Влияние индивидуально–психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы индивидуального подхода в обучении иностранному языку

1.1 Темперамент как базовая характеристика личности

1.1.1 Возрастное развитие темперамента

1.2 Реализация индивидуального подхода в обучении иностранным языкам

1.3 Особенности внедрения инновационных технологий в образовательный процесс как способ реализации индивидуального подхода

1.4 Психолингвистические особенности овладения иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации

Выводы по главе 1

Глава 2. Особенности индивидуального подхода в практике обучения иностранному языку

2.1 Предпосылки успешного обучения иностранному языку в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся

2.2 Экспериментальное исследование индивидуально-психологических особенностей учащихся

Заключение

Приложения



Введение

Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является изменение отношения к образованию, признание его ключевым компонентом в системе мер, обеспечивающих развитие человека, общества, государства в их движении к новому, более высокому качеству жизни, культуры, государственности.

Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции индивидуального подхода, целеполаганием которого является обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К.Д. Ушинским в его работе "Человек как предмет воспитания". Он утверждал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [Ушинский 1990, с. 15]. Термин "индивидуальный подход" понимается как система дидактических средств организации учебного процесса по иностранному языку, включающая изменение цели, содержания, процесса и формы урока. Данный педагогический подход рассматривается как сложное педагогическое явление, определяющее эффективность обучения иностранному языку. Условиями успешной реализации индивидуального подхода выступают индивидуализация и дифференциация обучения.

Под индивидуализацией обучения понимается один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения. При использовании понятия "индивидуализация обучения" необходимо иметь в виду, что при его практическом осуществлении учителем речь будет идти скорее не об абсолютной, а об относительной индивидуализации [Унт 1990, с. 34], так как:

· обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого конкретного учащегося, а группы учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

· учитываются лишь известные особенности или их комплексы, а именно такие, которые важны с точки зрения обучения (например, умственные способности, особенности развития центральной нервной системы);

· иногда происходит учёт некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если это именно важно для данного ученика (например, талантливость в какой либо отрасли, расстройство здоровья);

· индивидуализация реализуется не во всём объёме учебной деятельности, а эпизодически.

Что касается уровней индивидуализации, то можно выделить три уровня реализации данного принципа: элементарный, средний, высокий [Кузовлёв 1979, с. 25]. При выделении уровней были использованы следующие критерии:

1) элементарный уровень реализации принципа индивидуализации предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ;

2) на среднем уровне учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности, то есть ученики владеют способом выполнения заданий, соответствующих их способностям;

3) высокий уровень реализации принципа индивидуализации предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность.

Важно отметить то, что индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер. Эпизодическая индивидуальная работа проявляется, когда дети не ориентированы заранее на такой вид деятельности, то есть стихийно, в результате удачного методического приема, примера, вопроса, поставленного учителем или кем-то из учащихся и т.п. Системная индивидуальная работа носит плановый характер. При ее организации учитывается общая характеристика учащихся класса (интеллектуальная в первую очередь и отношение к учебе), заранее определяются дидактические материалы, формы, приемы, способы работы с классом в целом и конкретными учащимися в отдельности при отработке темы, хрестоматийного источника, раздела и т.д.

Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность. Наблюдения за педагогическим процессом в школе показывают, что в ходе осуществления индивидуального подхода к учащимся учителя, как правило, делят класс на "слабых" и "сильных". Критериями этой дифференциации служат такие показатели, как активность ученика на уроке, добросовестное отношение к занятиям, внимание, наличие интереса к изучению предмета и уровень успеваемости. Это позволяет учителю варьировать объем заданий, их сложность и характер оказываемой им помощи ученикам при выполнении заданий. Такой подход к дифференцированному обучению является правильным и с общедидактических позиций вполне обоснованным. Имеющиеся в практике преподавания сложности, связанные с реализацией принципа дифференциации, сопряжены с тем, что "деление" учащихся на группы по уровню обученности носит, как правило, субъективный характер, так как на уроке не всегда применяются объективные способы определения уровня владения учащимися речевыми навыками и умениями. Дифференцированное обучение строится на подборе индивидуальных заданий, в зависимости от подготовки учеников и уровня сформированности речевых навыков и умений. Формы дифференцированного обучения разнообразны. Это, например:

Ш использование разных вариантов однотипных заданий;

Ш применение заданий разной степени сложности;

Ш оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;

Ш различная длина пауз для выполнения заданий;

Ш различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;

Ш различные виды ключей, опор;

Ш чтение текстов разной трудности;

Ш выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.

Важным является то, что правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства подкрепляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.

Таким образом, способность учить язык развивается в процессе учения и позволяет индивиду более эффективно и самостоятельно преодолевать трудности, возникающие в процессе обучения, знать способы их разрешения и успешно использовать имеющиеся возможности. Способность учиться применительно к изучению языка включает: понимание механизмов языка и процесса коммуникации; общие фонетические навыки и умения; учебные умения; эвристические умения. Такое раскрытие содержания способности к изучению иностранных языков позволяет определять и разрабатывать пути решения сложных актуальных задач формирования у учащихся языковой компетенции.

Итак, объектом исследования выступает образовательный педагогический процесс в современном образовательном учреждении.

Предметом исследования становится влияние индивидуально-психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка, а также связь данных качеств и деятельности.

Цель исследования состоит в изучении характера связи определенных коммуникативных, эмоциональных и волевых качеств личности с успешностью усвоения иностранного языка.

В соответствии с целью исследования были определены его основные задачи:

1) раскрыть психологический аспект обучения учащихся в процессе индивидуализации и дифференциации и выявить факторы, которые могут повлиять на успешность овладения иностранным языком;

2) проследить, в какой мере современная теория обучения иностранным языкам учитывает особенности психической деятельности человека, какие дидактические принципы рассматриваются как основополагающие;

3) выяснить, какие особенности психической деятельности человека определяют становление и функционирование языка как достояния человека;

4) выделить основные показатели оценки уровня проявления индивидуальности в процессе обучения иностранному языку;

5) определить и обосновать совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность индивидуализации на уроках английского языка.

В ходе решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Ш тестирование испытуемых с различными темпераментальными и личностными характеристиками;

Ш статистический и содержательный анализ полученного экспериментального материала.

Первая глава данной дипломной работы посвящена теоретическим основам индивидуального подхода обучения иностранному языку, вторая глава - экспериментальному исследованию индивидуально-психологических особенностей учащихся 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК Тверского государственного университета.



Глава 1. Теоретические основы индивидуального подхода в обучении иностранному языку

1.1 Темперамент как базовая характеристика личности

Личность представляет собой неповторимый и специфический для каждого индивида контур регуляторных структур, возникающих только в индивидуальном развитии под влиянием окружающей среды. К ней относятся определенные общественные и культурные условия, а также детерминированные ими процессы воспитания, благодаря которым можно активно и сознательно влиять на формирование принятых образцов, норм и правил поведения. Внутреннее содержание личности, ее субъективный мир - это не результат механического внедрения в ее сознание многообразных внешних воздействий, а итог внутренней работы самой личности, в процессе которой внешнее, пройдя через субъективность личности, перерабатывается, осваивается и реализуется в практической деятельности. Степень развитости личности прямо зависит от богатства реальных общественных отношений, в которые она включена. Общество, человечество объективно заинтересовано в создании условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности, формирование ярких, духовно и нравственно богатых индивидуальностей.

Так, школа выступает как императив сохранения целостности и духовности человека, создает психолого-педагогические условия для развития внутренних задатков человека, его духовных потребностей и способностей, приобщает к универсальным ценностям культуры. Поэтому огромная роль в воспитании и образовании личности отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребенка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола.

Каждая личность уникальна, и понять ее можно через описание конкретных черт. Достаточно полную характеристику личности можно дать, если раскрыть её индивидуально-психологические особенности, такие как темперамент, способности, характер, общее интеллектуальное развитие, креативность, учебная мотивация, уровень самооценки, волевые качества, владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности.

Индивидуально-психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно-потребностной сфере и способностях. Они образуются в результате системного обобщения индивидуальных биологических и социально приобретенных свойств, вовлеченных в функционирование системы поведения человека, а также его деятельности и общения. Они связаны со всеми психическими процессами: мотивационно-потребностными, познавательными, эмоционально-волевыми [Пашукова, Допира, Дьяконов 1996].

К числу индивидуально-психологических особенностей человека можно отнести в первую очередь свойства темперамента (являются врожденными), которые оказывают существенное влияние на формирование характера и поведение человека, иногда определяют его поступки, его индивидуальность. Темперамент представляет собой результат объединения разнообразных биологических компонентов, которые вовлечены в функционирование системы поведения. Это обобщенная, качественно отличающаяся система разнообразных психобиологических свойств индивидуального поведения, потому темперамент проявляется и в психической ориентировке, и в программировании, и в регуляции, и в оценке жизнедеятельности человека в виде динамических процессов и состояний. Другими словами, "темперамент -- это динамическая характеристика психической деятельности индивида" [Рубинштейн 2002, с. 718].

Идея и учение о темпераменте в своих истоках восходят к работам древнегреческого врача Гиппократа. Он утверждал, что люди различаются соотношением 4 основных "соков организма" - крови, флегмы, желтой желчи и черной желчи, - входящих в его состав. Исходя из его учения, самый знаменитый после Гиппократа врач античности Клавдий Гален (II в. до н.э.) разработал первую типологию темпераментов, которую он изложил в известном трактате "De temperamentum" (лат. temperamentum - "соразмерность", "правильная мера"). Согласно его учению тип темперамента зависит от преобладания в организме одного из соков. Им были выделены темпераменты, которые и в наше время пользуются широкой известностью: сангвиника (от лат. sanguis - "кровь"), флегматика (от герч. phlegma - "флегма"), холерика (от греч. chole - "желчь") и меланхолика (от греч. melas chole - "черная желчь"). Эта фантастическая концепция имела огромное влияние на ученых на протяжении многих столетий.

Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение Ивана Петровича Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека [Павлов 1951]. Крупнейшей заслугой И.П. Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной нервной системы - единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Ученый выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств он выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении академик поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный - темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный - темперамент холерика; слабый - темперамент меланхолика [Небылицын 1982, с. 153-160].

Таким образом, вышеизложенные общие типы нервной системы лежат в основе четырех традиционных типов темперамента [Павлов 1923, с. 269-270]. Описание особенностей различных темпераментов может помочь разобраться в чертах темперамента человека.

Холерик (в основе лежит сильный неуравновешенный тип нервной системы с преобладанием возбуждения) - человек, характеризующийся высоким уровнем психической активности, энергичностью, силой движений, их быстрым темпом, резкостью, порывистостью. Для него характерны страстность, быстро нарастающая эмоциональная раскачка, а затем неудержимая возбужденность, порождающая трудность в торможении начатой деятельности. Холерический темперамент имеет то достоинство, что позволяет сосредоточить значительные усилия в короткий промежуток времени. Зато при длительной работе человеку с таким темпераментом не всегда хватает выдержки. Холерики энергичны, но часто не умеют рассчитывать свои силы, быстро их растрачивают, а потом работают с перенапряжением, попадая в ситуации стресса. Обладают быстрой страстной со сбивчивыми интонациями речью. Наличие пауз невелико, но нормативность речи низкая, что объясняется часто необдуманностью реплик. Такие люди предпочитают инициативные реплики. Говорят чаще всего спонтанно, но не всегда последовательно. Предпочитают речевые ситуации, которые вызывают у него интерес, в противном случае может отказаться участвовать в них. Люди с таким темпераментом склонны к резким сменам настроения, подвержены эмоциональным срывам, нетерпеливы, иногда бывают агрессивными. Известный французский писатель Стендаль пишет о холерическом темпераменте следующее: "Желчь - один из самых своеобразных элементов в человеческом организме. В химическом отношении это вещество горючее, белковое, пенящееся. С точки зрения физиолога, это очень подвижная жидкость, сильно возбуждающая и действующая подобно дрожжам" [Гиппенрейтер 2008]. При отсутствии надлежащего воспитания их недостаточная эмоциональная уравновешенность может привести к неспособности контролировать свои эмоции в трудных жизненных обстоятельствах.

Сангвиник (в основе лежит сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы) - человек, характеризующийся высокой психической активностью, энергичностью, работоспособностью, быстротой и живостью движений, разнообразием и богатством мимики, быстрым темпом речи. Сангвиник, по Стендалю, - это "человек с ослепительным цветом лица, довольно полный, веселый, с широкой грудью, которая заключает в себе вместительные легкие и свидетельствует о деятельном сердце, следовательно, быстром кровообращении и высокой температуре" [Стендаль 2000, с. 318-341]. Он стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро реагирует на окружающие события, без видимого усилия может переключить свое внимание с одного предмета на другой, умеет также распределять внимание. Наличие пауз-хезитаций минимально по сравнению с другими типами. Речь также характеризуется преобладанием инициативных реплик. Говорит чаще всего спонтанно, импровизирует. Не любит однотипные речевые ситуации. Его эмоции - преимущественно положительные - быстро возникают и быстро сменяют друг друга. Сангвиники легко загораются интересом к новому делу, но и быстро остывают, часто не доводя его до конца, им не хватает терпения и волевого напора, чтобы достичь цели. Они сравнительно легко переживают неудачи и неприятности. При неблагоприятных условиях и отрицательных воспитательных влияниях подвижность сангвиника может вылиться в отсутствие сосредоточенности, неоправданную поспешность поступков, поверхностность.

Флегматик (в основе лежит сильный, уравновешенный, инертный тип нервной системы) - человек, характеризующийся медлительностью, невыразительностью мимики. Активность флегматика во внешней деятельности снижена, но выносливость, работоспособность достаточно высоки, так как он обладает сильным типом нервной системы; просто вследствие инертности, низкой подвижности нервной системы флегматика трудно побудить к действию, нужно найти мотив, заинтересовать его. Низкая возбудимость ведет к неэкспрессивному, невыразительному поведению флегматика, уравновешенность - к ровному поведению. На основе этих свойств могут сформироваться леность, безразличие к окружающим, но могут - и хладнокровие, выдержка, умение управлять собой, верность, преданность и постоянство. Флегматик трудно переключается с одного вида деятельности на другой и приспосабливается к новой обстановке, он серьезен во всем. Речь медленная, спокойная, равномерная, без резко выраженных эмоций. Наличие пауз-хезитаций относительно невелико, что объясняется подготовленностью, продуманностью реплик, наличием стратегии в речевой деятельности. Не инициативен, предпочитает ответные реплики. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Реплики не всегда развернуты, но характеризуются завершенностью, логичностью, убедительностью. Предпочитают воспроизводить свои реплики на письме. Часто пользуются вербальными опорами. В отношении с товарищами ровен и в меру общителен, по его внешнему виду трудно определить, волнуется он или спокоен. При неблагоприятных условиях у флегматика может развиться вялость, бедность эмоций, склонность к выполнению однообразных привычных действий. И, наоборот, в строго регламентированных видах деятельности проявляет терпеливость, выдержку, самообладание, высокую работоспособность.

Меланхолик (в основе лежит слабый тип нервной системы) - человек, характеризующийся низким уровнем психической активности, замедленностью движений, быстрой утомляемостью, сдержанностью моторики. Обладает слабой неритмичной речью, до шепота, стеснителен, необщителен, хотя его речь характеризуется подготовленностью и продуманностью, количество пауз-хезитаций больше, чем у флегматика. Ответные реплики в значительной степени преобладают над инициативными. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Но, вследствие неуверенности меланхолика, его речевая деятельность теряет свою логичность и убедительность в новых неожиданных ситуациях. Предпочитает материализовать устные реплики на письме (т.е. использует в качестве опор). Это малоразговорчивый, малообщительный, эмоционально чувствительный и впечатлительный человек. Для него характерна глубина и устойчивость эмоций при слабом их внешнем выражении, причем с преобладанием отрицательных эмоций. Слабый тип нервной системы меланхолика делает его менее выносливым. Он с трудом работает в условиях стресса, конфликта, перегрузки, однако, в более спокойных условиях вследствие способности к концентрации внимания, тревожности, часто выражающейся в высоком чувстве ответственности, он будет неутомим. Внутренняя активность таких людей часто бывает достаточно высокой, хотя внешняя может быть сведена до минимума. Меланхолик наделен способностью к сопереживанию, умением наблюдать, систематизировать наблюдения, хотя часто это сопровождается эмоциональной ранимостью. Эмоциональные переживания меланхолика глубоки и длительны. В каком жизненном проявлении это выразится: в злопамятности или поэтическом даре - вопрос воспитания. Меланхолик с трудом вступает в новые знакомства, попадая в стрессовую ситуацию, он суетится, чувствует себя растерянным, иногда теряет самообладание, замыкается в себе. При неблагоприятных условиях у меланхолика может развиться повышенная эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность [Немов 2003, с. 395].

1.1.1 Возрастное развитие темперамента

Темперамент подобно всем свойствам организма подвержен возрастным изменениям, прежде всего связанным с процессом созревания или с изменениями поведения, вытекающими главным образом из анатомического и физиологического развития нервной системы и других систем организма [Rutter 2002, c. 996-1000]. Тот факт, что свойства темперамента подвержены возрастным изменениям, подтверждается результатами исследований, проведенных как с животными, так и с людьми. Изучение типов нервной системы у детей различного возраста подтверждает существование возрастных изменений темперамента (свойств нервной системы), обусловленных прежде всего созреванием центральной нервной системы и эндокринного аппарата. В результате систематических наблюдений были выведены следующие закономерности [Чудновский 1963, с. 23-34; Лейтес 1977]:

Ш на раннем этапе своего развития дети обладают слабой нервной системой; это в равной мере относится к процессам возбуждения и торможения. Слабость процесса возбуждения проявляется прежде всего в малой выносливости нервной системы, быстром утомлении и легком возникновении охранительного торможения. Показателем слабости является также сильно развитое индуктивное (внешнее) торможение, которое выражается в затормаживании действий под влиянием побочных раздражителей. О том, что такое торможение проявляется еще в младшем школьном возрасте, знает каждый учитель: ведь ему часто приходится наблюдать, как мельчайшее изменение обстановки в классе отвлекает внимание учащихся от школьных занятий. Пониженной работоспособности (выносливости) сопутствует повышенная возбудимость и чувствительность индивида, что, в частности, выражается в моторных и эмоциональных реакциях, неадекватных силе раздражителей. Помимо того, что эти реакции очень сильны, они имеют короткий латентный период. Многие исследования показывают, что сила процесса возбуждения, еще малая в дошкольном возрасте, достигает соответствующего данному индивиду максимального уровня примерно к 7-8-ому году жизни. Начиная с этого возраста, больших различий в работоспособности нервной системы между детьми и взрослыми уже не отмечается;

Ш общепринято мнение, что сила процесса торможения, выражающаяся прежде всего в способности к образованию и устойчивости различных условных тормозных реакций, достигает своего максимального уровня позднее, чем сила процесса возбуждения. Однако относительно возраста, в котором это свойство обнаруживается уже в зрелой форме, нет единого мнения. Есть данные, полученные, правда, в основном в опытах с животными, из которых следует, что сила процесса торможения в большей мере, чем сила процесса возбуждения, подвержена влиянию тренировок, особенно в раннем онтогенезе. Слабость процесса торможения в первые годы жизни ребенка проявляется главным образом в пониженной способности сдерживать различные реакции, в склонности к нарушению запретов, в преждевременных реакциях и т.п.;

Ш возрастная характеристика уравновешенности нервных процессов вытекает из специфики возбуждения и торможения в соответствующих периодах жизни. Принимая во внимание более длительный процесс созревания силы торможения в нервной системе, в первоначальный период развития наблюдается неуравновешенность при преобладании силы возбуждения. Ребенок дошкольного и младшего школьного возраста своим поведением в известном смысле напоминает холерика. Затем эта неуравновешенность, вызванная большей слабостью торможения в сравнении с возбуждением, постепенно уменьшается, и в возрасте около 12 лет ребенок в этом отношении уже заметно не отличается от взрослого. Преобладание возбуждения над торможением проявляется прежде всего в импульсивности и взрывном характере поведения ребенка. Для него типичен пониженный контроль за ситуационно обусловленным поведением (то есть действующими в данный момент стимулами). Однако аналогичное поведение может быть вызвано не только недостаточно зрелой способностью к торможению и, следовательно, преобладанием возбуждения, но и слабостью возбуждения при одновременной слабости торможения. Слабость процесса возбуждения является фактором, вызывающим такие формы поведения, которые напоминают неуравновешенных индивидов. Это объясняется неадекватностью силы реакции силе раздражителей или в более общем случае - значению ситуации, на которую реагирует индивид;

Ш что касается подвижности нервных процессов, то в зависимости от того, какие показатели этого свойства принимаются во внимание, его возрастная динамика может выглядеть по-разному. Это свидетельствует о давно уже отмеченной неоднородности этого свойства нервной системы. В раннем онтогенезе наблюдается большая неустойчивость и изменчивость реакций, что выражается в затруднениях при выполнении заданий, в изменениях реакций под влиянием перемен в обстановке, в неустойчивости условно-рефлекторной деятельности и т.п.

С возрастом поведение становится все более стабильным, благодаря чему оно в меньшей мере зависит от непосредственных стимулов. Если учитывать классические показатели подвижности, в особенности способность к переделке сигнального значения пары раздражителей и легкость образования динамических стереотипов, то можно сказать, что в раннем онтогенезе подвижность сравнительно невелика и возрастает с развитием индивида. Это проявляется, в частности, в том, что дети школьного возраста легче и быстрее приспосабливаются к изменяющимся условиям, у них лучше протекает процесс переучивания или переделки различных навыков, чем у детей дошкольного возраста. Так понимаемая подвижность снова явно снижается в пожилом возрасте, для которого типична пониженная адаптируемость к изменениям обстановки, значительная ригидность форм поведения. Итак, чем младше ребенок, тем больше его отличают некоторые признаки слабости типа нервной системы. Это не только маленькая выносливость, но и повышенная чувствительность, яркость восприятия, детская впечатлительность и такие черты, как легкость перехода к возбуждению, импульсивность. Характерны также интенсивность эмоциональных переживаний и их неустойчивость (стремительные переходы от слез к улыбке). Слабость нервной системы удивительным образом сочетается с быстрым возобновлением энергии.

В связи со всем вышесказанным нельзя не учитывать, что существуют возрастные особенности темперамента: "в каждом возрасте - своя специфика активности, эмоциональности и моторики. В младшем школьном возрасте - это легкость пробуждения интереса и краткость состояния сосредоточенности, связанные с той же слабостью нервной системы. И эмоциональность, и моторика в эту пору, конечно, иные, чем в последующие годы, когда одновременно происходит увеличение возможностей нервной системы и утрата ее ценных детских свойств", - отмечает Ян Стреляу [Стреляу 1982]. Но на фоне возрастных особенностей у ребенка обнаруживаются и такие черты, которые говорят о принадлежности его к тому или иному типу темперамента. Различия в этом отношении вполне определенно выступают, например, когда дети уже овладели устной речью. Так, если речь у ребенка громкая, быстрая и отчетливая, с правильными интонациями, сопровождаемая живыми жестами и выразительной мимикой, то можно говорить о признаках сангвинистического темперамента. Если речь медленнее, чем у других, спокойная, равномерная, иногда с остановками, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики, это может свидетельствовать о флегматическом темпераменте. На признаки холерического темперамента указывает торопливо-напряженная, порывистая, как бы захлебывающаяся речь. К признакам меланхолического темперамента может быть отнесена речь приторможенная, тихая, иногда снижающаяся до шепота. Конечно, о типе темперамента, кроме особенностей речи, говорят и особенности двигательной и общей активности ребенка.

Важно отметить тот факт, что независимо от возрастной специфики существуют индивидуальные различия в свойствах нервной системы, которые могут быть частично замаскированы их возрастными изменениями. Поэтому устанавливается диагноз отдельных свойств нервной системы (темперамента), нужно пользоваться такими показателями поведения и, следовательно, приемами измерения, которые учитывали бы период развития исследуемого ребенка. В детские годы далеко не просто отличить, что в наблюдаемых динамических чертах идет от своеобразия нервной системы и что от возрастного этапа. И те, и другие признаки одновременно проявляются в динамических свойствах детской психики. В.С. Мерлин утверждая, что, несмотря на возрастные изменения, наблюдается устойчивость свойств темперамента и их относительно малая подвижность воздействиям среды, отмечал роль воспитания в том, что оно должно не столько изменять, сколько учитывать эти свойства. Это воспитание должно состоять в том, чтобы в процессе формирования личности использовались характерные для данного индивида свойства темперамента, укреплялись те его особенности, которые в известных ситуациях могут быть всегда полезными, либо выравнивались - с помощью соответствующих педагогических приемов - нежелательные в данной ситуации свойства темперамента. Таким образом, неуравновешенность нервных процессов, представляющая собой нежелательное явление в процессе обучения и воспитания, может быть компенсирована путем формирования соответствующих механизмов [Мерлин 1996].

1.2 Реализация индивидуального подхода в обучении иностранным языкам

Индивидуальный подход [Унт 1990, с. 33] понимается в широком смысле как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Индивидуальный подход выступает как принцип обучения, воспитания и развития, а дифференциация и индивидуализация являются формами осуществления данного принципа.

Современные информационные и педагогические технологии позволяют сделать обучение иностранным языкам индивидуально-ориентированным за счет:

· создания развитой информационной индивидуально-ориентированной предметной среды, обладающей многообразием педагогических и информационных средств и технологий обучения;

· разработки и применения системы разноуровневых индивидуальных упражнений;

· организации проектной деятельности обучаемых в различных формах.

Так, современная методика располагает значительным количеством различных подходов к созданию типологии упражнений. Индивидуализированные упражнения являются интегральной частью основной типологии упражнений по иностранному языку, за основу которых берется деление упражнений на языковые, условно-речевые и речевые [Шатилов 1978].

В технологиях разработки типологии рационально адаптированных индивидуализированных упражнений определяющими сторонами работы считаются:

а) умение видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений по изучению иностранного языка;

б) способность своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях школьников и студентов;

в) оперативное развитие слабо функционирующих психических процессов и коррекция отдельных компонентов направленности индивидуальной личности обучаемого.

С.Ю. Николаева [Николаева 1987, с. 37-40] выделяет следующие условия использования индивидуализированных упражнений:

· рациональное обучение иностранному языку предусматривает сочетание общих и индивидуализированных упражнений;

· индивидуализированные упражнения являются интегральной частью основной типологии упражнений (языковых, условно-речевых, речевых);

· эффективность во многом определяется разумной адаптацией, умением видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений;

· успех обучения зависит от своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях, от оперативного развития слабо функционирующих психических процессов;

· конечный уровень обучения обусловлен и эффективностью функционирования всех компонентов психической структуры личности ученика, и их совершенствованием;

· речевая деятельность связана с направленностью личности ученика, ее интересами, потребностями, отношением к изучению иностранного языка;

· речевая деятельность имеет трехфазную структуру: мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы; первые две из них составляют подготовительную фазу.

В основу типологии индивидуализированных упражнений положены критерии цели индивидуализации. Исходя из них выделяют следующие типы упражнений: адаптивные, корректирующие и совершенствующие.

Адаптивные упражнения могут быть двух видов. Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель - помочь подгруппам более слабых учеников справляться с заданиями, а сильным - обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности. Адаптивные упражнения второго вида - это речевые или условно речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, фактора межличностного общения, контекста деятельности.

Задача корректирующих упражнений, имеющих также вспомогательный характер, - способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитие отдельных психических процессов и свойств личности, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнением может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны быть сформированы у школьников ранее.

Совершенствующие упражнения предусматривают шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование его индивидуальности. В методическом плане индивидуальность учащихся проявляется в характере выполнения ими заданий. Упражнение можно назвать совершенствующим, если соблюдаются следующие условия:

1) оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы учащегося;

2) отвечает уровню его подготовки;

3) обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;

4) формирует индивидуальный стиль деятельности.

Необходимо, однако, сказать, что такое разделение индивидуализированных упражнений на типы в практике работы носит условный характер, так как упражнения тесно взаимосвязаны и любое упражнение в большей или меньшей степени является совершенствующим. Все типы упражнений должны использоваться при обучении как языковому материалу, так и всем видам речевой деятельности (говорение, слушание, письмо, чтение). Выполнение таких упражнений могло бы привести к более полному обеспечению практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения иностранному языку.

Что касается форм индивидуализации, то следует выделить парную, при которой возможна организация диалогической речи в статических и динамических парах. Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации (УРС) представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

К указанным условиям относят мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов, их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает УРС незаменимой при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устно-речевому общению.

УРС становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому из партнеров по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. Следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.

Таким образом, использование УРС является самым удачным способом индивидуализации, ориентированной на учет особенностей индивидуального стиля учебной деятельности. Подбор и распределение УРС с учетом этих особенностей позволит:

1) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному устно-речевому общению на уроке;

2) повысить эффективность учебной деятельности.

Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач, предметно-содержательного аспекта УРС.

Дифференциация при распределении ролей

Ш для экстравертов (холериков, сангвиников):

а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.

Желательна частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проигрывание однотипных текстов) позволяет формировать гибкие и прочные навыки;

б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (стремление к доминированию).

Необходимо сбалансировать распределение ролей, требующих повелительных конструкций и интонаций, а также ролей, содержащих выражение просьбы, согласия, неуверенности, для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогут им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяют в естественных условиях), лучше понимать своих партнеров.

Ш для интровертов (флегматиков, меланхоликов):

а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.

Роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику, не являются для него сложными, вызывают положительное отношение к ним;

б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (интровертированность).

Дифференциация при моделировании контекста деятельности.

В данном случае особое внимание необходимо уделять "необщительным флегматикам", меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствуют себя в ситуациях предметно-ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика.

Дифференцированное распределение УРС.

1. Учащимся, испытывающим личностные затруднения при общении, на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать УРС, в которых они ощущают наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствуют себя в том случае, если их партнер - близкий друг.

2. На следующем этапе ситуативного обучения можно предлагать ученикам такие УРС, в которых они учились бы постепенно преодолевать проявления темперамента, мешающие иноязычному общению в учебных условиях.

Экстравертам, которые стремятся к повышенному доминированию в общении и имеют завышенную самооценку, можно предлагать УРС, в которых им нужно научиться прислушиваться к мнению других, выполнять их просьбы и требования, предлагать свою помощь.

В ходе работы было выяснено, что методика как наука не может существовать без дидактическо-педагогических принципов, которые отражают как уже открытые педагогической наукой и сформулированные ею закономерности учебно-воспитательного процесса, так и обобщенный, многократно проверенный в течении длительного времени практический опыт работы учителей.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении современных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Главная цель, которая ставится перед каждым учителем, применяющим современные технологии в обучении иностранным языкам, - это показать, как технологии могут быть эффективно использованы для повышения качества обучения иностранному языку школьников, формирования и развития их коммуникативной культуры, обучения практическому овладению иностранным языком [Прокофьева 2013, с. 25-28]. Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество, активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам [Полат 2001]. Использование современных средств таких, как компьютерные программы и Интернет-технологии, а также обучение в сотрудничестве и проектная методика позволяют решать эти задачи. Необходимо перейти к рассмотрению современных, инновационных технологий обучения иностранному языку, направленных на более эффективное развитие личности и адаптацию в рамках сегодняшнего быстро меняющегося общества.

Активное обучение основано на том, что учащийся все чаще сталкивается в реальной жизни с необходимостью решения проблемных ситуаций. Этот метод направлен на самоорганизацию и саморазвитие личности. Основной принцип заключается в том, что обучаемый сам является творцом своего знания [Клейменова 2011]. Активное обучение является, безусловно, приоритетным на современном этапе преподавания иностранного языка. Необходимо отдавать предпочтение активным методам обучения, которые направлены на формирование у учащихся самостоятельности, гибкости, критичности мышления. Объектом изучения ИЯ является иноязычная речевая деятельность как важнейшее средство межкультурного взаимодействия в целом.

Межкультурное взаимодействие возможно только в том случае, если у школьников будут сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК): языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебная.



1.3 Особенности внедрения инновационных технологий в образовательный процесс как способ реализации индивидуального подхода

Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем: постановка целей; превращение деятельности ученика в его самодеятельность; конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей и методов; тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой; контроль на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся; стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего; разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы [Чупрасова 2000].

Немаловажным фактором для отбора методик является принцип преемственности разных уровней образования, обеспечение непрерывности образования. Оптимальным способом формирования иноязычной коммуникативной компетенции и обеспечения преемственности, как на этапе школьного образования, так и на этапах общего и профессионального образования является интеграция в традиционный учебный процесс таких современных методов обучения иностранным языка, как обучение в сотрудничестве, методов проектов и языковой портфель, использование сети Internet, "мультимедиа".

Проектная деятельность позволяет интегрировать предметы гуманитарного и художественно-эстетического циклов с иностранным языком. Предметы художественно-эстетического цикла способствуют включению эмоциональной сферы ребенка, что очень важно для успешного овладения иностранным языком. (Опытные преподаватели используют в своей практике музыкальные произведения, которые помогают запомнить сообщения, заключенные в сопровождающих их словах) [Полат 2000, с. 3-10].

Одной из перспективных технологий обучения иностранному языку и мониторинга качества образования является языковой портфель, рассматриваемый как инструмент рефлексивной самооценки, который способствует продуктивной учебной деятельности обучаемого [Коряковцева 2002]. Языковой портфель в современных условиях определяется как пакет рабочих материалов, которые представляют тот или иной опыт/результат учебной деятельности учащегося по овладению иностранным языком. Такой пакет/набор материалов дает возможность ученику и преподавателю по результату учебной деятельности, представленному в языковом портфеле, проанализировать и оценить объем учебной работы и спектр достижений обучаемого в области изучения языка и иноязычной культуры. Одним из важных преимуществ языкового портфеля, по сравнению, в частности, с "разовыми" текстами, является возможность для ученика самостоятельно проследить свою динамику уровня владения изучаемым языком в течение определенного времени.

Инновационные технологии в образовании - это, прежде всего, информационные и коммуникационные технологии, неразрывно связанные с применением компьютеризированного обучения. Внедрение информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения началось не так давно. Однако темпы его распространения невероятно стремительны. Применение Интернет-технологий на занятиях по иностранному языку является эффективным фактором для развития мотивации обучаемых. В большинстве случаев ребятам нравится работать с компьютером. Так как занятия проходят в неформальной обстановке, школьникам предоставлена свобода действий, и некоторые из них могут проявить себя в сфере ИКТ.

Перспективы использования Интернет-технологий на сегодняшний день достаточно широки. Это может быть:

- переписка с жителями стран изучаемых языков посредством электронной почты;

- участие в международных Интернет-конференциях, семинарах и других сетевых проектах подобного рода;

- создание и размещение в сети сайтов и презентаций (они могут создаваться совместно с преподавателем и обучаемым. Кроме того, возможен обмен презентациями между преподавателями из разных стран).

Как показывает педагогический опыт, работа по созданию Интернет-ресурсов интересна учащимся своей новизной, актуальностью, креативностью. Организация познавательной деятельности учеников в малых группах дает возможность проявлять свою активность каждому ребенку. Всемирная сеть представляет уникальную возможность для изучающих иностранный язык пользоваться аутентичными текстами, общаться с носителями языка, создавая естественную языковую среду и формируя способность к межкультурному взаимодействию.