Психология возрастного развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психология возрастного развития

Предмет и задачи возрастной психологии

Краткий исторический очерк развития возрастной психологии

Категория возраст

Проблемы психологии возрастного развития

Методы исследования в возрастной психологии

Возрастная психология - это область психологической науки, изучающая закономерности психического и психологического развития в онтогенезе (онтогенез, филогенез).

Предметом ее исследования является возрастная динамика и ведущие факторы развития психических процессов и свойств личности человека на разных этапах его жизненного пути.

Возрастная психология отмечает те количественные и качественные изменения, которые происходят в психике и поведении людей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет старших детей и взрослых. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.

Возрастные изменения данного типа называются эволюционными, т. к. они связаны со сравнительно медленными преобразованиями. Существуют также революционные изменения, которые происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Такие изменения обычно приурочены к кризисам возрастного развития, и ситуационные изменения, связанные с влиянием конкретной социальной ситуации (напр., влияние организованного или неорганизованного обучения и воспитания).

Возрастная психология изучает также специфическое сочетание психологии и поведения индивида, обозначаемое при помощи понятия «возраст». Категория возраст в психологии определяет временные характеристики индивидуального развития. Различают хронологический (паспортный) возраст и психологический возраст, описывающий степень психической зрелости и определяемый, по Л. С. Выготскому, через особенности социальной ситуации развития.

Психологический возраст делится на стабильный и критический. Стабильный возраст характеризуется согласованностью компонентов социальной ситуации развития - среды, прежде всего социальной, и переживания субъектом среды.

Понятие критического возраста (кризиса психического развития) связано с динамикой преобразования социальной ситуации развития. Формирование новообразований критического периода подводит итог развитию в предшествующем стабильном возрасте и создает мотивационную основу развитию в последующем стабильном возрасте.

Понятие «возраст» - это не количество прожитых человеком лет, а особенности его поведения и психологии. Ребенок может выглядеть не по годам взрослым в своих суждениях и поступках, и наоборот, взрослый человек во многом может проявлять себя как ребенок.

Возрастные особенности имеют также и познавательные процессы человека: восприятие, мышление, память, воображение, ощущения, речь. Возраст человека проявляется в особенностях его личности, в интересах, взглядах, мотивах поведения.

В пределах каждого возраста наблюдаются большие индивидуальные различия. Они вытекают из 1). индивидуальных вариантов условий жизни, деятельности и воспитания; 2). природных индивидуальных различий (различий в типологических свойствах НС).

Т. к. бесконечно разнообразны конкретные условия жизни, деятельности, воспитания, то => бесконечно разнообразие и индивидуальных особенностей личности. Поэтому возраст не имеет точных и определенных характеристик и не является абсолютной и неизменной категорией. Под возрастными особенностями понимают наиболее типичные, наиболее характерные особенности людей того или иного возраста.

Возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств, будут наиболее благоприятными, называются сензитивными.

Движущие силы психического развития - это факторы, которые являются причинами развития ребенка, содержат в себе побудительные источники развития, направляют его в нужное русло.

Условия - это те внешние и внутренние факторы, которые влияют на развитие, направляют его ход, определяют конечные результаты. Законы психического развития - это общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и опираясь на которые можно этим развитием управлять.

Итак, возрастная психология выявляет возрастные особенности и динамику процесса психического развития личности в течение жизни.

К настоящему времени внутри возрастной психологии обозначились следующие подразделы:

психология дошкольника (детская психология) ;

психология младшего школьника;

психология подростка;

психология старшего школьника (или ранней юности) ;

психология взрослого человека;

психология преклонного возраста (геронтопсихология).

Возрастная психология тесно связана с общей психологией, с педагогической психологией, с физиологией.

Задачи возрастной психологии:

раскрыть предпосылки, условия и движущие силы психического

развития человека с момента рождения до глубокой старости;

описать динамику развития отдельных психических процессов

(познавательных, волевых, эмоциональных) и свойств формирования личности, возрастных и индивидуальных особенностей деятельности и общения;

дать характеристику каждого периода жизни человека, раскрыть его

специфические и взаимосвязанные с другими периодами особенности;

показать различия протекания каждого периода у людей с разными

индивидуально-психологическими характеристиками.

Проблема - трудноразрешимый в науке вопрос, на который невозможно в настоящее время получить однозначный и бесспорный ответ.

Одной из таких проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Следовательно, первую проблему мы можем обозначить как проблему органической и средовой обусловленности психического и поведенческого развития человека.

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей.

Стихийное обучение и воспитание - осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов, под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними.

Организованное обучение и воспитание - осуществляется целенаправленно специальной частной или государственной системами образования (начиная от семьи и до ВУЗа) - определены цели развития, следовательно, составляются программы и подбираются методы обучения и воспитания. Что влияет больше - до сих пор ответить проблематично.

Третья проблема - соотношение задатков и способностей.

Что такое задатки? От чего зависит развитие способностей ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые способности, если ребенок с рождения не имел для этого выраженных задатков, например, музыкальные, если нет абсолютного слуха?

Четвёртая проблема касается сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных изменений в психике и поведении ребенка.

Что понимать под развитием? Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое, которое является необратимым, т. е. не исчезает без подкрепления и в случае прекращения действия вызвавших его факторов. Что оказывает большее влияние на развитие: эволюционные, революционные или ситуационные преобразования?

Пятая проблема - выяснение соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности ребенка или интеллектуальный рост? Может ли рост уровня интеллектуального развития вести к изменению личности ребенка, и наоборот: способны ли личные изменения влиять на интеллектуальное развитие?

Эти основные проблемы и ряд др. обсуждаются в курсе возрастной психологии, но их проблемность предсказывает, что полностью удовлетворительного и исчерпывающего решения вряд ли удастся найти.

Уровень развития теории определяет стратегию исследования в науке. Это полностью относится и к детской психологии, где уровень теории формирует цели и задачи этой науки. Сначала задача детской психологии заключалась в накоплении фактов и расположении их во временной последовательности. Этой задаче соответствовала стратегия наблюдения.

Наблюдение - активное восприятие и фиксация с определенной практической или научной целью вербального (речевого) и невербального поведения людей. Наблюдают поведение людей в процессе общения или групповой деятельности, например, чтобы выявить характер взаимоотношений и т. д. После наблюдения обычно производится качественно-количественная обработка полученных данных.

Наблюдение бывает включенное и невключенное.

Невключенное наблюдение - это наблюдение «извне». Наблюдатель лично не участвует в наблюдаемой им ситуации. Он смотрит как бы «из окна», «со стороны» и те за кем он наблюдает могут и не знать об этом.

Включенное наблюдение - экспериментатор на время становится членом группы, для всех членов группы выступает как равноправный член группы, а не наблюдатель.

Наблюдение бывает открытое и скрытое.

Открытое - учащиеся (дети, взрослые) знают, что являются объектом специального изучения.

Скрытое - наоборот (скрытые камеры, стены односторонней видимости т. п.).

Наблюдение имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Положительное. Наблюдение позволяет фиксировать событие в момент его протекания, получить информацию о действиях индивидов вне зависимости от их установок на «желаемое» поведение.

Отрицательное:

влияние субъективного фактора (исследователя) ;

знания испытуемых, что за ними наблюдают меняют их поведение;

сфера наблюдения ограничена (не все можно изучить) ;

требует значительных затрат времени.

Для решения задач связанных с накоплением разнообразных фактов полученных в ходе наблюдения, которые необходимо было привести в систему, выделить этапы и стадии развития, чтобы затем выявить основные тенденции и общие закономерности самого процесса развития и, в конце концов, понять его причину, психологи использовали стратегию естественно-научного констатирующего эксперимента, который позволяет установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики и дать качественное описание. Обе стратегии - наблюдение и констатирующий эксперимент - широко распространены в детской психологии. Но их ограниченность становится все более очевидной, по мере того, как выясняется, что они не приводят к пониманию движущих причин психического развития человека. Это происходит потому, что ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

В настоящее время интенсивно разрабатывается новая стратегия исследования - стратегия формирования психических процессов, активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами. Именно потому, что стратегия формирования психических процессов приводит к намеченному результату, можно судить о его причине. Таким образом, критерием для выделения причины развития может служить успешность формирующего эксперимента.

Эксперимент - организованное исследователем взаимодействие между исследуемым или исследуемыми и экспериментальной ситуацией. Эксперимент бывает естественный и лабораторный.

Метод продольных срезов (лонгитюдный метод) - изучение одних и тех же детей

на протяжении длительного времени.

Экспериментально-генетический метод - способ искусственного - в специально

созданных условиях - восстановления генезиса и развития исследуемого процесса, метод исследования того нового, что возникает в психике человека

Тесты - стандартизированные кратковременные испытания свойств личности. Тесты - это набор задач и вопросов, которые служат для проведения сравнительно кратковременных одноразовых испытаний (обследований), направленных на оценку какой-либо стороны психики человека.

Социометрический тест - диагностика межличностных отношений на основе субъективных предпочтений.

Список литературы

возрастная психология эриксон

Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперименты: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 1. - М., 1980.

Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 3. - М., 1983.

Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления// Вопросы психологии. 1966. № 4.

Загвязинский В. И., Атлаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М., 2001.

Конвенция о правах ребенка.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., 1996.

Психология. Словарь под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г. - М., 1990.

Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. - М., 1995.

Детство как предмет психологического исследования

Исторический анализ понятия «детство»

Дифференциация возрастов человеческой жизни

Принципы исторического изучения детства

Конвенция ЮНЕСКО о правах ребенка и ее историческое значение.

Специфика психического развития ребенка

Детство - период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху средневековья или в наши дни. Этапы детства человека - продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Ход психического развития ребенка, согласно концепции Л. С. Выготского, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определенный классовый смысл». Именно поэтому он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

В исследовании А. В. Толстых показана общая картина изменения продолжительности детства в нашей стране на протяжении ХХ в.

Он пишет о трех типах определенности детского возраста, характеризующих общественно-организационные и институционально оформленные рамки ее формирования:

от 0, 0 до 12, 0 - продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей - 1930 г. ;

от 0, 0 до 15, 0 - продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе - 1959 г. ;

от 0, 0 до 17, 0 - продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией (Толстых А. В., 1978).

«Конвенция о правах ребенка», принятая ЮНЕСКО в 1989 г. и ратифицированная большинством стран мира, направлена на обеспечение полноценного развития личности ребенка в каждом уголке Земли. В ней говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совершеннолетия раньше (Статья 1: Что такое ребенок).

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Как подчеркивает Ф. Ариес, формирование детского костюма стало внешним проявлением глубоких внутренних изменений отношения к детям в обществе - теперь они начинают занимать важное место в жизни взрослых.

Открытие детства позволило описать полный цикл человеческой жизни. Для характеристики возрастных периодов жизни в научных сочинениях ХУI-ХУII вв. использовалась терминология, которая до сих пор употребляется в научной и разговорной речи: детство, отрочество, юность, молодость, зрелость, старость, сенильность (глубокая старость). Но современное значение этих слов не соответствует их первоначальному смыслу. В старину периоды жизни соотносились с четырьмя временами года, с семью планетами, с двенадцатью знаками зодиака. Совпадение чисел воспринималось как один из показателей фундаментального единства Природы.

В области искусства представления о периодах человеческой жизни нашли отражение на многих итальянских гравюрах ХУI-ХIХ вв., в живописи, скульптуре. В большинстве этих произведений, подчеркивает Ф. Ариес, возраст человека соответствует не столько биологическим стадиям, сколько социальным функциям людей.

Согласно концепции Ф. Ариеса, понятие детства и отрочества связано со школой и классной организацией школы как теми специальными структурами, которые были созданы обществом для того, чтобы дать детям необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

Следующий возрастной уровень также связывается Ф. Ариесом с новой формой социальной жизни - институтом военной службы и обязательной воинской повинностью. Это подростковый, или юношеский, возраст. Понятие подростка привело к дальнейшей перестройке обучения. Педагоги начали придавать большое значение форме одежды и дисциплине, воспитанию стойкости и мужественности, которыми ранее пренебрегали. Новая ориентация сразу же отразилась в искусстве, в частности в живописи.

В ХХ в., первая мировая война породила феномен «молодежного сознания», представленного в литературе «потерянного поколения». Так, на смену эпохе, не знавшей юности, - пишет Ф. Ариес, - пришла эпоха, в которой юность стала наиболее ценным возрастом, все хотят вступить в него пораньше и задержаться в нем подольше. Каждый период истории соответствует определенному привилегированному возрасту и определенному подразделению человеческой жизни: «молодость - привилегированный возраст ХУII века, детство - века ХIХ, подростковый период - ХХ столетия».

Исследование Ф. Ариеса посвящено возникновению понятия о детстве или, говоря иначе, проблеме осознания детства как общественного феномена. Но, анализируя концепцию Ф. Ариеса, необходимо помнить психологические законы осознания. Прежде всего, как говорил Л. С. Выготский, «чтобы осознать, нужно иметь то, что должно быть осознано». И, далее, детально изучая процесс осознания, Ж. Пиаже подчеркивал, что существуют неизбежное запаздывание и принципиальное различие между становлением реального явления и его рефлексивным отражением.

Детство имеет свои законы и, естественно, не зависит от того, что художники начинают обращать на детей внимание и изображать их на своих полотнах.

Исследование Ф. Ариеса начинается со средневековья, ибо лишь в то время появляются живописные сюжеты с изображением детей. Но забота о детях, идея воспитания, разумеется, появилась задолго до средних веков. Уже у Аристотеля встречаются мысли, посвященные детям. К тому же работа Ф. Ариеса ограничена исследованием детства только европейского ребенка из высших слоев общества и описывает историю детства вне связи с социально-экономическим уровнем развития общества.

Но можно привести много других примеров детства. Один из них взят из ХХ в. Это описание путешествия Дугласа Локвуда вглубь пустыни Гибсона (Западная Анстралия) и его встречи с аборигенами племени пинтуби («поедатели ящериц»).

Подобные наблюдения позволяют более глубоко посмотреть на историю детства. В сравнении с анализом произведений искусства, с фольклорными и лингвистическими исследованиями этнографический материал дает важные данные об истории развития детства.

На основе изучения этнографических материалов Д. Б. Эльконин показал, что на самых ранних ступенях развития человеческого общества основным способом добывания пищи было собирательство с применением примитивных орудий для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней. Тогда ребенок очень рано приобщался к труду взрослых и практически усваивал способы добывания пищи и употребления примитивных орудий. При таких условиях не было ни необходимости, ни времени для стадии подготовки детей к будущей трудовой деятельности. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, детство возникает тогда, когда ребенка нельзя непосредственно включить в систему общественного воспроизводства, поскольку ребенок еще не может овладеть орудиями труда в силу их сложности. В результате этого естественное включение детей в производительный труд отодвигается. По мнению Д. Б. Эльконина, это удлинение во времени происходит не путем надстраивания нового периода развития над уже имеющимися (как считал Ф. Ариес), а путем своеобразного вклинивания нового периода развития, приводящего к «сдвигу во времени вверх» периода овладения орудиями производства.

Вопросы об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, были поставлены в детской психологии в конце 20-х гг. ХХ в. и продолжают разрабатываться до сих пор. В контексте культурно-исторической психологии изучать детское развитие исторически - значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии ХХ в.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур.

Х. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки, или критерии, развития. Наиболее важные среди них:

дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента;

появление новых сторон, новых элементов в самом развитии;

перестройка связей между различными сторонами объекта.

Понятие «развитие» включает в себя: прогрессивное развитие, регрессивное развитие и аномальное развитие:

Прогрессивное развитие характеризуется возрастающей дифференциацией и организацией психических процессов, сопровождающейся совершенствованием функционирования и формирования.

Регрессивное развитие характеризуется процессами дезорганизации, сопровождающимися замедлением и прекращением роста и накопления психических способностей.

Аномальное развитие характеризуется частичными или сплошными нарушениями процесса роста, дифференциации и организации психических функций, что сопровождается уменьшением способности к формированию и функционированию.

Существуют различные типы развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития ребенка среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал преформированный и непреформированный типы развития.

Преформированный тин - это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который будет им достигнут. Здесь все дано с самого начала. Примеры - эмбриональное развитие, физическое развитие (от рождения к старению).

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относится развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Непреформированный путь развития не предопределен заранее, с самого начала не известны все стадии развития и не известен его конечный результат.

Детское развитие - это непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. (Как сказал поэт: «Лишь рождены, уже нас ждет Шекспир».)

Процесс психического развитая ребенка - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм.

Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется по уже готовому образцу. Человеческое развитие происходит по образцу, который существует в обществе. Л. С. Выготский предложил называть «эту развитую форму, которая должна появиться в конце детского развития... конечной, или идеальной, формой - идеальной в том смысле, что является образцом того, что должно появиться в конце развития, или конечной - в смысле того, что должно в конце развития у него получиться».

Задача детского психолога - проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка - это особый процесс. Процесс онтогенетического развития - процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форе освоения материальной и духовной культуры общества.

Список литературы

Конвенция о правах ребенка.

Ключевский В. О. Портреты исторических деятелей. - М., 1993.

Мухина В. С. Возрастная психология. - М., 1997.

Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 2001.

Эльконин Д. Б. Введение в психологию развития. - М., 1995.

Теории психического развития

Теория развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Проблема периодизации психического развития.

Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже.

Последовательные стадии детства (по Анри Валлону).

Стадии психосоциального развития человека Э. Эриксона.

Все современные ученые признают, что психика и поведение человека во многих проявлениях имеют врожденный характер, но в том виде, в каком они представлены у развитого человека - они большей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Ответить на вопрос «как соотносятся созревание и научение» пытаются многие отечественные и зарубежные психологи. Существует несколько теорий, взглядов, подходов к решению этой проблемы. Одной из таких теорий является культурно-историческая теория развития высших психических функций Л. С. Выготского.

Л. С. Выготский почувствовал особенно остро, что возможность существования психологии как науки связана, прежде всего, с решением методологической проблемы. Исследуя причины кризиса в психологии, он обнаружил во всех современных ему концепциях развития психики ошибочный, по его мнению, подход, который он назвал натуралистическим «биологизаторским», пытающимся «выстроить в один ряд психологическое развитие животного и развитие ребенка». Этому подходу он противопоставил свою культурно-историческую концепцию развития психики.

Согласно Л. С. Выготскому, человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения. Только в процессе общественной жизни, писал он, возникли и развились новые человеческие потребности, а природные потребности человека претерпели глубокие изменения.

Заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он первым ввел исторический принцип в область детской психологии.

С точки зрения Л. С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, проблема перехода от биологического существования к жизни в качестве социализованной личности. Л. С. Выготский категорически выступал против такой интерпретации развития. Для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. Так, речь - сначала средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.

Специфика детского развития состоит в том, что оно подчиняется не действию биологических законов, как у животных. Оно подчиняется действию общественно- исторических законов. От уровня развития общества зависит содержание развития ребенка и продолжительность детства.

В «Лекциях по педологии» Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка:

1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени: свой ритм, который не совпадает с ритмом времени, и свой ритм, который меняется в разные годы жизни. Так, год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве.

2. Закон метаморфозы в детском развитии: развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький взрослый, который меньше знает или меньше умеет, а существо, обладающее качественно отличной психикой.

3. Закон неравномерности детского развития: каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. С этим законом связана гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания.

4. Закон развития высших психических функций. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми, и лишь впоследствии они становятся внутренними индивидуальными функциями самого ребенка.

Движущая сила психического развития - обучение.

Одним из доказательств влияния обучения на психическое развитие ребенка служит гипотеза Л. С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развития в онтогенезе. Выдвигая эту идею, Л. С. Выготский решительно выступал против функционализма современной ему психологии. Он считал, что человеческое сознание - не сумма отдельных процессов, а система, структура их. Ни одна функция не развивается изолированно. Развитие каждой функции зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем возрасте в центре сознания находится восприятие, в дошкольном возрасте - память, в школьном - мышление. Все остальные психические процессы развиваются в каждом возрасте под влиянием доминирующей в сознании функции.

Таким образом, мы можем обозначить основные положения культурно-исторической теории развития высших психических функций Л. С. Выготского:

В процессе культурно-исторического развития человек создал орудия и знаковые системы (инструменты для трудовой деятельности, язык и системы счисления). Благодаря их использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои психические функции (от восприятия до мышления). Людьми за исторический период существования созданы 2 типа орудий: 1) орудия труда - с их помощью люди воздействуют на природу и 2) знаковые системы - воздействуют на себя.

Применение орудий труда и знаковых систем означает переход человека от непосредственных к опосредованным психическим процессам. Опосредование становится возможным благодаря тому, что человек в своей внутренней психической деятельности пользуется знаками (словами, цифрами и т. д.) подобно тому, как во внешней, практической деятельности он использует орудия. Сходство между орудием и знаком в том, что они позволяют осуществить опосредованную деятельность. Различие - в из различной направленности. Орудие направлено вовне, оно должно вызывать изменения в объекте. Знак направлен внутрь: ничего не изменяя в объекте, он воздействует на поведение человека.

Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять собственным поведением (деятельностью) и психическими процессами (письмо, как средство улучшения памяти и т. п.).

Психология и поведение современного человека - это результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются сразу после появления ребенка на свет и практически слиты в одну линию развития.

Всякая психическая функция имеет две формы - врожденную (натуральную) и приобретенную (культурную). Первая биологически детерминиована, а последняя обусловлена исторически, является опосредованной. Она связана с использованием орудий и знаков.

Первоначально способ использования знаков и орудий демонстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предметной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства управления поведением др. людей и только потом превращаются для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в процессе интериоризации, то есть превращении межличностной функции управления во внутриличную.

В большинстве теорий развития человека на первое место выдвигается положение о стадиях, которые должен пройти ребенок, а потом и подросток, прежде чем достичь зрелости.

Согласно концепции Ж. Пиаже (1966г.), развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. В отличие от других теорий, где ребенка считали пассивным приемником информации, мышление рассматривали как результат прямого научения или подражания другим, а когнитивное развитие как продукт созревания мозга, Ж. Пиаже считал, что усвоение знаний, усложнение и развитие мышления - следствие взаимодействия ребенка с миром.

Человек на протяжении всей жизни остается активным, любознательным и изобретательным. Люди ищут взаимодействий с окружающим миром, но главное - интерпретируют события. Именно интерпретация, а не событие само по себе, оказывает влияние на поведение.

Основные механизмы, с помощью которых человек переходит с одной стадии когнитивного развития на другую, приспосабливается к изменениям окружающей среды - ассимиляция, аккомодация и равновесие.

Ассимиляция - это стремление индивида взаимодействовать с окружающей средой таким образом, чтобы подогнать ее к уже имеющимся у него структурам и умениям.

Аккомодация - стремление индивида измениться в ответ на требования окружающей среды, то есть изменить действия и представления в соответствии с новой ситуацией.

Ж. Пиаже считал, что все люди стремятся к балансу своих взаимодействий с окружающей средой. Когда нарушается равновесие, процессы ассимиляции и аккомодации стремятся восстановить его.

Именно в результате процессов ассимиляции, аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие ребенка. Эти процессы функционируют на протяжении всей нашей жизни. С их помощью мы приспосабливаем собственное поведение и собственные мысли к изменяющимся условиям.

Ж. Пиаже выделяет 4 стадии когнитивного развития:

- сенсомоторная стадия (от рождения до 1, 5-2 лет)

- дооперациональная стадия (от 2 лет до 6-7 лет)

- стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет)

- стадия формальных операций (после 12 лет).

Таким образом, теория Ж. Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и, в свою очередь, подготавливает последующую.

С когнитивным развитием тесно связано развитие нравственности. Действительно, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного уровня в когнитивном плане.

Психическое развитие ребенка, переходя от этапа к этапу, представляет собой единство как внутри каждого этапа, так и между ними, поэтому, пишет А. Валлон, «фрагментарное изучение ребенка противоестественно». Такой подход к развитию требует соответствующего метода изучения ребенка. А. Валлон выявлял закономерности детского развития с помощью сравнительного патопсихологического метода, основанного на тонких наблюдениях нормы, различных отклонений и задержек развития. А. Валлон прямо признавал, что нормальный ребенок раскрывается в патологическом ребенке. И так, хотя А. Валлон и не признает существования единого ритма развития всех детей, по его мнению, однако, существуют периоды, каждый из которых характеризуется «своими признаками, своей специфической ориентацией и представляет собой своеобразный этап в развитии ребенка».

Импульсивная стадия (до 6 месяцев) - стадия рефлексов, автоматически развивающихся в ответ на раздражение. Затем появляются контролируемые движения и новые формы поведения.

Эмоциональная стадия (с 6 до 10 месяцев). Она характеризуется накоплением репертуара эмоций (страх, гнев, радость, отвращение и др.), позволяющих ребенку устанавливать контакты с другими людьми. Эмоции, выражающиеся, например, в форме улыбки или рыданий, представляют собой настоящий «предъязык», с помощью которого ребенок может повысить эффективность своих жестов, а также предвидеть реакции других людей.

Сенсомоторная стадия (с 10 до 14 месяцев). Появляется практическое мышление, благодаря закреплению связи между движениями и возникающими перцептивными эффектами, ребенок все чаще начинает реагировать на них жестами, начинает узнавать звуки, слова.

Проективная стадия (с 14 месяцев до 3 лет). Связана с развитием речи, ходьбы; ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты, названия которых он узнает вместе с их свойствами. Таким образом, ребенок приобретает все большую независимость по отношению к предметам, которые он теперь может толкать, таскать за собой и т. п.. Происходит переход от действия к мысли, что становится возможным благодаря подражанию. Реакции ребенка должны быть постоянно дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым.

Персоналистская стадия (с 3 до 6 лет). Она включает 3 периода:

период противопоставления (в 3 года) - это время развития «Я». Ребенок начинает испытывать потребность утверждать и завоевывать свою самостоятельность, что приводит ребенка ко многим конфликтам: ребенок противопоставляет себя другим, самоутверждает себя и при этом невольно оскорбляет других людей, родителей, проявляет непослушание, негатевизм. Этот кризис необходим в развитии ребенка. С этого момента он начинает осознавать свою внутреннюю жизнь. Одновременно с этим ребенок приобретает все большую способность различать предметы по форме, цвету, размерам.

период нарциссизма (4 года), когда ребенок стремится выставить себя в выгодном свете. Ребенок проявляет усиленный интерес к самому себе, упорствует в достижении своих желаний, целей. В когнитивном плане восприятие становится более абстрактным, что позволяет ему различать линии.

период подражания (5 лет) - ребенок проявляет внимание к людям, к миру; учится играть роль и придумывает себе героя. Мышление ребенка характеризуется синкретизмом.

Учебная стадия (с 6 до 12-14 лет). Ребенок осваивает знания о вещах, их свойствах, различные формы активности (в школе, дома, во время игр и т. д.). Мышление становится более объективным, формируются умственные навыки и операции.

На стадии полового созревания внимание подростка вновь сосредотачивается на самом себе, своих потребностях. Это толкает его на поиск еще большей независимости и оригинальности. У подростка развивается способность к рассуждению и связыванию абстрактных понятий.

Теория Эрика Эриксона возникла из практики психоанализа. Э. Эриксон создал

психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе с тем, его концепция - это концепция детства. Именно человеку свойственно иметь длительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства. «Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом и интеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь след эмоциональной незрелости», - писал Э. Эриксон.

Работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследования психики психоисторического метода, который представляет собой применение психоанализа к изучению развития личности с учетом того исторического времени, в котором личность живет. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировал биографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона и других выдающихся людей, а также истории жизни современников - взрослых и детей.

Помимо исследований клинического характера, Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследования воспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей в городских семьях США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каждой культуре имеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает как единственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнства всегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальная группа, к которой он принадлежит - его племя, класс или каста. По мнению Э. Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либо включается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли в основу двух наиболее важных понятий его концепции - «групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповая идентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу, на выработку присущего данной группе мироощущения.

Эго-идентичность формируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего «Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком в процессе его роста и развития.

Для каждой стадии жизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигается обществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапах жизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общей духовной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.

Задача младенческого возраста - формирование базового доверия к миру, преодоление чувства разобщенности и отчуждения.

Задача раннего возраста - борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость и самостоятельность.

Задача игрового возраста - развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины и моральной ответственности за свои желания.

В период обучения в школе встает новая задача - формирование трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознание собственной неумелости и бесполезности.

В подростковом и раннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи - неуверенность в понимании собственного «Я» («диффузия идентичности»).

Задача конца юности и начала зрелости - поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей, преодолевающих чувство одиночества.

Задача зрелого периода - борьба творческих сил человека против косности и застоя.

Период старости характеризуется становлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э. Эриксону, - это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а «поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой».

Первая стадия развития личности. Психоаналитическая практика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опыта осуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтому такое большое значение он придавал понятиям «модус органа» и «модальность поведения». Понятие «модус органа» определяется Э. Эриксоном вслед за 3. Фрейдом как зона концентрации сексуальной энергии. Для Э. Эриксона важен не сам орган, а направленность его функционирования. Так, в младенческом возрасте эрогенная зона - рот ребенка.

Для Э. Эриксона рот - фокус отношения ребенка к миру лишь на самых первых ступенях его развития. Модус органа - «получать» отрывается от зоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения (тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируется психическая модальность поведения - «вбирать».

Таким образом, кризис Э. Эриксон рассматривает как поворотный момент в жизни, возникающий вследствие достижения определенного уровня психологической зрелости и предъявляемых к индивиду социальных требований. Это означает, что на каждом возрастном этапе возникает своя специфическая, требующая решения проблема. Успешное решение кризиса является залогом дальнейшего развития здоровой личности и необходимым фактором эффективного проживания последующих стадий.

Первый кризис - человек переживает на 1-ом году жизни. Он связан с тем. Удовлетворяются или нет основные физиологические потребности ребенка ухаживающим за ним человеком. Если да - развивается чувство глубокого доверия к окружающему миру, нет - недоверие к нему.

Вторая стадия развития личности, по Э. Эриксону, состоит в формировании и отстаивании ребенком своей автономии и независимости. Она начинается с того момента, как ребенок начинает ходить. На этой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. Анальная зона создает два противоположных модуса - модус удержания и модус расслабления. Общество, придавая особое значение приучению ребенка к опрятности, создает условия для доминирования этих модусов, их отрыва от своего органа и преобразования в такие модальности поведения, как сохранение и уничтожение.

Вторая стадия (2-3 года) связана с первым опытом обучения, приучения к чистоплотности - если родители понимают ребенка, помогают ему - ребенок получает опыт автономии (самостоятельности). Напротив, слишком строгий контроль, или непоследовательный приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над собственным организмом.

Третьей, инфантильно-генитальной стадии развития личности. По мнению Э. Эриксона, интерес ребенка к своим гениталиям, осознание своей половой принадлежности и стремление занять место отца (матери) в отношениях с родителями противоположного пола - лишь частный момент развития ребенка в этот период. Ребенок жадно и активно познает окружающий мир; в игре, создавая воображаемые, моделирующие ситуации, ребенок совместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», то есть систему отношений между людьми в процессе производства. В результате этого у ребенка формируется желание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти из роли маленького.

Третий кризис соответствует второму детству. В 4-5 лет происходит самоутверждение ребенка. Планы, которые он постоянно строит и которые ему позволяют осуществить, способствуют развитию у него чувства инициативы. Наоборот, переживание повторных неудач и безответственности могут привести его к покорности и чувству вины.

Четвертую стадию развития личности, которую психоанализ называет «латентным» периодом, а Э. Эриксон - временем «психосексуального моратория», характеризует определенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальной зрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научился техническим и социальным основам трудовой деятельности. Школа в систематическом виде приобщает ребенка к знаниям о будущей трудовой деятельности, передает в специально организованной форме «технологический этос» культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любить учиться и учится наиболее самоотверженно тем типам техники, которые соответствуют данному обществу.

Четвертый кризис - в школьном возрасте 6-11 лет, ребенок учится работать, в зависимости от атмосферы в школе и методов воспитания. У него развивается вкус к работе (умелость) или чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей.

Пятую стадию в развитии личности характеризует самый глубокий жизненный кризис. Детство подходит к концу. Завершение этого большого этапа жизненного пути характеризуется формированием первой цельной формы эго-идентичности. Три линии развития приводят к этому кризису: это бурный физический рост и половое созревание («физиологическая революция») ; озабоченность тем, «как я выгляжу в глазах других», «что я собой представляю»; необходимость найти свое профессиональное признание, отвечающее приобретенным умениям, индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисе идентичности заново встают все пройденные критические моменты развития. Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутренней убежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества.

Пятую стадию переживают подростки обоего пола (12-18 лет) в поисках идентификации (усвоения образцов поведения значимых для подростка и др. людей). Это стадия идентификации личности и путаницы ролей. Неспособность подростка к идентификации или связанные с ней трудности могут привести к ее «распылению», или путанице ролей, которые подросток играет или будет играть в социальной и профессиональной сферах.

Шестая стадия - начало зрелости. Связана с поиском близости с любимым человеком (с которым ему предстоит совершить цикл «работа - рождение детей - отдых»), чтобы обеспечить своим детям надлежащее развитие. Отсутствие такого опыта приводит к изоляции человека, его замыканию на самом себе (близость - одиночество).

Седьмая стадия рассматривается как центральная на взрослом этапе жизненного пути человека. По Э. Эриксону, развитие личности продолжается в течение всей жизни. Развитие личности продолжается благодаря влиянию со стороны детей, которое подтверждает субъективное ощущение своей нужности другим.

Седьмой кризис переживается человеком в 40-летнем возрасте. Характеризуется развитием чувства сохранения рода, выражающегося в интересе к следующему поколению и его воспитанию. Этот период отличается высокой продуктивностью и созидательностью. Если, напротив, эволюция супружеской жизни идет иным путем, она может застыть в состоянии псевдоблизости (это обрекает супругов на существование лишь для самих себя).

Восьмая стадия жизненного пути характеризуется достижением новой завершенной формы эго-идентичности. Только в человеке, который каким-то образом проявил заботу в отношении людей и вещей и приспособился к успехам и разочарованиям, неотъемлемым от жизни, в родителе детей и создателе вещей и идей - только в нем постепенно созревает плод всех семи стадий - целостность личности.

Восьмой кризис - переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а разрешение зависит от того, как этот путь был пройден. Достижение человеком цельности основывается на подведении им итогов своей прошлой жизни, осознании ее как единого целого, которое уже нельзя изменить. Если человек не может свести свои прошлые поступки в единое целое, он завершает свою жизнь в страхе перед смертью и в отчаянии от невозможности начать новую жизнь.