Психология возрастного развития

Список литературы

Выготский Л. С. Проблема возраста// Собр. Соч. т. 4. - М., 1984.

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте// Избр. психолог. исследов. - М., 1956.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., 1996.

Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994.

Пиаже Ж. Теория Пиаже. История зарубежной психологии. 30-60е годы. Тексты. - М., 1986.

Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. _ М., 1996.

Психическое развитие ребенка в младенческом возрасте

Врожденные и приобретенные формы психики и поведения

Развитие эмоциональной сферы

Формирование предпосылок усвоения речи младенцами

Развитие действий и движений

Возникновение восприятия и мышления

Рождение является для организма ребенка большим потрясением, т. к. от вегетативного, растительного существования в относительно постоянной среде (организме матери), он вдруг переходит в совершенно новые условия с бесконечным множеством сменяющихся раздражителей.

Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Он рождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

В первые дни можно отметить у новорожденного защитные рефлексы, которые направлены на удаление от раздражителя или ограничение его действий.

Рефлексы, связанные с питанием и пищеварением. Главным является сосательный рефлекс. Следует отметить, что этот рефлекс образуется у плода через 18 недель (зародыш сосет большой палец руки).

Есть у новорожденного рефлекторные движения, показывающие, что организм может улавливать не только отрицательные воздействия внешнего мира. Это поворот головки и глаз в сторону источника света.

Рефлекторные движения совершенствуются по мере созревания нервной системы и упражнений. На основе безусловных рефлексов начинают вырабатываться условные: ребенок делает сосательные движения, когда его берут на руки, позднее - когда увидит бутылочку с молоком.

Цеплятельный рефлекс, рефлекс отталкивания также развиваются у новорожденного.

Рефлексы цепляния, отталкивания от опоры, плавания - атавизмы (остатки), доставшиеся ребенку в наследство от живых предков.

Новорожденность является единственным периодом в жизни человека, когда еще можно наблюдать в чистом виде проявление врожденных, инстинктивных форм поведения направленных на удовлетворение органических потребностей (потребности в кислороде, пище, тепе). Эти органические потребности не могут, однако, составить основу психического развития - они только обеспечивают выживание ребенка.

Основная особенность новорожденного - безграничные возможности усвоения нового опыта, приобретения свойственных человеку форм поведения. Если органические потребности в достаточной мере удовлетворяются, они вскоре теряют свое ведущее значение и в условиях правильного режима и воспитания формируются новые потребности (потребности в получении впечатлений, в движении, в общении со взрослыми) на их основе осуществляется психическое развитие.

Ребенок начинает свою жизнь с крика, который в первые дни носит безусловно рефлекторный характер. Некоторые ученые считают, что первый крик - 1-е проявление отрицательной эмоции: спазмы голосовой щели вызывают чувство стеснения. Уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения: голод, мокрые пеленки и т. д. При нормальном воспитании оглушительное «уа» новорожденного незаметно переходит в менее бурное выражение отрицательной эмоции - плач, который становится естественным выражением всякого рода страдания.

Улыбка - выражение положительной эмоции, появляется позднее, чем крик. Первые определенные проявления положительных эмоций в виде улыбки наблюдается в конце 1-го - начале 2-го месяцев в ответ на обращении к ребенку ласковые слова и улыбку взрослого, при зрительном сосредоточении на предмете. Следовательно, для возникновения положительной эмоции недостаточно только удовлетворения органических потребностей. Оно лишь снимает отрицательные эмоции. Радостное переживание вызвано получением впечатлений, особенно связанных со взрослым.

Постепенно у ребенка вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция, обращенная к взрослому, которая называется комплекс оживления - реакция сосредоточения на лице матери. Комплекс оживления - это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается движениями и звуками. До этого движения ребенка были хаотичны, некоординированы. В комплексе зарождается координация движений. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность появления условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

Потребность в общении - основа для возникновения подражания звукам человеческой речи. Ребенок затихает, когда взрослый с ним разговаривает - прислушивается. После 3-х месяцев - постоянно издает звуки «гулит». В возрасте 4 месяцев ребенок может выразительно подражать ритму произносимых звуков. Например, когда его укачивают «а-а-а», младенец воспроизводит необязательно сам звук, но ритм (звук может быть «ы-ы-ы» или «о-о-о»).

Как показывают исследования Дж. Брунера, у ребенка уже в доречевой период формируется ряд способов общения. По данным Дж. Брунера, младенец первоначально пользуется «требующим способом» коммуникации. Это врожденные реакции дискомфорта крики с характером требования, в течение которых отсут- ствуют паузы, предполагающие ответ. Вслед за ними возникает «просящий способ» - в этом случае крики менее настоятельны, появляются паузы ожидания ответа. Начиная с 5-6 месяцев, вокализации ребенка включаются в новую структуру - впервые появляется «обменивающий способ» общения. В этот период ребенок использует свои вокализации прежде всего для того, чтобы обратить внимание матери на объект и на свое намерение участвовать в общении. «Обменивающий» способ постепенно переходит в четвертый - «взаимодействующий» В совместной активности с взрослым соблюдается разделение позиций говорящего и слушающего в структуре общения.

Согласно Дж. Брунеру, ребенок усваивает структуру коммуникативных правил сначала на экстралингвистическом уровне (на уровне внешних действий). Описывая игру ребенка с матерью в прятки («Ку-ку»), Дж. Брунер выделяет несколько основных правил, по которым протекает эта игра: начальный контакт - исчезновение - появление - повторение. Когда младенец усваивает систему правил данной игры, он начинает их видоизменять, то же делает и взрослый. В результате возникает предвосхищение поведения друг друга, что обогащает игру, делает ее понятной им двоим. Так, в игре с опережением во времени оформляется индивидуальная структура общения.

Таким образом, если в первые месяцы используют речь, чтобы выразить эмоциональное отношение, то с середины младенчества они стараются создавать специальные условия для развития понимания речи. Понимание речи ребенком первоначально возникает на основе зрительного восприятия.

К концу первого года жизни возникает связь между названием предмета и самим предметом. Связь выражается в поиске предмета и нахождении его. Это и есть начальная форма понимания речи.

Ребенок ищет предмет, чтобы продолжить общение со взрослым, т. к. это доставляет большую радость. К концу первого года может возникнуть в ответ на вопрос речевая реакция. «Где папа?» - голову поворачивает к отцу и радостно сообщает «па-па» и т. д..

Обычно к концу первого года младенцы могут произносить от 4 до 10-15 слов. Менее разговорчивыми оказываются мальчики. Таким образом, к концу первого года усвоение речи приобретает активный характер, становится важным средством расширения возможностей общения ребенка со взрослым.

Действия, которыми овладевает ребенок под руководством взрослого, создают основу для психики развития. Таким образом, уже в младенчестве ярко обнаруживается общая закономерность психического развития ребенка, которая состоит в том, что психические процессы и качества складываются у него под решающим влиянием условий жизни, воспитания, обучения.

Зависимость ребенка от взрослых приводит к тому, что отношения ребенка к действительности и к самому себе преломляются через призму отношений с другим человеком.

Отношение ребенка к действительности оказывается с самого начала социальным, общественным отношением.

Исследование поведения детей с первых недель жизни показало, что в первое время после рождения потребность в общении с другими людьми у младенца отсутствует.

Позднее она возникает лишь под воздействием двух условий:

объективная нужда младенца в заботе и уходе окружающих;

поведение взрослого обращенного к ребенку. Взрослый обращается с ребенком так,

как будто тот может включаться в общение - разговаривает и ищет ответного знака.

На протяжении 1-го жизни ребенок овладевает передвижением в пространстве и простейшими действиями с предметами. Он научается держать голову, садиться, ползать, принимать вертикальное положение и делать несколько шагов, схватывает и удерживает предметы, манипулировать предметами - размахивать, постукивать, бросать и т. д. Все эти движения называются прогрессивными движениями, т. к. являются как бы ступеньками, ведущими к овладению свойственными человеку формами поведения. Наряду с прогрессивными движениями при неблагоприятных условиях воспитания у ребенка могут складываться и закрепляться тупиковые виды движений, которые тормозят дальнейшее развитие. Это сосание пальцев, рассматривание руки, поднесенной к лицу, ощупывание рук и т. д. Разница между прогрессивными и тупиковыми действиями состоит в том, что первые способствуют получению новых впечатлений, ознакомлению ребенка с предметами и их свойствами, а вторые отгораживают ребенка от внешнего мира. (Например, сосание пальцев вызывает полное и длительное торможение всех других реакций. Ребенок становится неподвижным, ни на что не смотрит, ни к чему не прислушивается).

Прогрессивные виды движений и действий успешно формируется только при постоянном внимании к ребенку со стороны взрослых и имеет большое значение для психического развития. Они служат показателями того уровня развития, которые достигает ребенок. Особенно важную роль направленности на результат действия и в дальнейшем усложнении достигаемых результатов. В начале это перемещение или изменение, вызывающее проявление скрытого свойства (например, звучания) одного предмета, затем придание определенного взаимного положения двум предметам, наконец, получение знакомых изменений на новых предметах или получение изменений, не прямо, а косвенно связанных с действием.

С момента рождения ребенок различает некоторые внешние воздействия

(отмечает свет от темноты, звук от тишины). На 2-ом месяце установлено различение младенцем цвета. На 3-4 месяце жизни - различение предметов по форме. С 1, 5-2 месяцев наблюдается отличие звуков человеческой речи от звуков, имеющих другое происхождение.

С 4-5 месяцев появление предметов перед ребенком начинает вызывать направленные к ним движения, приводящие к хватанию, манипулированию, передвижению по направлению к ним (ползанию).

Все это свидетельствует только о различении разных впечатлений от окружающего мира, а не о восприятии предметов и их свойств, так как действия младенца лишены предметности и конкретности.

Манипулирование предметами, действенное знакомство с предметами и их свойствами и приводит к возникновению образов восприятия, отнесенных к внешнему миру.

К концу первого года жизни дети начинают обнаруживать первые проявления мышления: замечать простейшие связи и отношения между предметами и их свойствами и использовать эти связи для достижения определенной цели.

Отношения между предметами выясняются детьми путем практических проб. Это наглядно-действенное мышление.

К концу младенчества на основе организуемых взрослыми движений и действий у ребенка складывается первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в окружающем мире.

Список литературы

Авдеева Н. Н., Мещерякова С. Ю. Вы и младенец. - М., 1991.

Выготский Л. С. Собр. Соч. : в 6. ю т. 4. Статьи: «Кризис 3 лет», «Младенческий возраст». - М., 1992.

Гальперин П. Я. Функциональные различия между орудием и средством// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ под ред. В. Я. Ляудис и И. И. Ильясова. - М., 1979.

Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М., 1976.

Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения.

Мухина В. С. Возрастная психология. - М., 2003.

Психическое развитие в раннем детстве

Ранний возраст. Социальная ситуация развития

Овладение прямой походкой, предметной деятельностью и речью

Ведущий тип деятельности в раннем возрасте - орудийно-предметная

Развитие речи у детей раннего возраста. Развитие общения

Возникновение сюжетно-отобразительной игры

Основные психологические новообразования раннего возраста

Кризис трех лет

В конце первого года жизни, по мнению Д. Б. Эльконина, социальная ситуация полной слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Во-первых, речь носит автономный характер и в ней самой содержится противоречие, заключенное в том, что речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.

Во-вторых, почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или иным предметом, как бы присутствует взрослый человек. Он присутствует путем конструирования предметов, которыми ребенок манипулирует. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что это явление наблюдается только в конце младенческого возраста. В более старших возрастах оно не встречается. Как же разрешить это противоречие?

Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись а затем стали его миром. Таким образом, социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок - ПРЕДМЕТ - взрослый».

Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребенка, является овладение прямой походкой, предметной деятельностью и речью.

Овладение ходьбой расширяет возможности ознакомления ребенка с окружающей средой, а также переход к предметным действиям. Эмоциональное общение отходит на второй план, на первый выступает практическое сотрудничество. Предметная деятельность становится ведущей потребностью ребенка. Ребенок учится действовать с окружающими предметами, использовать их по назначению.

На основе подражания и с помощью речевых указаний взрослого формируются первые бытовые навыки ребенка. Переходя от простых манипулятивных действий к собственно-предметной деятельности, ребенок открывает функции предметов, их скрытые свойства. Но познает их ребенок только в совместной деятельности со взрослыми. Овладение предметами можно рассматривать как трех ступенчатый процесс.

На первой ступени - ребенок может выполнять с предметами любое известное ему действие, на второй - предмет употребляется только по прямому назначению, на третьей зная основную функцию предмета, ребенок может свободно употреблять предмет в разных назначениях.

Для психического развития особое значение имеют соотносящие и орудийные действия. Формируются эти действия в процессе обучения. Соотносящие действия развивают координацию рук под контролем зрения. Овладение орудийными действиями позволяет использовать какое-либо орудие в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые он воздействует, т. е. деятельность ребенка приобретает опосредованный характер.

На основе предметной деятельности начинают складываться более сложные виды деятельности: появляются элементы сюжетно-ролевой игры, различные виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование).

Речь используется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Она выступает как средство деловых контактов ребенка со взрослым.

Раннее детство - сензитивный период для развития речи. Совершенствуется понимание речи и формируется собственная активная речь ребенка. Д. Б. Эльконин говорил о том, что слово в раннем детстве выступает для ребенка как орудие, которое, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие. В связи с этим и происходит интенсивное развитие речи. Ребенок практически за два-три года овладевает родным языком. Подобно любым другим орудиям, слово дифференцируется, насыщается предметным значением, и благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается.

Словарь ребенка наполняется всеми частями речи, он овладевает многими элементами грамматического строя родного языка. В этот период интенсивно формируются все функции речи: обозначающая, обобщающая, коммуникативная и регулятивная.

Через слово малыш усваивает первые правила поведения, предъявляемые требования, запреты. До 1, 5 лет ребенок в среднем усваивает от 30-40 до 100 слов и употребляет их крайне редко. После 1, 5 лет наступает резкий скачок в развитии речи. К концу 2-го года дети знают уже примерно 300, а к 3-х летнему возрасту 1200-1500 слов.

К началу раннего возраста у ребенка складывается предметное восприятие. Однако точность и осмысленность этого восприятия очень невелики. Ребенок второго года еще не может достаточно точно определять свойства предметов - их форму, величину, цвет, а сами предметы узнает не по сочетанию свойств, а по отдельным бросающимся в глаза признакам.

Восприятие ребенка становится более точным и осмысленным по мере овладения предметными действиями. Особенно явно это выступает в действиях со сборно-разборными игрушками - матрешки, пирамидки и т. п. Первоначально ребенок может выполнить такое требование только путем проб, прикладывая друг к другу части, которые нужно совместить, а затем от этих внешних проб переходит к зрительному сопоставлению (интериоризация).

В раннем возрасте интенсивно развивается не только зрительное, но и слуховое восприятие - развитие речевого, фонематического слуха.

Основным видом мышления ребенка служит наглядно-действенное мышление: выполняя пробы, направленные на достижение цели, и замечая результаты своих действий, ребенок приходит к решению стоящей перед ним практической задачи.

Память существует у ребенка с момента рождения. Без этого было бы невозможно какое бы то ни было развитие. Мозг ребенка особо пластичен, он с легкостью запечатлевает получаемый опыт. Память ребенка еще полностью непроизвольна. Никаких специальных действий с целью запомнить или припомнить что-либо ребенок не выполняет.

Для запоминания имеет решающее значение частота повторения действий.

Воображение в раннем детстве носит воссоздающий характер. Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса к окружающим предметам. В своих играх ребенок воспроизводит действия и ситуации, показанные взрослым, не строя собственного замысла. Слушая рассказы и сказки, пебенок начинает представлять себе их персонажей, описанные события. Но запас его жизненных впечатлений чрезвычайно ограничен. Дети склонны устанавливать «прямое замыкание» между тем, о чем они слышат от взрослых, и образами конкретных предметов, взятыми из личного опыта.

К концу раннего возраста дети нередко начинают «сочинять» собственные сказки, и рассказы. Это, однако, не более чем «склеивание» кусочков из знакомых произведений.

Таким образом, все основные новообразования связаны с развитием орудийно-предметной деятельности, ведущей в раннем возрасте. Внутри этой деятельности развиваются психические процессы - восприятие, память, мышление, речь. В этой деятельности зарождается новый тип деятельности, который станет ведущим в следующем психологическом возрасте, это - сюжетно-отобразительная игра. В сюжетно-отобразительной игре дети используют один предмет в качестве заместителя другого, действуют с ним в соответствии с той функцией, которую предмет-заместитель выполняет в игре. Но дети еще не дают предметам-заместителям игровых названий. Ребенок, по мнению Ф. И. Фрадкиной, раньше действует с предметом определенным способом, а потом уже дает ему игровое название. При этом самостоятельные игровые названия возникают только после названия предметов взрослым.

Сравнение своих действий с действиями взрослого, нахождение сходства между ними является необходимым условием возникновения тенденции к самостоятельности.

Тенденция к самостоятельным действиям связана с возникновением личного действия. Личное действие - это такое действие, к которому ребенок относится как к им самим осуществленному. Выполнение такого действия сопровождается появлением в речи местоимения Я. До этого ребенок говорил о себе в третьем лице или называл себя по имени.

Возникновение личного действия и феномен «Я сам» приводят к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса:

Негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, протест-бунт, деспотизм.

Некоторые западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребенок уходит, отстраняется от взрослых, рвет социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л. С. Выготский говорил, что такая интерпретация неправильна, а Д. Б. Эльконин подчеркивал, что кризис трех лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступая как носители образцов действий и отношений в окружающем мире.

Перестройка отношений возможна лишь в том случае, если происходит отделение ребенка от взрослого человека. Все симптомы кризиса трех лет свидетельствуют о том, что у ребенка появилось желание проявить свое «Я», ребенок сам ищет поводы, где он может противопоставить себя взрослому человеку.

Список литературы

Выготский Л. С. Собр. Соч. : в 6 т. Т. 4. Статьи: «Кризис трех лет», «Ранний возраст». - М., 1992.

Новоселова Н. И. Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978.

Эльконин Д. Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте. - М., 1978.

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст. Социальная ситуация развития. Задача развития в дошкольном возрасте.

Ведущий тип деятельности - сюжетно-ролевая игра. Виды игр, теории игры, закономерности развития. Роль игры для психического развития ребенка

Восприятие, внимание, память дошкольника

Изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд

Воображение, мышление и речь в дошкольном возрасте

Основные психологические достижения ребенка дошкольного возраста. Усвоение нравственных норм дошкольниками

Кризис семи лет

Проблема готовности ребенка к школьному обучению

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Элъконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый -- папа, доктор, шофер и т. п.).

Основное противоречие возраста (задача развития). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в них и действовать внутри этой модели, - это сюжетно-ролевая игра.

Ведущий тип деятельности. Сюжетно-ролевая игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования.

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. По мнению Д. Б. Эльконина, формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.

В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия.

В игровых действиях используется игровой материал - игрушки и др. предметы, при помощи которых ребенок разыгрывает роль. Предметы используются в игре, как правило, не в своем собственном назначении, а как заместители других предметов.

Играя, дети вступают между собой в ролевые отношения, которые выражаются в игровых действиях обращенных друг к другу.

Кроме ролевых отношений в совместной игре проявляются реальные отношения между играющими детьми. Они договариваются о том, во что будут играть, распределяют между собой роли и т. п. Иногда реальные отношения приводят к конфликту - дети не могут договориться между собой и совместная игра распадается.

Младшие дошкольники (3-4 г.) играют, как правило, в одиночку. Как думаете, почему? - Они не умеют договариваться между собой, распределять роли, игровой материал. Темы - из впечатлений собственной жизни, сюжеты игр однообразны. Чаще - это повторение одних и тех же игровых действий.

На протяжении младшего и среднего дошкольного возрастов происходят значительные изменения в сюжетно-ролевой игре:

переход от одиночных игр к совместным;

расширяется тематика детских игр, усложняются их сюжеты - главным становится

воспроизведение отношений между людьми.

В старшем дошкольном возрасте дети отражают в играх события и ситуации, выходящие за рамки их личного опыта - освоение Антарктиды, космические полеты и т. д.

Они заранее планируют игру - договариваются о теме, распределяют роли, подбирают нужный игровой материал.

В этом возрасте большое значение приобретают игры подвижная и дидактическая (обучающая). Такие игры придумывают и предлагают взрослые в целях совершенствования движений или выработки у детей различных знаний и навыков.

Общая особенность подвижной и дидактической игры состоит в том, что это игры с правилами. Их основной смысл для ребенка сводится к строгому выполнению правил и выигрыванию.

В современном обществе игра не является единственном типом деятельности детей. Другими типами деятельности в дошкольном возрасте являются: изобразительная деятельность, конструирование, элементарный труд, восприятие сказки, общение, учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Р. Арнхейм, Г. Кершенштейнер, И. Люке, Н. А. Рыбников, Ф. Фребель). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Н. А. Рыбников отмечал, что изобразительная деятельность ребенка отличается от изобразительной деятельности взрослого человека. Деятельность взрослого художника направлена на результат, тогда как для ребенка продукт изобразительной деятельности играют второстепенную роль. На первый план для него выступает сам процесс создания рисунка. Поэтому дети рисуют с большим увлечением, но как только завершают рисунок, часто выбрасывают его.

В работах ряда исследователей детского рисунка была сделана попытка наметить стадии развития изобразительной деятельности. Итальянский ученый К. Риччи считал, что она в своем развитии проходит два этапа: доизобразительный и изобразительный, которые в свою очередь, делятся на несколько стадий. Первая стадия доизобразительного этапа (по Г. Кершенштейнеру, К. Оиччи и др.) - стадия каракулей, которая начинается в возрасте двух лет. На этой стадии ребенка интересует не рисунок, а карандаш. И поэтому первые каракули это почти случайные метки, которые ребенок наносит, смотря по сторонам. На этой стадии развития он еще не умеет связывать зрительные образы с рисованием. Он получает удовольствие от самих движений, когда водит карандашом по бумаге. В этот период ребенок, как правило, не способен нарисовать что-либо «реальное».

Примерно через шесть месяцев после начала стадии каракулей у ребенка возникает возможность зрительного контроля за рисованием. Хотя взрослый еще может и не видеть качественного различия в рисунках, приобретение контроля над движениями имеет очень большое значение для ребенка. Теперь он познает зрительно то, что делает кинестетически. Большинство детей рисует на этой стадии с большим энтузиазмом, поскольку координация между зрительным и моторным развитием составляет большое достижение ребенка. Дети бывают настолько захвачены таким рисованием, что иногда сидят, буквально уткнувшись носом в бумагу.

По мнению исследователей, этот тип контроля, проявляется и в других сферах деятельности. Любые замечания, отбивающие у ребенка охоту к рисованию каракулей, на этой стадии могут вызвать задержку развития. На всех стадиях развития наиболее важно для ребенка понимание и поощрение со стороны взрослых.

Вторая стадия этого этапа - стадия последующей интерпретации (от 2 до 3 лет). Она мало отличается от предыдущей по качеству изображения. На этой стадии ребенок начинает давать названия своим рисункам, по-прежнему состоящим из каракулей. Название каракулей имеет огромное значение, так как здесь можно говорить о появлении нового качественного изменения в мышлении ребенка. Если раньше ребенок получал удовольствие от движений как таковых, то теперь он начинает связывать свои движения с окружающим его внешним миром. Начинается переход от «мышления в движениях» к «образному мышлению». По мере того как ребенок рисует, пометки на бумаге начинают приобретать для него зрительное значение, а это в свою очередь влияет на дальнейшее развитие рисования.

В целом на стадии рисования каракулей наиболее важной для ребенка становится возможность создавать линии и формы; овладеть моторной координацией; строить образное отражение окружающей действительности.

Первая стадия изобразительного этапа (3-5 лет) - рисунки с примитивной выразительностью. Эти рисунки, по словам исследователей, «мимичны», а не «графичны». На этой стадии у ребенка уже есть намерение изобразить что-то реальное.

Большая часть рисунков 3-4-х летних детей - изображения отдельных предметов. Развитие детского рисования происходит под влиянием обучения. Старший дошкольный возраст - возраст расцвета детского рисования. Наибольший прогресс в рисовании происходит в пятилетнем возрасте. Создание рисунков начинает предваряться развернутым замыслом.

Вторая стадия (6-7 лет) - схематичные детские рисунки. Ребенок начинает понимать и практически ориентироваться на то, что прыжки и мимика к изображению никакого отношения не имеют.

Велика роль изобразительной деятельности в общем психическом развитии ребенка. По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельность, подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако более важным является то, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности еще не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, и рисунок - одна из таких опор.

Конструирование интенсивно развивается в дошкольном возрасте благодаря наличию в детской жизни разнообразных дидактических пособий и игрушек. Выделяют три вида конструирования:

по образцу: воспроизводят образец, представленный в форме готовой конструкции, рисунка, фото;

по условиям: дети конструируют уже знакомые предметы с учетом требований, предъявляемых их назначением;

по замыслу: предложение определенной темы или ребенок задумывает и тему, и постройку.

Д. Б. Эльконин подчеркивает, что не все потребности ребенка могут быть удовлетворены в сюжетно-ролевой игре. Уже у ребенка раннего возраста есть желание самостоятельно выполнять действия с предметами, относящимися к миру взрослых людей (мыть посуду, подметать пол, пылесосить и т. п.). Это желание может быть востребовано и развито в разнообразных видах бытового труда. Формирование навыков бытового труда необходимо, прежде всего, для развития самостоятельности.

Д. Б. Эльконин, опираясь на исследования Л. А. Порембской, наметил этапы развития самостоятельности ребенка в дошкольном возрасте:

В младшем дошкольном возрасте у ребенка еще нет направленности на результат деятельности и его содержание. Большое значение для ребенка имеет сам процесс деятельности.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают с гордостью говорить о порученном им деле. На основе оценки воспитателей появляется собственная оценка своей деятельности. Благодаря этому появляется установка на результат действия, начинает формироваться целеустремленность и настойчивость.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка изменяется отношение к своим обязанностям, появляется ответственность за свою работу. Появляется новый мотив - «сделать для других», ребенок проявляет инициативу, меняется отношение к себе, появляется объективная самооценка.

В это же время возникают новые формы взаимоотношений с другими детьми. Выполняя элементарные трудовые навыки, дети начинают работать совместно, распределяет между собой обязанности, договариваются друг с другом, осуществляют свои действия так, чтобы другой мог их успешно продолжить.

В дошкольном возрасте развитие восприятия идет по трем основным направлениям:

расширяются и углубляются представления детей, соответствующие общепринятым сенсорным эталонам;

способы их использования становятся более точными и целесообразнвми;

обследование предметов приобретает при благоприятных условиях воспитания систематизированный и плановый характер.

Отличается особенность восприятия старших дошкольников: резко увеличивается его осмысленность. Все стороны развития восприятия включают использование наглядно-образного мышления, следовательно, само восприятие сливается с пониманием определением значения воспринимаемых предметов и их свойств, их отношения к др. предметам и свойствам.

Внимание ребенка раннего дошкольного возраста вызывается внешне привлекательными предметами и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам.

Внимание в этом возрасте резко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи, т. е. не является произвольным.

От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание прогрессирует по многим различным характеристикам:

- если младшие дошкольники рассматривают картинки не более 6-8 сек., то старшие

дошкольники способны сосредоточить внимание на одном и том же предмете от 12 до 20 сек.

- время занятий одной и той же деятельностью у старших дошкольников в 2 раза больше, чем у младших школьников.

Память. Особенности памяти ребенка в первой половине дошкольного детства состоят в преобладании образной памяти и в ее непроизвольном характере. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление. Младший дошкольник еще не может поставить перед собой цель запомнить что-либо и тем более не применяет для этого каких-либо специальных приемов.

Впервые произвольное запоминание начинает складываться в среднем дошкольном возрасте, в условиях сюжетно-ролевой игры. Произвольное запоминание у старших дошкольников продолжает оставаться главным образом механическим. Оно осуществляется при помощи повторения, но от повторения вслух дети переходят к повторению шепотом или про себя. В этом возрасте становится возможным усвоение детьми действий смыслового запоминания, основанного на установлении содержательных связей между частями запоминаемого материала и прошлого опыта. Однако это возможно только в условиях специального обучения.

Преобладающим видом памяти является образная память, а следовательно, наиболее подходящим материалом для использования в смысловом запоминании служат картинки.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Однако, говоря о роли сказки в развитии современного ребенка, следует различать: волшебные сказки, автором которых является народ; авторские сказки, написанные известными писателями; страшные истории или «страшилки», которые создаются самими детьми.

Культурное наследие человечества находит свое отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку. Особенно важна именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из поколения в поколение.

Язык сказки доступен ребенку. Сказка проста и в то же время загадочна. Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какими-то логическими рассуждениями. Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В ней все герои имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком плохие. Это очень важно для определения симпатии ребенка, для разграничения добра и зла, для упорядочения его собственных сложных чувств.

Сказка очень близка ребенку эмоционально по мироощущению, так как ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых. Сказка разрешает саамы разные внутренние проблемы ребенка:

помогает преодолеть страз перед внешним миром;

дает уверенность в приобретении самостоятельности;

вселяет надежду, что отчаиваться не надо, спасение придет, герою всегда кто-то помогает;

учит верить в себя - к концу сказки герой справляется со всеми испытаниями и становится человеком, самостоятельно определяющим свою жизнь, а не тем, кем управляют другие;

утешает, помогает восстановить душевное равновесие, утешение от сказки ребенок получает, если видит, что торжествует справедливость.

Общение. В исследованиях М. И. Лисиной было показано, что в дошкольном возрасте возникает новая форма общения ребенка со взрослым - внеситуативно-личностное общение, в процессе которого ребенок ориентируется на мир людей. Развитие этой формы общения связано с развитием игры.

В дошкольном возрасте, помимо общения со взрослыми, дифференцируется и достигает развернутой формы общения со сверстниками, что в психологии обозначается как «сверстничество», «товарищество», а в теории Ж. Пиаже называется «кооперацией», основу которой составляют отношения взаимного уважения, возможные только между равными. По мнению М. И. Лисиной, общение ребенка со сверстниками приводит к возникновению образа другого человека и параллельно - образа самого себя.

В первой половине дошкольного детства преобладает воссоздающее воображение - воссоздание образов, описываемых в стихах, сказках, рассказах взрослого. Особенности этих образов зависят от опыта ребенка, накопившегося в его памяти материала. Однако опыт ребенка беден, следовательно, возникающие образы далеки от реальности, в них часто смешиваются реальное, сказочное, фантастическое. Взрослым это кажется проявлением силы воображения. Но это недостаток опыта и критичности, неумения отличить возможное от невозможного. Ребенок старается понять, мы же считаем, что он сознательно фантазирует.

В игре, рисовании, конструировании складываются элементы активного воображения. В старшем дошкольном возрасте активное воображение приобретает самостоятельность, отделяется от практической деятельности и начинает ее предварять.

Главная «школа» активного воображения - сюжетно-ролевая игра. Рождаясь в игре, активное воображение переносится в другие виды деятельности - рисование, конструирование. Общие особенности образов воображения дошкольников - яркость, эмоциональность, легкость и быстрота возникновения.

Активное воображение развивается при переходе ребенка к режиссерским играм, где замысел строит и реализует от сам, пользуясь игрушками только как внешними опорами.

При всей значимости развития активного воображения в общем психическом развитии ребенка, с ним связана и известная опасность. У некоторых детей воображение начинает «подменять» действительность, создает особый фантастический мир. Такие случаи требуют особого внимания взрослых, т. к. иногда свидетельствует об искажениях в развитии личности.

Мышление. В первой половине дошкольного детства мышление ребенка включено в достижение практических целей. Оно может быть наглядно-действенным или наглядно-образным. Его становление и развитие зависят от развитости у ребенка воображения.

Развитие мышления идет следующим образом:

- дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

- улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти;

- начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства решения интеллектуальных задач.

Развитие речи идет в нескольких направлениях:

- совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми;

- речь становится орудием мышления;

- продолжает расти словарный запас речи (в сравнении с ранним детством - увеличивается в 3 раза). При этом рост словаря непосредственно зависит от условий жизни и воспитания.

Основная функция речи - коммуникативная, ребенок пользуется речью как средством общения. К концу дошкольного возраста ребенок не только пользуется речью, но и начинает осознавать ее строение, что важно для последующего овладения грамотой. Ребенок переходит от ситуативной речи к контекстной, которая достаточно полно описывает ситуацию для того, чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации.

Д. Б. Эльконин выделял следующие основные психологические новообразования в развитии ребенка к концу дошкольного возраста:

возникает разделение действий на ориентировочную и исполнительную части;

ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической,

исполнительной части и носит мануальный или сенсорный характер. ;

ориентировочная деятельность чрезвычайно интенсивно развивается благодаря усвоению эталонов и образов поведения.

Нравственное развитие личности ребенка определяется:

знанием норм, привычками поведения;

эмоциональным отношением к нравственным нормам;

внутренней позицией самого ребенка.

Усвоение норм предполагает, что ребенок 1) постепенно начинает понимать и осмысливать их значение; 2) у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения, в которых представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта; 3) усвоение норм предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам.

Взрослый помогает осмыслить ребенку рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, санкционирует своим отношением к поступку ребенка определенный тип поведения. Таким образом, у ребенка развивается рассудочное и эмоциональное отношение к выполнению нравственных норм. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание со стороны взрослого. Нереализованное притязание к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает придумывать, или говорить неправду, или хватать.

Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети обращаются ко взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В связи с этим, важно поддержать ребенка, не обрушивая на него негативные реплики, так как это может привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях. У ребенка может выработаться комплекс неполноценности - это один из труднейших моральных недостатков человека, затрудняющих его общение с другими людьми и создающих тяжелое внутренне самочувствие.

Возникнув в процессе общения со взрослым, потребность в признании в дальнейшем переносится и на отношения со сверстниками. Так как в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, то притязания в первую очередь отрабатываются в самой игре и в реальных отношениях по поводу игры.

В игре потребность в признании проявляется в двух планах: 1) ребенок хочет «быть как все»; 2) «лучше, чем все». Дети ориентируются на достижения и формы поведения сверстников. Стремление «быть, как все» в определенной степени стимулирует развитие ребенка.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям: внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям, успехам и неудачам.

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка;

манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта) ;

симптом «горькой конфеты»: ребенку плохо, но он старается этого не показать;

трудности воспитания: ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

Симптоматика этого кризиса не так ярка и демонстративна, как в кризисе трех лет. Одним из первых этот кризис описал Л. С. Выготский: ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении; нарушается психическое равновесие, неустойчивы воля, настроение и т. д.

Поведение ребенка становится более независимым от наличных воздействий среды, более осознанным, произвольным:

дистанцирование от близких родных, эмансипация от семейных ритуалов и стереотипов;

формируется чувство собственного достоинства;

детям не нравится, когда их целуют, ласкают взрослые, особенно на глазах у других (Я уже не маленький). При этом ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, внутренне тождественен с ними, но…

ориентация ребенка на людей вне семей, на внешние авторитеты: взрослых, педагогов, воспитателей;

появляется потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой;

появляется стремление учиться в школе.

Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу первого полугодия первого года обучения в школе.

Психологическая характеристика готовности к обучению в школе:

развитые познавательные процессы - восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь;

сформированные личностные особенности: интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка;

у ребенка должен быть развит самоконтроль, трудовые навыки и умения, умение общаться с людьми.

Для того, чтобы ребенок был практически готов к обучению в школе, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была достаточно развита.

Развитость восприятия - проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности.

Внимание - должно быть произвольным, обладающим нужным объемом, устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Память - должна стать произвольной, ребенок должен располагать различными средствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Мышление - при поступлении в школу оно должно быть представлено во всех трех основных формах: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. На практике же преобладает какой-то один вид, чаще наглядно-действенное.

Речевая готовность - проявляется в умении детей пользоваться словом для правильного управления поведением и познавательными процессами. Развитие речи рассматривается как предпосылки к усвоению письма.