Влияние индивидуально–психологических личностных качеств учащихся на успешность усвоения иностранного языка

Целенаправленное использование материалов сети Интернет на занятиях по иностранному языку позволяет эффективно решать ряд дидактических задач, а именно:

- совершенствовать навыки чтения;

- пополнять словарный запас лексикой современного иностранного языка;

- совершенствовать навыки монологического и диалогического высказывания, обсуждая материалы сети;

- формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности в процессе обсуждения проблем, интересующих всех и каждого.

Исключительные возможности в процессе обучения иностранному языку Интернет представляет для овладения средствами общения в письменной форме, обеспечивая возможность реализации коммуникативного подхода к обучению письменным видам речевой деятельности. В целях обучения иностранному языку используется как свободное общение в сети, так и общение в режиме электронной почты. Для достижения максимального эффекта необходимо использование широкого спектра инновационных, в том числе разнообразных медиаобразовательных технологий в обучающем процессе.

В современной методике "мультимедиа" играет в образовательной системе важную роль и рассматривается как одно из многих технических средств обучения (ТСО), которое способно решать круг задач, определяемый дидактическими свойствами и функциями данного СО. С этой точки зрения мультимедиа - это ТСО, интегрирующее разные виды информации - звуковую, визуальную, и обеспечивающее интерактивное взаимодействие с обучаемым. Свойства интерактивности, т.е. возможность управлять процессом представления информации вовлекает обучаемого в активный учебный процесс, стимулирует его познавательную деятельность, способствует поддержанию устойчивой мотивации к познанию.

Данное средство обучения (мультимедиа) позволяет:

- интегрировать разные виды информации в одном объект-контейнере (текст, звук, видео) и представлять её, воздействуя на разные органы человеческих чувств;

- развивать навыки работы с большими объёмами информации разного вида;

- развивать критическое мышление;

- стимулировать когнитивный процесс;

- интерактивно взаимодействовать с обучаемыми;

- адаптироваться к запросам последнего;

- организовать групповую работу в мультимедийных средах;

- формировать устойчивую мотивацию к обучению;

- создавать максимально приближенные к реальности условия для выработки учебных и профессиональных навыков.

Внедрение в учебный процесс современных методов и методик дает возможность реализовать цели обучения на основе новых подходов к образованию:

- усилить практическую ориентацию образования, направленность на развитие качеств личности, способной к эффективной жизнедеятельности в стремительно меняющемся мире;

- обеспечить преемственность общего и профессионального образования;

- обеспечив функциональное владение иностранным языком, стимулировать учащегося к продолжению языкового образования;

- развить навык самостоятельной работы учащихся и осознание ими необходимости непрерывного образования и самосовершенствования;

- усилить индивидуализацию и дифференциацию процесса обучения иностранным языкам на основе личного опыта обучающегося;

- способствовать профессиональному росту учителей, созданию сообщества творческих учителей.

Использование инновационных технологий обучения иностранным языкам в современной школе основывается на развитии субъект-субъектных отношений учителя и обучающихся. Эти отношения предполагают признание обучающегося основной ценностью образовательного процесса; переход к сотрудничеству (учитель выступает как организатор учебной деятельности, в которой ученик ведет самостоятельный поиск знаний); выявление и максимальное использование субъектного опыта обучающегося, согласование его опыта с общественно значимым опытом; активизацию личностных функций ученика.

Выбор технологии каждым конкретным учителем основывается на анализе педагогической ситуации. На определение технологии обучения иностранным языкам обязательно скажутся, например, количество времени, отведенного на учебный предмет, отдельную тему; уровень подготовленности обучающихся, их возрастные особенности; материальная оснащенность образовательного учреждения; уровень подготовленности самого учителя.

Таким образом, процесс информатизации образования и связанное с этим использование возможностей современных компьютерных технологий в процессе обучения приводит не только к изменению организационных форм и методов обучения, но и к возникновению новых методов обучения [Зимняя 1991].

1.4 Психолингвистические особенности овладения иностранным языком и их учет в процессе индивидуализации

Язык является важнейшим инструментом социализации индивида. Именно полноценное владение языком обеспечивает включенность человека в тот или иной пласт социокультурного пространства. Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном образовании как общая основа воспитания и обучения детей. Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. Язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми.

Такие политические и социально-экономические изменения, как глобализация мировых культурных процессов, массовые миграции и расширение ареалов регулярного взаимопроникновения разных языков и культур (мультикультурализм), появление мировых компьютерных сетей привели к значительному росту интереса к изучению иностранных языков, а значит, к повышению роли языкового образования и к более глубокому исследованию процессов и механизмов овладения иностранных языков. Языковое образование играет ведущую роль в процессе развития личности, поскольку язык, являясь первородным средством человеческого общения, выступает инструментом создания и интерпретации "образа мира", проникновения в мировую культуру и осознания своей национально-культурной принадлежности, инструментом социального взаимодействия, формирования и социализации личности.

В современном обществе все более востребованными становятся активные, творческие люди, с гибким мышлением, обладающие развитыми способностями, умеющие решать сложные задачи. Изучение иностранного языка оказывает необходимое положительное влияние на развитие психики человека, совершенствование разных его сторон. У человека развивается обобщенное абстрактное мышление. При коммуникативном обучении развитие мышления осуществляется не только путем сравнения с родным языком, сколько за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач, содержащих элементы проблемности, связанные со смысловым содержанием процесса общения. Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функция мышления.

Изучение иностранного языка вносит вклад в развитие таких мыслительных операций, как сопоставление, анализ, синтез. Овладение иностранным языком оказывает благотворное влияние на развитие способностей и речедвигательного аппарата. Развиваются фонематический и интонационный слух, имитативные способности, все виды памяти, произвольное и непроизвольное запоминание, "чувство языка", или способность к догадке, способность к выделению главного, к более осознанному и внимательному выбору способов и средств выражения мыслей; совершенствуется умение планировать собственное речевое поведение, ставить и решать коммуникативные задачи. Моделирование на уроках иностранного языка учебных ситуаций и ситуаций реальной действительности, действия в предполагаемых обстоятельствах, участие в речевых играх развивают воображение и творческие способности. Таким образом, учащиеся получают возможность познать себя, оценить свои собственные поступки и поступки других людей, обсуждая актуальные проблемы и события и выражая своё отношение к происходящему.

Овладение иностранным языком - это всегда труд умственный и физический, систематический и упорный. В ходе обучения иностранному языку учащийся образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого второго языка, а также свои собственные специфические особенности. Ребенок, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, последовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой иностранного языка. При этом он осознает наличие или отсутствие в своем языковом и речевом опыте в иностранном языке адекватных для общения средств и самостоятельно принимает решения относительно того, какую стратегию выбрать, чтобы акт общения состоялся. Выстраивая свою стратегию усвоения языка и стратегию общения на изучаемом языке, учащийся расширяет свои коммуникативные возможности в тех ситуациях, когда его иноязычного опыта недостаточно для удовлетворения коммуникативно-деятельностных потребностей. В этом случае он перефразирует, переструктурирует те или иные высказывания, стремится догадаться о значении незнакомых слов, избежать обсуждения неизвестных ему тем, использовать средства, компенсирующие его ограниченные/недостаточные знания (в том числе и невербальные) и т.д. [Похтин 1988]. Это согласуется с указанием И.А. Зимней на то, что "механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, отличаясь во втором случае уровнем функционирования, степенью "прилаживания" к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ" [Зимняя 1989, с. 67]. Поэтому овладение этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправленной, четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в устной и письменной формах общения в тех условиях, которыми располагают общеобразовательные учреждения.

Однако не нужно путать понятия "овладение языком" и "знание языка" [Залевская, Медведева 2002, с. 9]. Из жизненного опыта многие знают, что выучить что-то еще не означает овладеть тем, что являлось объектом выучивания. Прежде всего необходимо отказаться от убеждения, что при выучивании всегда количество переходит в качество. К сожалению, это далеко не так, о чем свидетельствует печальный опыт общеобразовательной школы, где дети многое выучивают, но выученное остается мертвым грузом и не извлекается из памяти после успешного ответа на уроке или на экзамене. Другими словами, учащийся может помнить и осознанно применять много грамматических правил, но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. В то же время школьник или студент с более низкими показателями знаний в области грамматики могут неплохо справляться с устной практикой. Это говорит о том, что язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его "содержали в рабочем состоянии", то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения. Важным является то, что язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения, адекватный восприятию представителями иной культуры. Только так будущие студенты могут стать полноценными участниками межкультурного диалога. А для этого им необходимо усвоить, что они могут делать с языком и при помощи языка. Таким образом, язык является важнейшим инструментом взаимодействия между людьми и одним из важнейших средств развития человеческой психики. В реальности "изучение" и "овладение" постоянно взаимодействуют друг с другом, между ними трудно провести четкую грань, так как психические процессы протекают при динамике разных уровней осознаваемости, эксплицированности, автоматизированности и т.д. [Залевская, Медведева 2002, с. 9].

Успешность процесса овладения иностранным языком во многом определяется индивидуально-психологическими особенностями личности. В связи с этим преподаватель должен организовывать, направлять и при необходимости корректировать процесс овладения речевой деятельностью на иностранном языке, исходя из психологических особенностей личности каждого: его интересов, мотивов, уровня знаний и умений, способностей, интеллекта и т.д. Это соответствует основной задаче современного образования - развитию и саморазвитию человека как личности в процессе его обучения.

Как уже было упомянуто в первой главе, ученые с древности пытались обнаружить закономерности функционирования психики человека. Выдвинутая древнегреческим врачом Гиппократом идея о том, что жизнедеятельность и здоровье человека зависят от четырёх основных "соков" организма, в дальнейшем легла в основу современного представления о темпераменте, совокупности индивидуальных свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности. Так, можно сказать, что темперамент определяет не то, что человек делает, а то, как он это делает. Другими словами, это унаследованные свойства нервной системы, оказывающие влияние на быстроту усвоения знаний и формирования навыков (в данном случае на процесс изучения иностранных языков). Именно эти свойства определяют общую психологическую активность, темп и ритм деятельности, эмоциональность, а также оказывают влияние на память, внимание и восприятие. В зависимости от скорости восприятия, сосредоточения внимания, психического темпа студенты совершенно по-разному осваивают новый язык. Эта проблема широко и детально обсуждается и в трудах отечественных ученых.

Таким образом, следует выяснить, какие особенности психической деятельности определяют становление и функционирование языка как достояние человека. Но, прежде всего, нужно упомянуть о том, что попытки объяснения процесса овладения языковыми закономерностями ребенком обычно связываются с двумя основными научными подходами:

- эмпиристским;

- рационалистским.

Сторонники эмпиристского подхода не признают наличия у детей так называемого "врожденного знания", однако допускается предположение о том, что у человека от рождения имеется нечто, дающее возможность овладения языком. Согласно данной доктрине, все наше знание берет начало в чувственных ощущениях. Уверенность в этом влечет за собой убеждение в крайней ограниченности непосредственно-опытного знания и, как следствие, необходимость принятия на веру свидетельств других людей. По убеждению Томаса Гоббса, у отдельного индивида, равно как и у всего человеческого рода, речемыслительные способности развиваются "прилежанием" [Гоббс 1991]. В то же время Т. Гоббс считает, что возможность целенаправленной работы людей над своим интеллектом главным образом обеспечивается наличием у них языка. С точки зрения мыслителя, возникновение языка было не столько следствием работы человеческого ума, сколько ее обязательным условием и исходной предпосылкой. Другими словами, сторонники этого подхода допускают существование врожденных средств (механизмов и процедур) овладения знанием и отводят решающую роль жизненному опыту человека, благодаря которому формируется не имевшееся ранее знание [Гоббс 1991, с. 19-20].

Согласно рационализму, человек от рождения уже располагает определенным "базовым" знанием, однако мнения о характере такого знания весьма различаются; по-разному объясняют и то, как врожденное знание "извлекается" и используется. Однако исходной предпосылкой рационализма выступает то, что разум не существует в качестве чистой доски, на которой опыт пишет письмена. В разуме уже есть определенное содержание, которое объективно и не зависит от опыта. Как полагал родоначальник данного подхода Рене Декарт [Декарт 2005, с. 119], данными органов чувств можно пользоваться в повседневной жизни, но в научной деятельности они сомнительны. Истина же одна, к ней ведет один и тот же путь (метод). Разум у всех одинаков, но каждый человек мыслит по-разному. По Декарту, разница в нашем мышлении и множество истин проистекает как раз из-за того, что у каждого из нас различный опыт и индивидуальное устройство органов чувств. Предполагается, что в человеческом разуме изначально есть точное, истинное знание, которое содержится там в виде аксиом (положение не требующее доказательств в силу очевидности), и опыт должен быть организован в соответствии с этими аксиомами. То есть знания не выводятся из мира, не отражаются в нем, а предписываются миру. Р. Декарт и называет такую интуицию интеллектуальной. Отсюда, достоверное знание может быть организовано, руководствуясь аксиомами, под которые должно подводиться все многообразие чувственного мира. Для Р. Декарта было очевидным, что все полученные знания могут быть проверены очистительной силой сомнения. Наука должна начинаться с положений, не зависящих от опыта и органов чувств. Однако спор между эмпиристами и рационалистами так и не был разрешен, так как первые не могут убедительно объяснить, как знание извлекается из опыта, а вторые - откуда берется врожденное знание. Все же следует отметить, что общая модель процесса овладения языком, которую предложил Стивен Артур Пинкер [Pinker 1995, c. 408] базируется на признании взаимодействия наследственности, окружения ребенка и врожденных психических механизмов, в том числе механизмов научения.

Овладение и пользование иностранным языком - сложные процессы, требующие принятия множества решений относительно воспринимаемого и используемого учащимися языкового материала и совершаемых ими действий (членения потока речи на значимые элементы, идентификации формы, функции, значения и смысла последних при восприятии речи, выбора слов, грамматических конструкций и т.д. при производстве речи) [Залевская, Медведева 2002, с. 77]. У каждого человека есть свое "индивидуальное, своеобразное сочетание приемов и способов деятельности, обеспечивающих наилучшее ее выполнение и устойчиво характеризующее его в некоторых условиях" [Климов 1967, с. 111]. То есть в зависимости от индивидуально-типологических особенностей каждый человек по-своему выполняет тот или иной вид деятельности. У школьников и студентов также есть свои приемы овладения знаниями, своя учебная "стратегия", от которых в немалой степени зависят продуктивность и успешность учебной деятельности.

"Стратегия - это способы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Стратегия направлена на ее эффективное решение. Учебные стратегии - это набор операций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач" [Щепилова 2005, с. 33]. Стратегии овладения иностранным языком - это способы приобретения, сохранения в памяти информации о системе языка и культуре страны изучаемого языка в ходе познавательной деятельности и использование этой информации в речи в процессе межкультурной коммуникации. Стратегия характеризуется сложным, комплексным характером и включает целую группу действий, организованных специально для достижения конечной цели. "Стратегия состоит в постепенном отборе последовательных промежуточных целей, подчиненных движению к общей конечной цели и средств ее правильного исполнения. Она имеет также намеренный характер. Стратегия - это умение, которое осознанно, эффективность которого известна" [Щепилова 2005, с. 33]. Количество стратегий, частота и эффективность их использования индивидуальна у каждого студента. "Для увеличения числа стратегий, имеющихся в распоряжении ученика, и успешности их применения важен учебный опыт. Чем опытнее ученик, тем больше стратегий он использует, тем лучше и быстрее он выбирает наиболее адекватные стратегии для решения учебной задачи" [Щепилова 2005, с. 37]. Умение выбирать и использовать различные стратегии для овладения иностранным языком не является врожденным. Стратегиям можно научиться, а обучение определенному набору стратегий будет способствовать повышению эффективности овладения иностранным языком. Преподаватель может помочь студентам обучиться стратегиям, облегчающим процесс овладения иностранным языком, при помощи специальных заданий, направленных на формирование навыков использования тех или иных стратегий. Студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения иностранным языком, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения.

Эффективность процесса овладения иностранным языком во многом зависит от гибкости навыков студентов в использовании познавательных (когнитивных) стратегий. Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым языковым, речевым, социокультурным материалом, манипулирование им, использование специальных техник и приемов для овладения иностранным языком. "Когнитивными стратегиями принято считать ментальные процессы, непосредственно направленные на переработку информации для научения, т.е. для того, чтобы обеспечить усвоение, хранение и извлечение информации из памяти" [Залевская, Медведева 2002, с. 83-84]. Когнитивные стратегии включают две группы: когнитивные стратегии концептуализации и когнитивные мнемические стратегии, необходимые для запоминания. Исходя из того, что познавательный процесс - это процесс порождения и трансформации смыслов (концептов), это процесс концептуализации знания, когнитивные стратегии концептуализации - это стратегии, которые применяются для понимания и образования понятия. Когнитивные стратегии концептуализации включают: выделение определенных признаков, идентификация фактов; сопоставление, установление корреляций с явлениями, фактами родного языка и родной культуры, классификация, группировка, категоризация; выводы, умозаключения; обобщения; систематизация; истолкование смысла явлений, интерпретация, отсутствующих в родной культуре или имеющих иной культурный смысл (фоновые знания); детализация, критическая оценка; иллюстрирование примерами; перенос, соотнесение с имеющимися знаниями; референция, использование ресурсов, например, словарей, глоссария; лингвокультурологического комментария; инференция, догадка по контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное; перевод на родной язык [Щепилова 2005].

Важность когнитивной теории как основы для выявления роли стратегий научения при овладении иностранными языками состоит в том, что при таком подходе:

· научение выступает как активный и динамический процесс, в ходе которого учащиеся используют разнообразную информацию и стратегические способы ее переработки;

· язык - сложное когнитивное умение;

· научение языку предстает как движение вперед от предварительного понимания и активного манипулирования информацией к полной автоматизации пользования языком;

· стратегии научения согласуются с теоретическими представлениями о когнитивных процессах и содержат потенциал для оказания влияния на результаты обучения иностранным языкам.

С этих позиций под стратегиями научения понимаются специфические способы переработки информации, которые усиливают понимание, усвоение и сохранение информации в памяти. Следовательно, теория овладения иностранным языком должна быть способной описать, как знание о языке хранится в памяти, каким образом процесс овладения ИЯ приводит к автоматизированному пониманию и продуцированию речи. В связи с этим А. А. Залевская выделяет основные типы стратегий научения, которые влияют на процесс усвоения и переработки информации:

Ш метакогнитивные стратегии, включающие обдумывание процесса научения, его планирование, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения;

Ш когнитивные стратегии, которые связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование;

Ш социальноаффективные стратегии, под которыми понимается как кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели; обращение с вопросами для разъяснений), так и "разговор с самим собой" (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей; формирование уверенности в том, что выполнение той или иной задачи вполне доступно для учащегося и т.д.) [Залевская, Медведева 2002, с. 83].

Стратегии использования языка начинают действовать, как только определенный языковой материал, даже в самой начальной степени, уже усвоен. Основной смысл этих стратегий заключается в том, чтобы помочь студентам использовать язык, который они уже выучили. Студентам следует объяснять важность пользования стратегиями овладения иностранным языком как таковыми, показывать преимущества их применения для повышения эффективности обучения. Каждая стратегия должна получить название, не обязательно совпадающее с тем, какое дается ей в научной классификации, поскольку оно должно согласоваться с уровнем подготовки обучаемого. То, что каждая стратегия получает название, повышает уровень осознавания студентом его когнитивных процессов и облегчает обучение пользованию такой стратегией. После описания некоторой стратегии преподаватель моделирует ситуацию ее применения через выполнение соответствующей задачи, сопровождаемое "думанием вслух" о ментальных процессах, которые при этом имеют место. Далее студентам предоставляется возможность практиковаться в применении этой стратегии при выполнении разнообразных задач, чтобы это могло привести к формированию знания процедурного типа. Отработка стратегий ведется во всех видах учебной деятельности студентов в больших и малых группах. Они могут также поочередно думать вслух при решении проблем, затем обсуждать свои стратегии с другими студентами. Более сильные студенты могут помогать более слабым овладевать уже освоенными ими стратегиями. Важно также научить обучаемых оценивать успешность использования ими той или иной стратегии; для этой цели обучение стратегиям включает запись стратегий сразу после выполнения некоторого задания, обсуждение и анализ стратегий, использованных при выполнении разных задач, и т.д.

В книге [Williams & Burden 1997] подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе [Oxford 1990]. Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должно включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели - формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self-directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то, что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов. Р. Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса - прямые и опосредующие, а затем - еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.

Так, прямые стратегии подразделяются на стратегии, связанные с запоминанием, а также когнитивные и компенсаторные стратегии, а в число непрямых стратегий входят метакогнитивные, аффективные и социальные стратегии. В свою очередь связанные с запоминанием прямые стратегии включают установление ментальных связей, использование зрительных образов и звуков, тщательное повторение, применение действий; к когнитивным стратегиям отнесены практика, обмен сообщениями, анализ и рассуждение, структурирование получаемого и сообщаемого; к компенсаторным стратегиям отнесены догадка, основывающаяся на рассуждении (guessing intelligently) и преодоление трудностей, связанных с недостатком знаний, при говорении и письме. Метакогнитивные (непрямые, опосредованные) стратегии связаны с акцентированием внимания на научении, организацией и планированием научения, а также оценкой хода и результатов научения. В то же время к числу аффективных стратегий отнесены снижение взволнованности, подбадривание самого себя, выяснение эмоционального настроя, а к социальным стратегиям - обращение с вопросами, кооперирование с другими людьми и т.д.

В системе стратегий у Р. Оксфорд метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти, акомпенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что, хотя индивидуальный стиль деятельности, и в том числе деятельности по овладению иностранным языком, типологически обусловлен, на него можно влиять, способствовать его формированию, совершенствованию. В связи с этим преподаватель не только должен подобрать приемы и способы обучения в соответствии с индивидуальной стратегией учащихся, но и предусматривать работу по корректировке индивидуальной стратегии каждого обучаемого, если ей присущи черты, мешающие оптимально усваивать учебный материал, и по формированию индивидуальной стратегии, если она еще не выработана [Бабайлова 1987, с. 7]. Зная индивидуально-типологические особенности обучающегося, преподаватель может предлагать приемы и способы работы, соответствующие его особенностям, которые тот будет брать в свой актив, и тогда в процессе деятельности будет происходить формирование способности. Таким образом преподаватель будет учить студента учиться, формируя его индивидуальный стиль учебной деятельности, который и приведет к положительным результатам.

Выводы по главе 1

1. Индивидуальный подход - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Индивидуальный подход выступает как принцип обучения, воспитания и развития, а индивидуализация и дифференциация являются формами осуществления данного принципа.

2. Индивидуализация - один из дидактических принципов, предусматривающий такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности учащихся, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения.

· Индивидуализация в обучении может носить как эпизодичный, так и системный характер.

· Уровни индивидуализации:

Ш элементарный уровень реализации принципа индивидуализации (предполагает учёт и развитие способностей учащихся при обучении ИЯ);

Ш средний уровень (учитываются и развиваются не только способности детей, но и индивидуальный стиль учебной деятельности);

Ш высокий уровень (предполагает создание коммуникативной мотивации у учащихся. Ученик решает речемыслительные задачи, которые затрагивают его как личность).

3. Дифференцированное обучение предусматривает такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность.

· Формы дифференцированного обучения:

Ш использование разных вариантов однотипных заданий;

Ш применение заданий разной степени сложности;

Ш оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;

Ш различная длина пауз для выполнения заданий;

Ш различное количество повторений для выполнения одного и того же задания;

Ш различные виды ключей, опор;

Ш чтение текстов разной трудности;

Ш выполнение упражнений по индивидуальным карточкам.

4. Индивидуально-психологическими особенностями называются своеобразные свойства психической активности личности, которые выражаются в темпераменте, характере, мотивационно-потребностной сфере и способностях.

5. Реализация индивидуального подхода в обучении иностранным языкам осуществляется за счет:

· использования индивидуализированных упражнений (использование условно-речевых ситуаций, дифференциация при распределении ролей и др.);

· применения современных технологий (проектная деятельность, языковой портфель, активное использование Интернет-технологий и др.).

6. Говоря о психолингвистических особенностях овладения иностранным языком, следует разграничивать такие понятия, как "знание языка" и "овладение языком". Учащийся может помнить и осознанно применять много грамматических правил, но тем не менее не быть способным свободно пользоваться этими знаниями в коммуникативных целях вне учебной обстановки. Важным является то, что язык должен стать инструментом общения, позволяющим проникнуть в другую культуру, определить для себя ее характерные черты и усвоить тип поведения, адекватный восприятию представителями иной культуры. Только так учащиеся могут стать полноценными участниками межкультурного диалога. В реальности "изучение" и "овладение" постоянно взаимодействуют друг с другом, между ними трудно провести четкую грань, так как психические процессы протекают при динамике разных уровней осознаваемости, автоматизированности, эксплицированности и т.д.

7. Стратегия - это способы и приемы выполнения задачи, которую человек ставит перед собой. Стратегия направлена на ее эффективное решение. Учебные стратегии - это набор операций и ресурсов, планируемый обучаемым в целях достижения поставленных образовательных задач.

· Основные типы стратегий научения:

Ш метакогнитивные стратегии (включают в себя обдумывание процесса научения, его планирование, контроль за пониманием или продуцированием речи по ходу их осуществления, самооценку результатов научения);

Ш когнитивные стратегии (связаны с отдельными задачами научения и предполагают прямое манипулирование учебными материалами или их трансформирование);

Ш социальноаффективные стратегии, под которыми понимается как кооперирование при научении (общение, взаимодействие для достижения общей цели), так и "разговор с самим собой" (пересмотр негативных мыслей о неспособности справиться с задачей и т.д.).

Глава 2. Особенности индивидуального подхода в практике обучения иностранному языку

2.1 Предпосылки успешного обучения иностранному языку в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учащихся

Основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является выраженность психических свойств личности, уровень мотивации к обучению. Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся способствует оптимизации процесса обучения и образования.

Нужно отметить то, что учет индивидуально-психологических особенностей учащихся приобретает особое значение для процесса обучения иностранному языку в силу специфики предмета, который относится к числу сложных для усвоения: некоторые школьники с трудом преодолевают языковой барьер, не решаются говорить. Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета. Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается: направлением пути овладения, включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека; совокупностью реализуемых им функций; усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности [Зимняя 1991, с. 43]. В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти. Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу процесса развития мышления.

Усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики), он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании. Иностранный язык требует ежедневной и систематической работы. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Только тогда можно ожидать положительных результатов. Однако в педагогической практике существует огромное количество случаев, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, "ломался", сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.

Почему же тогда одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как у других появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т.п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям учащихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др. Но, ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.

В условиях специализированной подготовки (в данном случае при изучении иностранного языка) темперамент играет огромную роль. Он включает в себя общую психофизиологическую активность человека, его эмоциональность, которые ярко проявляются в стиле деятельности и способе поведения. Особенности темперамента отражаются не только в поведении и сфере чувств человека, но и в его побуждениях и действиях, в характере интеллектуальной деятельности, особенностях речи и т.д. Именно по этим компонентам характеризуется темперамент школьника: как он работает в течение продолжительного времени, как преодолевает трудности, какой путь при этом выбирает, как сосредотачивается на работе, реагирует на замечания, поступки других людей, ведет себя в привычных и сложных ситуациях. Этими особенностями, в последствие, в значительной мере обусловлено формирование всех качеств личности и характера человека.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. А.А. Леонтьев раскрывает одну из трактовок способностей к языку следующим образом: "Под способностями к языку часто понимают различия в особенностях личности, связанных с общением. Ребенок может испытывать затруднения не в самом овладении языком и не в порождении иноязычной речи, а в социально-психологических взаимоотношениях с воспитателем, школьным учителем, другими детьми. Он бы и рад заговорить, но ему мешает "психологический барьер". Это, кстати, очень частый случай в педагогической практике, но подобные затруднения при доброй воле взрослого вполне преодолимы". Таким образом, по мнению А.А. Леонтьева, способности к языку складываются из многих компонентов, чаще всего не специфических [Леонтьев 2001, с. 345]. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность. Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух), моторные способности, профессиональные способности (наблюдательность и воображение, ясность, простота, убедительность речи). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение. И наоборот, успешное обучение фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.

Считается, что высокая самооценка и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний являются важными положительными факторами успешного обучения учащихся. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством. Самооценка и отношение человека к себе тесно связаны с мотивацией и эмоциональными особенностями личности. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения [Дьяченко, Кандыбович 2004].

Таким образом, на уроках иностранного языка есть условия для развития индивидуальных учебных способностей школьников. Языковые способности учащихся проявляются не только в быстроте, легкости и прочности овладения учебным материалом, но и в предпочитаемых и наиболее успешно осуществляемых школьниками формах учебной деятельности. Так, учащиеся с низким уровнем обучаемости по иностранному языку предпочитают репродуктивные задания, например, пересказ заранее выученного текста; средний уровень обучаемости позволяет им сочетать заученное с элементами самостоятельного высказывания; достаточная обучаемость проявляется в том, что дети охотно выполняют задания, требующие самостоятельности; в случаях повышенного уровня обучаемости по иностранному языку учащиеся сопротивляются репродуктивным формам работы и предпочитают творческую самостоятельность.

Правильно организованное обучение предусматривает не только учет, но и развитие индивидуальных учебных способностей школьников благодаря использованию творческих приемов учебной работы [Овчинникова, Овчинников 2007, с. 125-131]. Такие приемы позволяют идти впереди имеющегося уровня развития способностей учащихся и целенаправленно формировать навыки творческой речемыслительной деятельности. Итак, на уроках иностранного языка и в процессе самостоятельной учебной работы имеются резервы для развития личностных свойств школьника. Причем это развитие носит системный характер, выражающийся в том, что одни свойства подкрепляются другими, зависят от них (например: формирование иноязычных речевых механизмов является основой развития познавательных функций психики; абстрактное мышление и филологическое мышление взаимосвязаны между собой; культура умственного труда необходима для эффективного накопления фоновых знаний; межличностное взаимодействие есть реальное проявление общечеловеческих гуманистических ценностей в первичном коллективе; осознание общечеловеческих ценностей наполняет более широким содержанием чувство национальной самобытности; развитие важных черт характера, поэтапная смена ведущей деятельности, становление индивидуальных учебных способностей необходимы для постепенной подготовки учащихся к практической деятельности) и в своей совокупности дают новый уровень развития личности школьника.

2.2 Экспериментальное исследование индивидуально-психологических особенностей учащихся

В рамках данной исследовательской работы предпринята попытка изучения индивидуально-психологических особенностей студентов Тверского государственного университета, влияющих на формирование индивидуального эффективного или неэффективного стиля овладения иностранным языком. Исследование проводилось с 50 студентами 2, 3 и 5 курсов факультета ИЯиМК в возрасте от 18 до 23 лет.

В целях более точного определения личностных особенностей, влияющих на успешность процесса овладения иностранными языками, мною использовался ряд диагностических методик, а именно: тест Айзенка на определение типа темперамента личности, тест Пьерона-Рузера на определение уровня концентрации внимания, тест на определение преобладающего типа памяти и тест Демо-Рубинштейна на определение самооценки личности.

При выполнении теста на определение уровня концентрации внимания (Приложение 1) [URL] студентам было предложено расставить как можно быстрее и без ошибок следующие знаки в геометрические фигуры: в квадрат - плюс, в треугольник - минус, в кружок - ничего не ставить и в ромб - точку. Результатами данного тестирования являются: количество обработанных испытуемым за 60 секунд геометрических фигур, считая и кружок, и количество допущенных ошибок.

иностранный язык индивидуализация личность

Уровень концентрации внимания определяют по таблице

За допущенные при выполнении задания ошибки ранг снижается. Если ошибок 1-2, то ранг снижается на единицу, если 3-4 - на два ранга концентрация внимания считается хуже, а если ошибок больше 4, то - на три ранга.

В тесте на определение преобладающего типа памяти (Приложение 2) [URL] учащимся было прочитано 4 ряда слов для запоминания на слух, при зрительном восприятии, при моторно-слуховом и комбинированном восприятии. По команде экспериментатора студенты должны были постараться записать как можно больше слов. О преобладающем типе памяти испытуемого можно было сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С).

C= a / 10,

где а - количество правильно воспроизведенных слов. Тип памяти был определен по тому, в каком из рядов было большее воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лучше развит у испытуемого данный тип памяти.

И, наконец, в тесте Демо-Рубинштейна (Приложение 3) [URL] предполагалось оценить себя по 7-балльной шкале по ряду качеств, таких как сила, здоровье, ум, красота, любовь окружающих и другие.

Анализ результатов исследования показал, что успешность овладения иностранными языками во многом зависит от особенностей типов высшей нервной системы (темперамента), что в свою очередь определяет уровень самооценки личности. Так, например, холерики и сангвиники имеют сравнительно высокую самооценку, поэтому их не следует часто хвалить, иначе может ослабиться интерес к изучаемому предмету или вовсе пропасть. Важно оценить по достоинству присущие таким детям решительность, смелость, энергичность, нередко проявляющуюся инициативность. Такие дети могут легко вступить в беседу, не испытывая робости перед языковым барьером, они стремятся к новым контактам, к общению с людьми. С другой стороны, например, ученику-холерику трудно следовать правилам общения: говорить спокойно, ждать своей очереди, уступать, считаться с чужими желаниями. Этому его следует терпеливо учить, применяя одобрение, напоминания, иногда замечания. От школьников-холериков учитель должен постоянно, мягко, но настойчиво требовать обдуманных, спокойных ответов, воспитывать у них сдержанность, ровное отношение к товарищам, взрослым. Общительность детей-сангвиников располагает к ним окружающих, однако часто за внешней формой поведения маскируются не очень привлекательные черты характера (прилипчивость, навязчивость). Податливость и пластичность нервной системы, способствующие легкому вхождению в новую обстановку и в новую деятельность, подчас оборачиваются отрицательной стороной: учащийся имеет много товарищей, но ни одного друга.

В отношении флегматиков и меланхоликов, имеющих достаточно низкий уровень самооценки, нужно, наоборот, стремиться поддерживать заинтересованность в предмете, поощрять за проделанную работу, так как дети с таким типом темперамента зачастую неуверенны в своих силах, робки, поэтому стараются отмалчиваться на уроке, но при этом могут хорошо владеть изучаемым материалом. Педагог должен как можно чаще активизировать деятельность флегматичных и меланхоличных учеников, бороться с их равнодушием, излишним спокойствием и медлительностью, заставлять работать в постоянном темпе. Это важно делать потому, что несмотря на то, что они обучаются с трудом, они прочно запоминают усвоенное, их знания основательны. Развивать активность, подвижность флегматиков и меланхоликов надо постепенно, соблюдая посильность в наращивании темпа. Важно поощрять даже незначительное проявление расторопности, подвижности [Пассов, Кузовлева 2010, с. 80]. Медлительным детям надо создавать такие условия, чтобы вялость, малоподвижность не превратились в леность, а ровность чувств - в их бедность и слабость. Не следует избегать ситуаций, требующих находчивости, расторопности, но важно и похвалить такого ребенка за проявление этих качеств.

В силу высокой ригидности (недостаточные подвижность, переключаемость, приспособляемость мышления, установок по отношению к меняющимся требованиям среды) флегматики и меланхолики медленно привыкают к новым условиям жизни. Этим детям трудно привыкать к учителям, трудно приспосабливаться к новому режиму, новым требованиям, знакомиться с новыми людьми. Они могут испытывать затруднения в овладении разговорной речью. Им требуется время для того, чтобы привыкнуть к собеседнику и установить контакт, поэтому им нужно помочь преодолеть эти трудности. Чтобы развить умение приспосабливаться к новым условиям, полезно давать таким детям поручения, требующие общения. Подобного рода деятельность помогает развить и коммуникативные умения у интровертов. Если учащийся приступил к делу, нельзя оставлять его одного, иначе период "раскачки" может затянуться, ему трудно не только начать дело, но и закончить его. Следует заранее предупредить его о необходимости закончить работу, но не прерывать его резко. Очень хорошо, если такие учащиеся будут дружить с подвижными детьми. Но надо следить, чтобы энергичный товарищ не брал всю инициативу в свои руки. Все это поможет превратить их в старательных, аккуратных, вдумчивых, трудолюбивых и значимых для сверстников.