Динамика профессиональной Мы-концепции будущих психологов

Также студенты 4 курса выделили следующие компоненты социального представления «Мы - психологи»: стремления к личностному развитию, способность принятия нового опыта, гибкость, толерантность, наблюдательность, эмпатия, внимательность, уверенность в себе, доброжелательность, обаятельность, отзывчивость, ответственность, повышенная рефлексия, гибкость действий, коммуникативность, решительность. Все курсы назвали общие следующие компоненты: ученые, психологи-практики, преподаватели, теоретики, студенты. При помощи критерия Фишера было произведено сравнение процентных соотношений всех общих упоминаний компонентов данного направления в группах 1-4 курсов (см. прил. Е).

Третий этап характеризуется формированием схематичной визуализацией «Мы - психологи». На данном этапе оказался более трудным для студентов 1 курса. Из всей группы исследования (n=25) никто не смог составить данную схему. Студенты же 2 курса составили схемы и выделили главные элементы «Мы - психологи». Главное заметить, что 52% участников исследования изобразили в схеме взаимодействия преподавателей и ученых, а 48% участников группы указали в схеме взаимодействия ученых, преподавателей и студентов.

Если говорить о студентах 3 курса, то они составили схемы выделенных элементов «Мы - психологи». 58 % респондентов исследования на схеме изобразили взаимодействия преподавателей, ученых и студентов, остальные 42 % членов группы показали на схемах взаимодействие ученых, преподавателей, психологов-практиков, консультантов, педагогов. На четвертом же курсе 17 % участников исследования выбрали в схеме взаимодействие преподавателей и ученых, с студенческой группой (моя группа), и с собой (я),а остальные 73 % членов группы изобразили в схеме взаимодействие ученых, преподавателей, психологов-практиков, консультантов, педагогов, психиатров и студентов.

Группы студентов назвали примерно одинаковые профессиональные сообщества: педагоги, ученые, физиологи, философы, юристы, социальные работники, социологи. При помощи критерия Фишера был произведен сравнительный анализ процентного соотношения появления профессиональных сообществ, с коими взаимодействуют профессиональные сообщества «психологи» попарно в группах 1-4 курсов (см. прил. М).

Можно увидеть, что процесс оформления социального представления феномена «Мы - психологи» у студентов 1 курса стоит на втором этапе - то есть отбор элементов социального представления «Мы - психологи». Здесь социальное представление феномена «Мы - психологи» в момент исследований у студентов первого курса еще не сформировано.

Оформление социального представления «Мы -- психологи» студентов 2-4 курсов проходит все четыре этапа. И данный процесс имеет свои особенности. Также нужно что у студентов 2 курса, персонификация социальных представлений, и выделяют в качестве персоны «моя группа», также они выделили много элементов социального представления «Мы -психологи». Все фигуративные схемы объединены присутствием элемента - «преподаватели». Особенность оформления социального представления «Мы - психологи» студентами 3 и 4 курсов является то, что в схемах они изобразили психологов-практиков, консультантов, педагогов (3 курс), студентов, «Я» (4 курс). Отличительная черта этого процесса на 4 курсе является то, что вместе с выделением элементов в основе персонификации студенты выделили личностные черты психологов.

По третьему направлению исследования мы изучали идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов в двух основных планах: отсутствие расхождения между профилями семантических образований: «Реальная группа», «Я», «Я - психолог», «Мы - психологи»; и каково процентное отношение членов группы, которые идентифицируют индивидуальные цели с общими для группы (см. прил. Л).

Замечена тенденция к уменьшению расстояний между основными семантическими образованиями «Реальная группа» и «Я», «Реальная группа» и «Я -психолог», «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я» и «Мы - психологи», что говорит о тождестве между ними.

Основываясь на взглядах Е.И. Головахи, который считал, что включение индивида в групповую деятельность является возможным в результате идентификации индивидуальных мотивов и целей личности с общими для всей группы. Так мы проанализировали списки целей студентов 1-4 курсов (личные, цели как участника группы и цели группы).

Видно, что студенты 1 курса идентифицируют личные цели «Получить высшее образование» и «Полностью проявить себя, реализоваться как психолог» с подобными общими целями для группы. Выделена тенденция к возрастанию числа опрошенных (2-4 курсы), которые выделяют такую цель и как «цель участника группы» и «цель группы». Отмечено, что изменения есть в сторону увеличения числа студентов 2 курса, которые отождествляют личную цель «Быть интересным и полезным членом группы» с общей целью для группы (табл. 4-6).

Анализ динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов помог выявить следующие, значимые элементы:

1. В ходе исследования была выявлена динамика профессионально важных качеств студентов - будущих психологов, которая характеризуется следующим образом. К последнему году обучения возрастает число студентов-психологов со среднем уровнем эмпатии. Для второго курса характерно уменьшение количества студентов, которые имеют средний уровень личной рефлексии, а в группах 3-4 курсов видна тенденция к увеличению количества студентов со средними показателями. Для 4 курса также характерны изменения в сторону повышения групповой рефлексии.

Также доминирующими становятся самоконтроль в деятельности студентов. Студенты 1 курса наиболее выражены в «Направленности на взаимодействие», 2-4 курсы в «Направленности на себя».

2. В ходе диагностики формирования социального представления «Мы -студенческая группа» мы установили что основные характерные черты на разных периодах существования группы изменяются. У студентов 1 курса первично оформляться социальное представление феномена «Мы - студенческая группа». Данное образование пока носит размытый характер. Характерная особенность формирования Мы-концепции студенческой группы у второго курса это элементы такие как: «аспиранты», «кандидаты», «доктора», «куратор». Также было выявлено два вида визуализации Мы-концепции студенческих групп у всех курсов, изображение общности и структуры группы. Характерной особенностью является то что студенты5 курса отразили в схеме характеристику группы.

3. Исследовано, что процесс формирования социального представления феномена «Мы - психологи» у студентов первого года находится на втором этапе - отбор элементов социального представления «Мы - психологи». Социальные представления феномена «Мы - психологи» в момент исследования у студентов первого курса не были еще сформированы. Оформление социального представления «Мы - психологи» у студентов 2 курса проходит все основные четыре этапа. Данный процесс характерен своими особенностями Важно заметить, что у студентов, персонифицируется это социальное представление, и они называли в качестве элемента «моя группа», также, они выделили двадцать элементов социального представления «Мы - психологи». В фигуративных схемах присутствует общий элемент -это «преподаватели». Характерной особенностью формирования социального представления «Мы - психологи» для студентов 3 курса выявлено, что в схемах они изобразили психологов-практиков, консультантов, педагогов. Оформление социального представления «Мы - психологи» для студентов 4 курса также проходит все 4 этапа. Такой процесс тоже имеет свои особенности. В фигуративных схемах есть один общий элемент «студенты», а в некоторых также присутствовал элемент «Я».

4. Мы диагностировали идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов в двух планах: на первом плане изучение отсутствия расхождения между профилями семантических образований: «Реальная группа», «Я», «Я - психолог», «Мы - психологи»; на втором каково процентное соотношение членов группы, идентифицирующих индивидуальные цели с общими для группы.

Установлена тенденция к уменьшению расстояний между семантическими образованиями «Реальная группа» и «Я», «Реальная группа» и «Я - психолог», «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я» и «Мы - психологи», что говорит о тождестве между ними.

Также видно, что у студентов 1 курса идентифицируются личные цели «Получить высшее образование» и «Полностью проявить себя, реализоваться как психолог» с такими общими целями для группы. Видна тенденция к возрастанию числа респондентов (2-4 курсы), которые указали цель и как «цель участника группы» и «цель группы». Отмечены изменения в сторону увеличения числа студентов группы 2 курса, которые отождествляют личную цель «Быть интересным и полезным членом группы» с такой же общей целью для группы.

Таблица 4 -Сводная таблица личных целей студентов (1-4 курсы) (%)

Цели	1 курс n=25	2 курс n=25	3 курс n=25	4 курс n=25
Удовольствие, жизнь	11,3	12,5	12,3	6,2
Безопасность	-	-	6,7	-
Быть интересным и полезным членом группы	10,4	23	12,5	31,9
Получить высшее образование, достичь успеха	62,5	49	38,4	17,6
Полностью проявить себя, раскрыться как психолог, познание	15,8	15,5	30,1	44,3

Таблица 5 - Сводная таблица целей как участника группы (1-4 курсы) (%)

Цели	1 курс n=25	2 курс n=25	3 курс n=25	4 курс n=25
Удовольствие, жизнь	-	-	12,8	-
Безопасность	-	6,4	-	-
Быть интересным и полезным членом группы	31,3	37,4	24,9	53
Получить высшее образование, достичь успеха	25,7	48,9	56	40,8
Полностью проявить себя, раскрыться как психолог, познание	43	7,3	6,3	6,2

Таблица 6- Сводная таблица целей группы(1-4 курсы) (%)

Цели	1 курс n=25	2 курс n=25	3 курс n=25	4 курс n=25
Удовольствие, жизнь	-	-	-	-
Безопасность	7,4	-	-	-
Быть интересным и полезным членом группы	25,7	36,5	16,8	-
Получить высшее образование, достичь успеха	52,4	49,7	63,7	100
Полностью проявить себя, раскрыться как психолог, познание	14,5	13,8	19,5	-

В ходе исследования была выявлена динамика профессионально важных качеств студентов - будущих психологов, которая характеризуется следующим образом. К последнему году обучения возрастает число студентов-психологов со среднем уровнем эмпатии. Для второго курса характерно уменьшение количества студентов, которые имеют средний уровень личной рефлексии, а в группах 3-4 курсов видна тенденция к увеличению количества студентов со средними показателями. Для 4 курса также характерны изменения в сторону повышения групповой рефлексии.

Также доминирующими становятся самоконтроль в деятельности студентов. Студенты 1 курса наиболее выражены в «Направленности на взаимодействие», 2-4 курсы в «Направленности на себя».

В ходе изучения формирования социального представления «Мы -студенческая группа» мы установили что основные характерные черты на разных периодах существования группы изменяются. У студентов 1 курса первично оформляться социальное представление феномена «Мы - студенческая группа». Данное образование пока носит размытый характер. Характерная особенность формирования Мы-концепции студенческой группы у второго курса это элементы такие как: «аспиранты», «кандидаты», «доктора», «куратор». Также было выявлено два вида визуализации Мы-концепции студенческих групп у всех курсов, изображение общности и структуры группы. Характерной особенностью является то что студенты5 курса отразили в схеме характеристику группы.

Исследовано, что процесс формирования социального представления феномена «Мы - психологи» у студентов первого года находится на втором этапе - отбор элементов социального представления «Мы - психологи». Социальные представления феномена «Мы - психологи» в момент исследования у студентов первого курса не были еще сформированы. Оформление социального представления «Мы - психологи» у студентов 2 курса проходит все основные четыре этапа. Данный процесс характерен своими особенностями Важно заметить, что у студентов, персонифицируется это социальное представление, и они называли в качестве элемента «моя группа», также, они выделили двадцать элементов социального представления «Мы - психологи». В фигуративных схемах присутствует общий элемент -это «преподаватели». Характерной особенностью формирования социального представления «Мы - психологи» для студентов 3 курса выявлено, что в схемах они изобразили психологов-практиков, консультантов, педагогов. Оформление социального представления «Мы - психологи» для студентов 4 курса также проходит все 4 этапа. Такой процесс тоже имеет свои особенности. В фигуративных схемах есть один общий элемент «студенты», а в некоторых также присутствовал элемент «Я».

Группы студентов назвали примерно одинаковые профессиональные сообщества: педагоги, ученые, физиологи, философы, юристы, социальные работники, социологи. При помощи критерия Фишера был произведен сравнительный анализ процентного соотношения появления профессиональных сообществ, с коими взаимодействуют профессиональные сообщества «психологи» попарно в группах 1-4 курсов.

Мы диагностировали идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов в двух планах: на первом плане изучение отсутствия расхождения между профилями семантических образований: «Реальная группа», «Я», «Я - психолог», «Мы - психологи»; на втором каково процентное соотношение членов группы, идентифицирующих индивидуальные цели с общими для группы.

Установлена тенденция к уменьшению расстояний между семантическими образованиями «Реальная группа» и «Я», «Реальная группа» и «Я - психолог», «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я» и «Мы - психологи», что говорит о тождестве между ними.

Также видно, что у студентов 1 курса идентифицируются личные цели «Получить высшее образование» и «Полностью проявить себя, реализоваться как психолог» с такими общими целями для группы. Видна тенденция к возрастанию числа респондентов (2-4 курсы), которые указали цель и как «цель участника группы» и «цель группы». Отмечены изменения в сторону увеличения числа студентов группы 2 курса, которые отождествляют личную цель «Быть интересным и полезным членом группы» с такой же общей целью для группы.



ГЛАВА 3. УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРОДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МЫ-КОНЦЕПЦИИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Динамика профессиональной Мы-концепции проявляется в формировании приемлемых представлений о самой группе, где происходит развитие профессионализма студента - будущего специалиста психолога, и о самой профессиональной группе психологов. Даже нормальное представление является отражением реальности, таким образом чем более они включены в общение и учебно-профессиональную деятельность в группе, тем полнее формируются представления о группе и профессиональном сообществе.

Рассмотрим основные условия и факторы для продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Фактор понятие статистики математической, означающее общую причину многих случайных изменений совокупности величин переменных, событий и пр. Факторы выявляются путем применения специальной математической процедуры - анализа факторного.[102;765]

Психологи Н.В. Кузьмина, А.А. Реан выделили три основные вида факторов: объективные, объективно-субъективные, субъективные [26;173].

1. Объективные факторы относятся к реальной системе и последовательности действий, которые направленны на достижение ожидаемого результата. К этому типу факторов относятся также стабилизация общественных и экономических отношений.

2. Объективно-субъективные относятся к организации профессиональной среды. Здесь существует необходимость принятия решений социальными институтами и организациями по определенным задачам порождающие необходимость в создании функциональных подразделений внутри групп, предназначенных специально для таких задач [26; 175].

Также среди объективно-субъективных факторов психолог А.А. Деркач выделил также следующий фактор, это культура организации [26;185]. Организационная культура - это набор важных ценностей и норм, принимаемых членами групп [18; 169]. Автор Э. Шайн внес предложение рассмотреть организационную культуру на трех уровнях: поверхностном (видимые внешние факты), подповерхностном (ценности и верования) и глубинные (базовые предположения) [18; 129]. Организационная культура увеличивает условность вовлечения в дела организации, а также формирует и контролирует продуктивные для организации формы поведения, и выражается в чувстве общности организации. Студенческая группа, является элементом общей системы ВУЗа, и потому она появляется при помощи нового набора студентов на очередной учебный курс. Здесь студенческая группа является элементом, без которого невозможно функционирование механизма ВУЗа. Наиболее широкое образование т.е ВУЗ - задает систему предписаний в отношении структуры группы, распределения ролей а также статусов, и наконец, целей для групповой деятельности [5; 248].

3. Субъективные факторы - это определенные субъективные предпосылки критерия успешности факта продуктивного функционирования Мы-концепции будущих психологов. К таким субъективным факторам относятся удовлетворение аффилиативной потребности - т.е. потребность находится с другими в группе общения или чувство принадлежности, а также взаимопомощи и взаимозащиты [52; 88].

Следующий фактор - совместная деятельность. Это организованная система взаимодействия индивидов, которое направленно на целесообразную реализацию объектов материальной и духовной культуры [21; 234], и являясь фактором становления, функционирования и развития группы, и профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Совместная деятельность, такая как учебная повышает эффективность усвоения учебного материала. В совместной учебной деятельности у студентов формируются наиболее продуктивные методы решения проблем организации времени. Они умело и рационально распределяют между собой основные функции, где каждый сможет экономить свое время, приобретать навыки совместной деятельности. Также организация совместной учебной деятельности может открыть студентам возможность - это переживание опыта зависимости. Включения в совместную выполняемую деятельность и стимулирует ответственность перед самим собой, и членами группы за результаты, которые будут получены как каждым из участником так и группой в целом. Совместная учебная деятельность организовывает студентам расширение своего опыта объединений усилий, и распределений обязанностей, а также включения в отношения со взаимной ответственностью, что является подготовкой специалистов к будущей трудовой деятельности, которая вносит совместный характер [21; 126].

Условие - это некое обстоятельство, от коего, что либо зависит - это может быть обстановка, в которой происходит или осуществляется что-либо. Если говорить о условиях продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов - то здесь значимыми являются обстоятельства, от которых и зависит формирование представлений о профессиональном сообществе. В науке также выделяют два основных подхода к исследованию условий. Критериями первого можно выделить отношение условий к субъекту: т.е. выделяют внешние и внутренние условия. Внешними условиями развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов можно рассматривают общество, социальный статус в нем, престижность профессии, а также доступ к культурным и научным ценностям. Внутренними условиями являются задатки, общие способности и специальные, также психологические механизмы функционирования специалиста.

Во втором подходе к описанию условий выделяют направления оптимизаций. Здесь рассматриваются как педагогические так и психологические условия.

Педагогическими условиями продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов называют такие условия, которые связаны с содержанием подготовки.

Психологическими условиями продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов являются создание условий для развития группы, а также отдельных индивидов, которые включены в нее, а также их мотивационная сфера, формирование готовности к позитивным изменениям, направленности на саморазвитие, реализация творческого потенциала.

Эффективность обозначенных разновидностей условий продуктивного развития профессиональной Мы-концепции происходят в комплексе. Мы систематизировали все педагогические, социально-психологические условия развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов. И выделили:

1. Педагогические условия. Для целенаправленного развития когнитивного компонента профессиональной Мы-концепции, который отражает накопление знаний, как о группе, так и профессиональном сообществе, существует необходимость построения следующей модели психологического образования, которая может обеспечить более различных компонентов образования. Данная когнитивная модель педагогического образования представлена в соответствии с этапами обучения студентов [20; 232].

На первом этапе обучения содержание образования характеризуется доминированием интеграции знаний, которая проходит за счёт изучения интегративных курсов, ориентированных на осмысление единого психологического и психолого-педагогического знания. Доминирует здесь междисциплинарная теоретическая подготовка студентов начального этапа.

На втором этапе происходит построение дифференцированного блока знаний на доминировании. Это в наибольшей степени связан с уровнем усвоения дифференцированных психологических знаний различных дисциплин и здесь же происходит направление на внутри дисциплинарную интеграцию психологических знаний.

На третьем этапе профессионального образования снова актуальным становится интегративный блок психологических знаний, он основан на процессах междисциплинарной интеграции. Такие знания отражаются в содержании спецкурсов и дисциплин по выбору. Стоит отметить, что на данном этапе познавательная активность смещается с преподавателей на студентов. Преподаватель прекращает быть «единственным» субъектом в интегрировании знаний и становятся направляющими когнитивного потенциала будущего специалиста.

И на заключающем этапе обучение возрастает интегративный блок знаний и в то же время увеличивается тенденция к свободному варьированию процессами интеграции и дифференциации в усвоении, воспроизведении и использовании новых знаний в систему.

Важное условие для целесообразного развития компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов становится организация и прохождение учебной и производственной практик студентов. Они развивают профессиональную направленность специалистов и приобщают студентов к прямой практической деятельности, формируя при этом профессиональные умения которые в дальнейшем и помогают в осуществлении работы практического психолога, также укрепляют связи научно-теоретических знаний, которые были получены в ходе аудиторных занятий, с практическим решением профессиональных задач.

В ходе практик студенты находят творческий подход к профессиональной деятельности, приобретают навыки анализа своего труда, формируют установки на самосовершенствование, а также личностный рост.

В ходе педагогические практики студенты- психологи знакомятся с уровнем и условиями учебно-воспитательной работы в образовательном учреждении, также получаются основные знания о содержании и особенностям педагогической деятельности школьного психолога, а также вузовского преподавателя психологии. Основные цели педагогической практики:

- Подготовить будущих специалистов к реализации профессионально-образовательных программ, а также учебных планов на уровне, отвечающем Государственному образовательному стандарту образования;

- Сформировать у студентов умения разрабатывать и применять образовательные технологии, уметь выбрать оптимальную стратегию преподавания, которая зависит от целей обучения, уровня подготовки обучающихся;

- Укрепить связь теоретических знаний с профессионально-педагогической деятельностью;

- Развить профессиональное мышление, совершенствования системы ценностей, смысловой и мотивационных сфер личности будущего педагога-психолога

- Повышение уровня творческого подхода к будущей деятельности, актуализации потребностей в самообразовании и личностном развитии.

Основные направления профессиональной деятельности психолога в образовании, которую студенты осваивают во время учебной практики это: организационная работа; психологическая диагностика учащихся и классных коллективов; развивающая работа с учащимися; психологическое консультирование и просвещение учащихся, родителей, педагогов учреждения.

Руководство и наставничество у студентов осуществляют два методиста - это школьный психолог и вузовский преподаватель. Основные направления педагогической деятельности, которые студенты осуществляют в период практики это: организационная работа, внеклассная работа по предмету, воспитательная работа. Также во время практики студент посещает занятия методиста - школьного психолога с целью знакомства со спецификой преподавания конкретных педагогов и психолого-педагогического анализа учебной группы. Студент обычно дает 5-6 уроков психологии в школе и проводит 2-3 учебных занятия с психологическим уклоном. Практиканты также постоянно посещают занятия, которые проводят другие студенты-практиканты.

Следующий вид практики - производственная. Она обычно проводится на 3-4 курсе. Базы практики разнообразны от медицинских учреждений до подразделений управления внутренних дел.

Основные направления профессиональной деятельности, которые студенты осваивают во время производственной практики это: организационная работа; психологическая диагностика клиента или группы, также и организации; психологическое консультирование; психологическая коррекция; психологическое просвещение.

Следующая практика - преддипломная или научно-исследовательская и квалификационная проводится на 4 курсе. В этот период студенты собирают эмпирический материал для своего дипломного проекта, обрабатывают его, подготавливают и оформляют текст дипломной работы. Все виды практик, их характеристики, такие как продолжительность, интенсивность, направленность, обеспечивает непрерывность и цельность приобретаемого студентами профессионального опыта.

Знакомство будущих специалистов с широким спектром рабочих мест практического психолога, психолога образования и преподавателя психологии позволит сформировать представления о профессиональном сообществе психологов, также расширить представления о репертуаре профессионального поведения, в котором и отражаются ценности и нормы профессии.

Второй вид условий - включение в учебный процесс активных методов обучения. Это условие, которое, с одной стороны, может способствовать реальной интеграции профессиональных знаний и умений, а с другой, позволит пережить опыт ответственной зависимости. Здесь включены совместные задания, которые стимулируя ответственность перед самим собой и перед членами группы (К.М. Гайдар).

Третий вид - психологические условия. Они включают социально-психологическое сопровождение как непрерывный процесс формирования и развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов в виде целостного субъекта и его эмоционального компонента.

Здесь социально-психологическое сопровождение осуществляет продуктивность развития профессиональной Мы-концепции психологов и есть целостный процесс изучения, развития и коррекции динамической системы представлений учебной группы о профессиональном сообществе. Цель данного сопровождения состоит в формировании адекватного представления о профессии.

Социально-психологическое сопровождение профессиональной Мы-концепции будущих психологов проходит в период профессионального становления и профессионального обучения.

Отечественные исследователи предложили цели, задачи, принципы, направления и психотехнологии психологического сопровождения в вузе (И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун, К.М. Гайдар, Б.Б. Косов, Е.П. Кринчик, Г.Ю. Любимова, В.А. Михеев, Н.М. Пейсахов и др.).

В качестве социально-психологического сопровождения в развитии профессиональной Мы-концепции будущих психологов мы рассматриваем выделяется-психологическая профилактика, социально-психологическое консультирование, формирующая и развивающая работа (рис. 9).

Социально-психологическая диагностика. Рассмотрение развития социально-психологического сопровождения профессиональной Мы-концепции будущих психологов базируется на определении уровня развития компонентов - когнитивного, эмоционального, поведенческого, также диагностика профессионально важных качеств студентов. При этом только психолог может решить актуальные вопросы и потенциальные возможности различных студенческих групп и отдельно взятых студентов. Здесь реализация программы подвергается постоянному контролю, чтобы иметь возможность отслеживать промежуточные результаты и внесение своевременных коррективов в данный процесс.

Социально-психологическое просвещение. Здесь главная цель - это привлечение внимания студентов к различным возможностям своей реализации в будущей профессиональной начальной деятельности. Данный вид работы выполняется в виде мастер-класса, круглого стола, семинара, где студенты знакомятся с формированием профессии различных сферах.

Социально-психологическое консультирование. Это направление имеет определенные направления. Первое - это групповое консультирование. Цель его развить группу, которая будет способна в групповой дискуссии, разрешить возникшие проблемы, прояснить мнения друг друга о будущей профессиональной деятельности.

Второе - индивидуальное консультирование. Оно опирается на полученную диагностическую информацию, которая существует у психологической службой ВУЗа (К.М. Гайдар). Ежегодная или полугодичная диагностика уровня развития профессионально важных качеств поможет скорректировать неверно сформировавшееся или не сформировавшееся в процессе обучения качества.

Социально-психологическая профилактика. Она имеет направление на предупреждение формирования неверной или искаженной динамической системы представлений о предпрофессиональном сообществе.

Развивающая работа. Само психологическое сопровождение для правильного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов имеет различные значения и осуществляется на всех этапах обучения [68; 124].

Разумно проводить три вида тренинга: адаптационный, профилактический, моделирование будущего.

Тренинг - это область психологии практической, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

Общая цель тренинга социально-психологического конкретизируется в следующих задачах:

1) овладение психологическими знаниями;

2) формирование умений и навыков в сфере общения;

3) коррекция, формирование и развитие установок, нужных для успешного общения;

4) развитие способности адекватного и полного познания себя и других людей;

5) коррекция и развитие системы отношений личности. [102; 569]

Первый этап - адаптация Обычно это первокурсники в ВУЗе, т.е. только сформировавшаяся группа студентов. Главная задача сопровождения заключается в оказании помощи как группе в целом, так и в адаптации к новым условиям деятельности студентов. Для реализации цели, и должен проводится адаптационный тренинг. Целью этого тренинга - адаптация студентов первокурсников к условиям обучения в ВУЗе. Задачами адаптационного тренинга могут быть:

знакомство студентов группы друг с другом, снятие коммуникативных барьеров, формирование образа профессии.

Программа тренинга строится по схеме на усмотрение тренера, обычно куратора группы. Тренинг достоит из трех частей. Каждая встреча имеет свою направленность не отходит от главной цели, что определит содержание упражнений на тренинге. Далее мы предлагаем рассматривать основные компоненты для проведения тренингов в рамках социально-психологического сопровождения.

Первый тренинг. Цель - знакомство студентов друг с другом. В ходе данного тренинга лучше использовать игры и упражнения, направленные на знакомство, развитие эмпатии у членов группы, представление самого себя, запоминание своих однокурсников. Второй и третий тренинги - следует направить на взаимодействие в группе и отдельной личности. Таким образом, второй и третий тренинг наполненные приемами, которые способствуют сближению членов группы, налаживанию внутригрупповых контактов, снятие коммуникативных барьеров и подобных. Четвертый и заключительный тренинг, посвящается образу профессии у поступивших студентов. Данный тренинг включает в себя игры и методики, которые направлены на подробное рассмотрение профессии: студенты обсуждают профессионально-необходимые и профессионально-недопустимые качества специалистов будущей профессии, а также профессиональное жизненное кредо, возможность будущего применения своей специальности, и здесь можно затронуть вопросы жизненных и профессиональных целей [128; 162].

Следующий этап интенсификации - это тренинги для второго и третьего курса. Здесь функции психологического сопровождения основываются на оказании помощи в решении проблем, которые возникают во взаимоотношении со сверстниками. Тренинг решает следующие задачи:

1) Развить доверительное общение.

2) Разрешить конфликтные ситуации в группе.

3) Формировать позитивный эмоциональный климат в группе.

4) Сплотить группу.

Программа тренинга проводиться на трех занятиях общей продолжительностью 4 часа. Первый тренинг основан на упражнениях и заданиях, которые направлены на понимания значения доверительных отношений с другими. Студенты обсуждают вопросы, о приятельских отношениях, настоящей дружбе, предательстве. Второй тренинг обращен к теме разрешения конфликтных ситуаций в группе. Студенты должны использовать модификацию методов анализа конкретной ситуации, например метод активного социально-психологического обучения, которое помогает обнаруживать в множестве проблем одну наиболее актуальную, и также искать способы ее разрешения[75; 254]. В ходе третьего тренинга студенты выполняют эмоционально позитивные задания, которые способствуют сплочению группы. Часто студентам лучше предложить отправится в «путешествие», которое наполнено испытаниями, и их преодолевает вся группа. В ходе тренинга формируется позитивный психологический климат группы.

На последнем этапе идентификации тренинги проводятся для студентов четвертого курса. Задачи социально-психологического сопровождения основаны на помощи обнаружения профессиональной сферы реализации себя, а также поддержке и нахождении смысла будущей жизнедеятельности. Группа является некая средой, где есть возможность проигрывать будущие ситуации поступления на работу, или же построить картину будущего, где можно представить будущий профессиональный коллектив, ситуации взаимодействия с сотрудниками и руководителем. Задачами тренинга моделирования будущего, является:

Построить картины профессионального будущего.

Развить навыки самопрезентации.

Разрешить конфликтных ситуаций с будущими «воображаемыми» сотрудниками и руководителем.

Сам тренинг моделирования будущего длится 3 встречи общей продолжительностью 4 часа. Цель первого тренинга - с фокусирование внимания участников на их будущем. Упражнения тренинга помогают студентам понять цель жизни, ближайшие цели, сформировать установку на одоление препятствий на пути достижения. Второй тренинг предполагает задания, которые развивают навык самопрезентации, проигрывания ситуаций поступлений на работу, проводится анализ эффективных способов решения данных вопросов. В ходе третьего тренинга моделируется конфликтная ситуация, возникающая на рабочем месте в ситуации «руководитель - подчиненный» или между сотрудниками. Студентами проводится дискуссия о причинах возникновения таких конфликтов, разрешения их неконфликтными способами, и стратегии поведения.

Представленная программа тренингов организуют условия развития профессионально важных качеств при помощи их моделирования в специально созданных ситуациях и воспроизведения их в собственном поведении. Решение данной задачи совмещается с глубинной профориентацией, которая направлена на определение степени соответствий психофизиологических и психологических особенностей личности студента для того или иного профиля будущей профессиональной деятельности, также оказание психологической помощи в планировании профессиональной карьеры.

Мы использовали данные работ отечественных психологов и выделили объективные, объективно-субъективные и субъективные факторы, которые необходимы для продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

К группе объективных факторов мы отнесли стабилизацию общественных и экономических отношений. В группе объективно-субъективным факторов выделили развитие социальных институтов и организаций, а также оптимизацию организационной культуры ВУЗа.

Также в качестве основных условий для адекватного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов были рассмотрены внешние и внутренние условия, и педагогические и психологические условия. Внешними условиями продуктивного развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов мы опередили уровень состояния общества, его социальный статус психолога, престижность профессии, доступ к культурным и научным ценностям. К внутренним условиями были отнесены задатки, общие и специальные способности, психологические механизмы.

Педагогическими условиями мы выделили условиям когнитивную модель содержания психологического образования. Педагогические условия здесь выступают в виде условий развития поведенческого компонента профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Мы можем к ним отнести организацию учебной и производственной практик студентов, включение в учебный процесс методов обучения, это позволит сформировать представление о профессиональном сообществе психологов, накопить репертуар профессионального поведения, где отражены ценности и нормы профессии.

К психологическим условиям мы отнесли психологическое сопровождение как целостный и непрерывный процесс исследования, формирования и развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов в качестве целостного субъекта и, а также его эмоционального компонента. Система социально-психологического сопровождения развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов включает в себя основные направления: социально-психологическая диагностика, социально-психологическое консультирование, социально-психологическое просвещение, социально-психологическая профилактика, развивающая работа.

Основными технологиями, которые способствуют развитию адекватной реальности в динамической системе представлений о студенческой группе и о профессиональной общности, и они содержат мастер-классы, семинары, круглые столы, ролевые и деловые игры.

В особой группе выделены адаптационный тренинг, цель которого - адаптация студентов первого курса к условиям обучения в ВУЗе, профилактический - т.е. решение проблем, которые возникают во взаимоотношениях со сверстниками, и последнее тренинг моделирования будущего - т.е. обнаружение профессиональной сферы реализации себя, поддержка и нахождение смысла будущей жизнедеятельности.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Динамические процессы студенческой группы отражаются в сознании ее членов, в виде профессиональной Мы-концепции, которая образовывается в процессе восприятия студентами друг друга, и группы в целом.

В ходе обучения студентов в ВУЗе студенты и группы проходят определенные этапы профессионального становления, где характерной чертой можно назвать приобретение профессионально важных качеств. В ходе исследования были выдвинуты три направления диагностики. Первое направление исследования направлено на изучение динамики профессиональных качеств студентов - будущих психологов. По второму направлению исследования мы видим изменения на разных курсах в процессе формирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

По третьему направлению исследования мы изучали идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов в двух основных планах: отсутствие расхождения между профилями семантических образований: «Реальная группа», «Я», «Я - психолог», «Мы - психологи»; и каково процентное отношение членов группы, которые идентифицируют индивидуальные цели с общими для группы

В следствии теоретического анализа литературы, и анализа деятельности психологической службы в ВУЗе, эмпирического анализа динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов, с нами были выявлены условия (внешние, внутренние; психологические и педагогические) и факторы (объективные, объективно-субъективные и субъективные) развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов. Они были обозначены в разных условиях развития профессиональной Мы-концепции будущих психологов и являются продуктивными в комплексе.

На основе полученных результатов исследования было установлено, что формирование профессиональной Мы-концепции будущих психологов состоит из различного содержания и характера в зависимости от периода существование группы. Процесс развития сопровождается профессиональным становлением студентов будущих специалистов-психологов, в том числе и динамикой профессионально значимых качеств. Связь выделенных компонентов профессиональной Мы-концепции а также профессионально значимых качеств студентов психологов является статистически достоверной.

По итогам исследования трех выдвинутых направлений анализы, мы может сказать, что развитие качеств студентов происходит не равномерно, и каждый курс имеет свои особенности развития самоконтроля и рефлексии. Направленность же характеризуется не равномерностью распределения данного фактора. И на начальном этапе обучения она более выражена в направленности на взаимодействие, то на последних курсах обучения направлена на себя. Это говорит о прохождении определенных этапов развития как ее членов так и в группы в целом. Далее в рассмотренных основных компонентах Мы концепции будущих психолог мы видим, формирование социальных представлений «Мы - студенческая группа» и «Мы - психологи» находится в зависимости от определенного этапа развития группы и соответственного имеет свои различия. Также мы изучили основные цели группы и личностные. Среди общих целей группы и личности, мы увидели, что наиболее популярная цель для всех курсов 1-4 является «Получить высшее образование, достичь успеха»

Мы диагностировали идентификацию как механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов в двух планах: на первом плане изучение отсутствия расхождения между профилями семантических образований: «Реальная группа», «Я», «Я - психолог», «Мы - психологи»; на втором каково процентное соотношение членов группы, идентифицирующих индивидуальные цели с общими для группы.

Установлена тенденция к уменьшению расстояний между семантическими образованиями «Реальная группа» и «Я», «Реальная группа» и «Я - психолог», «Реальная группа» и «Мы - психологи», «Я» и «Мы - психологи», что говорит о тождестве между ними.

Таким образом, эмпирически доказано, что идентификация есть механизм функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

В заключении диссертации были обобщены результаты проведенного теоретического и эмпирического исследования, сформулированы основные выводы и намечены перспективы дальнейшего изучения проблемы:

1. Анализ научных подходов к проблеме показал необходимость интеграции профессионального становления личности студента-психолога и изучения формирования представления о групповом субъекте как среде, в которой происходит процесс становления, и о профессиональном сообществе.

2. Были обозначены как содержательные характеристики исследования профессионального становления, периода обучения (формирования профессионально важных качеств) студентов в вузе, так и группового субъекта и представления о нем.

3. Выделены компоненты, этапы и механизмы функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

4. Эмпирически изученная динамика профессионального развития студентов психологов, динамика компонентов, этапов а также механизмов функционирования профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

И в результате обобщения результатов исследования выявлены условия и факторы, необходимые для развития продуктивной профессиональной Мы-концепции будущих психологов.

Таким образом можно с уверенностью сказать, что гипотеза исследования выдвинутая на первом этапе исследования динамики профессиональной Мы-концепции будущих психологов - «изменение профессионально важных качеств личности психологов и профессиональной Мы-концепции происходит в период развития студенческой группы от ее начальной фазы до заключительной. Эти изменения отражают неравномерность динамики когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов профессиональной Мы-концепции будущих психологов» полностью доказана.

Перспектива дальнейших исследований связана со следующими направлениями:

- изучение профессиональной Мы-концепции другой профессиональной общности;

- проведение лонгитюдного исследования в целях выявления специфики формирования профессиональной Мы-концепции на каждом этапе существования группы.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдеева Н.Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком / Н.Н. Авдеева // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга/ под ред. А.А. Бодалева, О.Г. Кукусяна. - Краснодар - 1975., - 241c.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

3. Аксенова М.А.Проблемное поле психологии профессионального образования. / М.А. Аксенова - М - 2004. - 296 с.

4. Акопов Г.В. Социальная психология образования / Г.В. Акопов. - Самара, 1996.-243 с.

5. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - М.: Аспект-Пресс, 1996.- 363c

6. Андреева Г.М. Зарубежная социальная психология XX столетия: Теоретические подходы / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. - М.: Аспект-Пресс, 2002. - 184 с.

7. Арнхейм Р. Вильгельм Ворингер об эмпатии и абстракции / Р. Арнхейм Вильгельм Ворингер. - М.: Прометей, 1994. - 487с.

8. Асафов В.Г. Динамика групповой самооценки в процессе коллективообразования / В.Г. Асафов. - Ярославль, Кострома: Костром, пед. ин-т, 1982. - 312 с.

9. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или как развивать организаторские и коммуникативные качества личности / А.В. Батаршев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 271c.

10. Белинская Е.П. Социальная психология личности / Е.П. Белинская, О.А. Тихомандридская. -М.: Аспект Пресс, 2001. - 247с.

11. Бендас Т.В. Методика моделирования группового взаимодействия / Т.В. Бендас - Ярославль, Кострома: Костром, пед. ин-т, 1982. - 358с.

12. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Э. Берн - М.: ACT, 2000. - 785с.

13. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. -М.: Наука, 1978.-369с.

14. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Божович Л. И. Проблемы формирования личности. -- М.; Воронеж, 1995.

15. Большой психологический словарь / общ. сост. и ред. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. - СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. -571с.

16. Бохарт А.К. Эмпатия в клиент-ориентированной психотерапии: сопоставление с психоанализом и Я-психологией // Иностранная психология. -1993. - Т. 1, №2. -С. 57-64.

17. Веснин В.Р. Основы менеджмента / В.Р. Веснин. - М.: Юрист, 1996. -215с.

18. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - М.: Экономисту 2003. - 416 с.

19. Вьюнова Н.И. Гуманизация противоречий психологического образования студентов негосударственного вуза / Н.И. Вьюнова // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, проблемы и перспективы развития. Мат. научно-практич. конф. -М.: МОСУ, 2002. - 358с.

20. Вьюнова Н.И. Психолого-педагогическая деятельность практического психолога образования / Н.И. Вьюнова, Ю.Г. Хлоповских. - Воронеж: ВГИ МОСУ, 2004.-105 с.

21. Гайдар К.М. О психологической службе в ВУЗе . -М.: МОСУ, 2002. - С. 201с.

22. Гибш Г. Введение в марксистскую социальную психологию / Г. Гибш, М. Форверг. - М.: Наука, 1972. - 178 с.

23. Головаха Е.И. Структура групповой деятельности: Социально-психологический анализ / Е.И. Головаха. - Киев: Наук, думка, 1979. - 139 с.

24. Горбунова М.Ю. Социальная психология Социальная психология. М.: Издательство Владос- пресс, 2006. - 223 с.

25. Горявина В.А. Психология общения. - М. - 2002. - 317с.

26. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала / А.А. Деркач. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2004. - 752 с.

27. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 2. Акмеологические основы управленческой деятельности / А.А. Деркач. - М.: РАГС, 2000. - 758с.

28. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн.1. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. - М.: РАГС, 1999. - 392 с.

29. Десев Л. Психология малых групп / Л. Десев - М.: Прогресс, 1979. -206 с.

30. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. - М.: Знание, 1978. -- 144 с.

31. Донцов А.И, Концепции социальных представлений в современной французской психологии / А.И. Донцов, Т.П. Емельянов. - М.: МГУ им. В.М. Ломоносова, 1984. - 257с.

32. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности / А.И. Донцов. - М.: Изд-во МГУ, 1979.-128 с.

33. Донцов А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. - М.: Изд-во МГУ, 1984.-208 с.

34. Дорошенко В.Ю. Психология и этика делового общения / В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова. - М.: Аспект Пресс, 1997, - 268с.

35. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. - М.: ИНФРА-М, 1997.-250 с.

36. Дубровина И.В. Психологическая служба образования / И.В. Дубровина. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. - 528 с.

37. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

38. Журавлева А.Л. Социальная психология. М.: 2002 -351 с.

39. Журавлев А.Л. Роль системного подхода в исследовании психологии трудового коллектива / А.Л. Журавлев - М.: Наука, 1990. - 329с.

40. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования / А.Л. Журавлев - М.: Наука, 1988. - 148с.

41. Зеер Э.Ф. Психология профессии / Э.Ф. Зеер - М.: Екатеринбург Акад. Проект: Деловая кн., 2003. 238с.

42. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. - М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.