Предметная деятельность детей с нарушениями интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящее время проблема детей-сирот встает особенно остро в связи с обострением социального кризиса, приводящего к резкому снижению материального и нравственного благополучия населения. В нашей стране насчитывается более 600 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. До 60% контингента домов ребенка составляют дети с тяжелой хронической патологией, преимущественно центральной нервной системы, относящиеся к наиболее низким группам здоровья.

В связи с этим актуальной является проблема овладения детьми воспитывающимся в условиях дома ребенка всеми видами деятельности, в том числе предметной деятельностью.

Особенностями овладения предметной деятельностью детьми с нарушениями интеллекта занимались в своих работах многие ученые, педагоги, психологи, дефектологи, среди них Л.С. Выготский, В.В. Лебединский, Е.А. Стребелева, Г.А. Урунтаева, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, А.А. Катаева и другие.

Раскрытие проблемы овладения предметной деятельностью детьми воспитывающимся вне семьи позволяет эмпирическим путем выявить некоторые психологические особенности ребенка - сироты. А это, в свою очередь, способствует разработке комплекса воспитательно-педагогических, психопрофилактических мероприятий, направленных на преодоление выявленных отклонений. Всё вышесказанное определяет практическую значимость данной проблемы.

Актуальность темы определяется широкой распространенностью нарушений предметной деятельности среди дошкольников с нарушениями интеллекта.

Не сформированности предметной деятельности негативно сказывается на процессе социализации ребенка в целом, на его личностном развитии, является негативным фактором в его дальнейшем обучении.

Цель - изучить особенности формирования предметной деятельности детей 3-4 лет с отклонениями в нервно-психическом развитии, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

Объект исследования - предметная деятельность детей с нарушениями интеллекта.

Предмет исследования - овладение предметной деятельностью детьми с отклонениями в нервно - психическом развитии, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

Гипотеза - целенаправленное и систематическое проведение специальных занятий по формированию предметной деятельности у детей с отклонениями в развитии способствует более эффективному овладению действий с предметами.

Исходя из поставленной цели, объекта, и предмета исследования формируем ряд задач, которые предстоит решить:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2) провести экспериментальную работу, направленную на изучение степени сформированности предметной деятельности у детей 3-4 лет с отклонениями в нервно - психическом развитии воспитанников дома ребенка;

3) разработать и апробировать систему коррекционно-развивающей работы с детьми;

4) проверить эффективность данной коррекционно-развивающей работы.

Методы - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме дипломной работы, эксперимент, тестирование, анализ и математическая обработка статических результатов.

Практическая значимость: данная работа будет интересна педагогам, дефектологам, воспитателям коррекционных учреждений и всем кто интересуется более подробным изучением особенностей формирования предметной деятельности детей с отклонениями в развитии, а так же поможет при организации коррекционных мероприятий для детей указанного возраста.

База исследования: Дом ребенка №2 г. Новосибирска.

1. Теоретическое изучение формирования предметной области у детей с нарушениями интеллекта

1.1 Общая характеристика предметной деятельности и ее видов

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества в котором он живёт.

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Ведущая деятельность это та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психологические изменения личности, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые её виды. В раннем возрасте ею является орудийно-предметная деятельность.

Предметная деятельность не однотипна на разных этапах раннего возраста.

Как отмечает Р.Я. Абрамович-Леткман, уже на четвертом месяце жизни ребенок начинает ощупывать, притягивать случайно задетый предмет. Появляются повторные похлопывания по этому предмету. По существу, на этом первом этапе ребенок инициативно осуществляет действительную связь между собой и предметом путем непосредственного контакта. Очевидно, что через ощупывание начинает формироваться выделение предмета как объекта деятельности.

В дальнейшем действия ребенка становятся результативными: он повторно притягивает или отбрасывает предмет, размахивает им. В этих действиях появляется новое: предмет перемещается в пространстве, вовлекается в пространственно меняющиеся отношения.

Притягивание случайно задетого предмета подкрепляется его непосредственным схватыванием. Этот контакт с предметом, достигнутый в результате собственного усилия, позволяет ребенку перейти к привычной деятельности рассматривания предмета, обследования его путем ощупывания рукой, прикосновения губ, языка и т. д.

Но уже к концу 1-го года жизни обнаруживается существенное изменение в развитии действий ребенка, заключающееся в переходе от неспецифических действий с предметами к специфическому их использованию.

У детей 7-8 месяцев ничего не менялось в их собственном неспецифическом действии с игрушками, если взрослый показал, например, как надо кормить или укачивать куклу. Дети продолжают действовать с игрушками так же, как и с другими предметами: постукивают ими, размахивают, тащат в рот, но не производят тех действий, которые им показали взрослые.

Приблизительно с 10-11 месяцев дети начинают уже проделывать с игрушками те действия, которые показывают им взрослые. Однако в начале это происходит у детей только совместно со взрослыми. А уже на этой основе несколько позже появляются и самостоятельные действия детей с предметами, повторяющие то, что было в их совместной деятельности со взрослыми. Содержание этих действий обычно очень бедно и ограничивается двумя тремя манипуляциями с предметами, например, куклу укачивать, кормить и т. д.

Эти действия еще не являются изображением действий взрослых, в них лишь повторяется то, что было усвоено раньше в совместной со взрослыми деятельности. Особенность этих первых специфических манипуляций ребенка с предметами состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которых они были первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Сходство игрушки с тем или иным предметом, изображением которого она является, не играет ни какой роли.

Таким образом, на этом этапе развития действия ребенка связаны не с предметом, имеющим вполне определенное назначение и способ действия, а с единичной вещью, на которой был показан и усвоен способ манипулирования с ней. Первые функциональные действия с предметами не являются еще собственно предметными действиями, хотя последние и появляются на основе специфического манипулирования. Здесь нет еще отношения к вещи как к предмету, в котором фиксированы именно способы действия с ним и который требует приспособления отдельных движений к этим исторически сложившимся способам.

Раннее детство - это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов. Впервые именно в раннем детстве эти способы выступают перед ребенком как действительность, которой он должен овладеть. Естественно, что это не возможно без руководства взрослых.

Как подчеркивал Л.С. Выгодский «Общность как психологический акт есть внутренняя мотивация подражательного действия со стороны ребенка. Очевидно, что его подражательные действия возникают только тогда, когда имеется налицо персональная общность между младенцем и тем, кому он подражает».

Поэтому усвоение предметных действий важнейшая роль принадлежит речи как основному средству общения взрослых с ребенком. В связи с его значительным пониманием речи, слова взрослого теперь не только привлекают внимание ребенка к показанному предмету, не только направляют и организуют. Но и определяют их содержание. Эту функцию речь взрослых начинает выполнять потому, что в ней указываются сами способы выполнения действий. Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и передается.

Овладение разными типами предметов происходит с некоторыми различиями. Основным и ведущим является овладение предметами-орудиями, так как именно с ними наиболее тесно связаны общественные способы употребления предметов. Взрослый не только называет ребенку соответствующее действие, но и действует совместно с ним, руководит действиями ребенка до тех пор, пока они не приблизятся к образцу.

Содержание этой совместной деятельности - усвоение общественно выработанных способов употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром. Социальная ситуация развития в раннем детстве такова: «ребенок - предмет - взрослый». В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К. Левин даже говорил о фетишизме предмета в раннем детстве. Правда, за предметом ребенок еще не видит взрослого человека, однако, без взрослого он не может овладеть человеческими способами употребления предметов. Орудийные действия - это действия, в которых один предмет-орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Применение даже простых орудий не только увеличивает естественные силы человека, но и дает ему возможность выполнять разнообразные действия, которые вообще не доступны невооруженной руке. Орудие является как бы искусственным органом человека, который он ставит между собой и природой (топор, пика и т. д.).

Ребенок знакомится с употреблением только нескольких саамы элементарных орудий - ложка, чашка, лопатка. Но и это имеет очень большое значение для его психического развития, потому что и в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию.

Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые нужно воздействовать, и то, как происходит это воздействие, зависит от устройства орудия.

Овладение орудийными действиями требует полной перестройки движения руки ребенка, их подчинения устройству орудия. Но перестройка движения руки может произойти только при условии, что ребенок научится учитывать связь между орудием и тем предметом, на который направлено действие. Весь опыт манипуляционных действий учит ребенка связывать результаты действий с воздействиями на предметы при помощи другого предмета.

П.Я. Гальперин впервые ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как действуют самой рукой, предмет становится как бы простым удлинением или придатком руки. Такие действия можно назвать «ручными». Во втором случае, рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия, именно при условии орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой можно овладеть. Такие действия можно назвать «орудийными».

Ребенок начинает действовать одним предметом для получения другого, используя специфическое движение не для простого функционального удовольствия, а для получения какого-то другого результата.

Действия с одним и тем же предметом могут быть то ручными, то орудийными.

П.Я. Гальперин пометил четыре основных стадии овладения орудийными операциями.

На первой стадии дети непрерывно повторяют с небольшими вариациями однотипные и малоэффективные действия. Удачные приемы сразу не закрепляются и, раз появившись, часто снова уступают место менее удачным. Постепенно по ходу выполнения заданий удачных приемов становится все больше. Они возникают не преднамеренно со стороны ребенка, под прямым влиянием обстоятельств, не выделяются ребенком и не закрепляются.

Отличительной чертой этой ранней формы овладения орудийной операцией является прямое действие орудием по отношению к предмету, выступающему переел ребенком в своих непосредственно данных свойствах. Ребенок, производя пробующее движение, ориентируется вначале именно на эти непосредственно усматриваемые свойства, прямо связанные с достижением цели. Дети настойчиво «охотятся» за одной какой-либо игрушкой, упорно отбрасывая остальные, они все снова и снова меняют способы захвата орудия. Эту стадию П.Я. Гальперин назвал стадией целенаправленных проб. На второй стадии наряду с попытками, которые внешне выступают как быстро сменяющиеся пробы, проявляются отрезки деятельности, когда на протяжении сравнительно длительного времени ребенок осуществляет одну и ту же операцию. При этом случайно возникшее благоприятное положение орудия немедленно задерживается и все усилия ребенка направлены на то, чтобы его использовать. С этого момента на смену быстрым, часто сменяющимся действиям приходит осторожное и замедленное выполнение немногих движений. Ребенок как бы «стережет» появление определенных положений орудия, хотя еще и не владеет приемами, которые могли бы к ним уверенно вести. Эту вторую стадию Гальперин назвал стадией подстерегания.

На этой ступени овладения ребенком орудием, впервые обнаруживается мышление, обосабливающейся от непосредственно производимой им деятельности и выступающее внутри ее уже в форме подстерегания и подхватывания случайно возникших благоприятных положений в его соотношений с предметами, на которые направлены действия.

На третьей стадии ребенок делает уже активные попытки создать удачные положения предмета. Он уже не выжидает, когда оно получится случайно, а пытается воспроизвести его намеренно. Однако действительное понимание отношения орудия и предмета, на который направленно воздействие, у ребенка еще далеко не полное, поэтому и употребляемые им приемы не всегда являются наилучшими, более того, часто они оказываются нецелесообразными. Характерным является упорство и настойчивость, с которыми ребенок пытается осуществить раз найденные способы. Вопреки непрерывным затруднениям и неудачам, он снова и снова возвращается к этим приемам. Отказавшись от одного приема, он переходит к другому, который пытается осуществить с той же настойчивостью. Фиксация отдельных приемов, оказавшихся успешными в прошлом опыте, и упорные попытки их использования являются показателем (успешного) активного вмешательства мышления ребенка в деятельность. Существенно здесь не то, что оно еще не отражает достаточно адекватно и полно объективных отношений, то, что оно активно и настойчиво вмешивается в процессе поисков. По признаку непрерывного вмешательства мышления ребенка в его деятельность П.Я. Гальперин назвал эту стадию стадией навязчивого вмешательства.

Наконец на четвертой стадии исчезает навязчивое применение приемов. Все течение деятельности, и особенно быстрое на ходу, исправление ее случайных нарушений, осуществляется ребенком с достаточно полным учетом объективных свойств и связей вещей. Ребенок в своем поведении как бы руководствуется правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи. Эта стадия отличается как полнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладение навыками в выполнении нужных движений. В соответствии с этим она была обозначена как стадия объективной регуляции.

Эта последняя стадия, описанная П.Я. Гальпериным, отнюдь не является вообще последней в развитии деятельности детей. Есть все основания полагать, что это развитие идет дальше.

Полученные П.Я. Гальпериным факты показывают, как при переходе от «ручных» операций к «орудийным» в практической деятельности детей происходит зарождение интеллектуальных операций, наглядно-действенного мышления в его наиболее простых и первичных формах. На трех стадиях овладения орудием из четырех (за исключением первой) ясно выступает участие мышления в выполнении действий. Если на второй стадии пробы комбинируются с операцией по подстереганию случайно возникших удачных положений, то на третьей, а тем более на четвертой стадии наглядно-действенному мышлению принадлежит уже определенная роль в осуществлении практической деятельности. В этих опытах можно наблюдать, как в процессе практической деятельности выделяются отдельной интеллектуальные операции, постепенно превращающиеся в особую деятельность мышления. Линия присвоения образа при освоении орудийных действий в раннем возрасте была наиболее полно разработана Д.Б. Элькониным. Он обратил внимание на тот очевидный факт, что на самом «предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку - ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение его руки, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление к физическим свойствам орудия в действительности является опосредованным через образец действия, в который и включается орудие».

Д.Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям.

Во-первых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения.

Во-вторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия.

I. На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном, общественно определенном, общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Как было показано И.А. Сокоменским и А.И. Мещеряковым, взрослый берет ручонки ребенка и производит ими действия. И ориентация, и исполнение, и оценка действия находятся на стороне взрослого. Затем возникает частичное или совместно-разделительное действие.

II. Вторая существенная линия развития предметных действий - линия развития ориентаций в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируется функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, не специфически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.

Далее ребенок начинает употреблять действия в неадекватной ситуации. Можно наблюдать два типа переноса:

1 перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный (научился пить из чашки, затем пьет из стаканчика, кружечки). На основании данного перехода идет обобщение функций.

2 перенос действия по ситуации (научившись пользоваться ботинком, ребенок натягивает его на мячик, на ножку стула и т. д.). Здесь ребенок выполняет действие с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях.

Благодаря этим двум типам переноса возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации и более того, отрыв действия от самого себя.

Также Д.Б. Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки.

Игрушка - это предмет, моделирующий какой-либо предмет взрослого мира. Игрушка для ребенка сначала выступает такой же вещью, как и всякий другой предмет, и лишь постепенно она становится для него собственно игрушкой-предметом, изображающим, настоящие предметы. Вопрос о развитии действий с игрушками подробно изучался Ф.И. Фрадкиной. На первом этапе своего развития эти действия усваиваются в ходе совместных действий с взрослыми, которые производят и показывают их ребенку. Несколько позднее дети воспроизводят показанные им действия уже не только на тех игрушках, на которых они были усвоены, но и на разных игрушках (кормить не только тех животных, которых кормили с взрослыми, но и других). Возникает перенос усвоенных действий на другие предметы.

Перенос действий с предмета обихода на игрушку происходит при существенном изменении условий употребления этих предметов (при кормлении куклы в тарелочке может отсутствовать пища). Одновременно дети начинают использовать одни предметы в качестве заместителей других, действуя с ними в соответствии с той функцией, которую они выполняют в игре. Как правило, такие предметы употребляются детьми только как дополнительные к предметам обихода и игрушкам.

Выполнение предметного действия в новых условиях и перенос его на другие предметы являются теми реальными процессами, в которых происходит отделение действия от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено, и его обобщение.

После трех лет овладение действием находится на таком уровне, когда ребенок начинает выделять специфические приемы действий, характерные для различных предметов. Ребенок теперь воспроизводит не столько результат, сколько способ действия. В связи с выделением этой стороны предметного действия ребенок поднимается на более выгодную ступень в овладении своими движениями.

В дальнейшем происходит овладение способами действия с предметом и появляется готовность к тому, чтобы выделить новую сторону действия-движения. В отдельных случаях предметом сознания становятся собственные движения, рисунок которых и воспроизводится при изображении действия.

На последнем этапе развития выделения из действия собственных движений становится ведущей линией развития предметных действий. Движения становятся предметом осознания ребенка, хотя произвольное воспроизведение своеобразной формы движения требует еще некоторой опоры в реальных предметных условиях. На этой ступени стоят дети старшего дошкольного возраста.

Таким образом, раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, то есть предметных действий.

1.2 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями интеллекта

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е., его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические признаки умственной отсталости.

Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на различных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямо хождением), развитие предметной деятельности и развитие речи.

В начале второго года жизни, нормально развивающиеся дети начинают самостоятельно ходить. У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме этого, их движения, как правило, качественно отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

Овладение ходьбой оказывает большое влияние на общее психическое развитие ребенка. С освоением ходьбы начинается новый этап в развитии - этап ознакомления с окружающим предметным миром. Получи относительную независимость от взрослого, ребенок осваивает «дальнее» пространство, которое раньше оставалось для него недоступным. Он познает на практике направление и отдаленность в пространстве, свойства многих предметов. В результате начинается бурное развитие предметных действий.

Не всякое действие ребенка с предметом - предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки другая, предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды. Что же происходит в этот период у умственно отсталых детей? Подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению. Многие из них бросают и те предметы, которые взрослые вкладывают им в руки. На основе овладения предметными действиями у детей в норме на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом - развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия - такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим, опираясь на какие-либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.

Орудийные действия - это действия, в процессе которых один предмет орудие употребляется для воздействия на другие предметы.

Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования, которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, молоток, топор, нож, иголка и т. п.).

При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления. Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого.

В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешнему Вуду каждого предмета, но и желание выяснить его назначение и способ его употребления. Поэтому дети этого возраста длительно манипулировать с каждым предметом, который попадает им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ним производить.

У детей разного возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет ориентировки типа «Что с этим нужно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступают в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки, стучит куклой по столу, в маленький гараж пытается засунуть большую машину и т. д., он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательная и ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.

Наличие неадекватных действий - характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта.

Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями белее маленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии.

Таким образом, отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия - все это черты, характерные для деятельности ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта. Есть среди них дети, у которых нет даже видимости целенаправленной деятельности - они сбрасывают игрушки на пол по одной или все сразу, не понимая цели задания. Это в основном дети, с которыми не проводилось коррекционное обучение.

Не формируются самостоятельно и другие виды деятельности, которые при нормальном интеллекте развиваются к концу третьего года жизни.

В то же время у некоторых детей с нарушениями интеллекта появляются желания «сотрудничать» со взрослым, выполнять его требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основой для возникновения более осмысленных действий с предметами.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме развиваются: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности.

В младшем дошкольном возрасте игра представляет собой продолжение и развитие предметной деятельности. У детей с нарушениями интеллекта игра может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В тоже время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети в основном овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений предметов. Однако процесс овладевания специфическими манипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей четвертого года жизни наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для обучения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, потому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ее опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимание на многие предметы, а значит и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе проявляется - этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка с о сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Первое, на что они обращают внимание - это отставание речи и своими силами и средствами всяче5ски стимулируют ее развитие. Дети повторяют за взрослыми слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им стихи, сказки. Иногда они запоминают слова, и даже фразы, которые для них не наполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации.

У большинства детей с нарушениями интеллекта первые слова в активной речи появляются после двух лет. Фраза до трех лет, как правило, не появляется.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, дети, владеющие не большим объемом слов и простых фраз, дети, с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикулярными, амимичное лицо, плоское понимание жестов, употребление лишь примитивных стандартных отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту, необученные дети с нарушениями интеллекта происходят с существенными речевыми нарушениями.

Одной из сторон чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием.

Первая форма мышления, которая возникает у ребенка - наглядно-действенное мышление.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т. е., на перемещение предмета, его использования или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, в случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств.

У детей отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

У всех детей длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость.

Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонении в развитии речи познавательных процессов - в значительной мере носит вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорректированы и даже предупреждены.

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно, и в гораздо поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием.

Отсутствие активности отмечается во всей среде жизнедеятельности ребенка. Это складывается это складывается как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям - пассивном отношении ко взрослым, к сверстникам, а так же к самому себе.

1.3 Особенности формирования предметной деятельности детей 3-4 лет с нарушениями нервно-психического развития

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества, в котором он живет.

Развитие психики зависит от ведущей деятельности. Ведущая деятельность - эта та деятельность, в которой формируются и перестраиваются психические процессы, от которой зависят психологические изменения личности, в которой возникают и внутри которой дифференцируются новые ее виды. Каждая стадия в детском развитии характеризуется своим типом ведущей деятельности. В младенчестве ею является общение, в раннем возрасте - орудийно-предметная деятельность, в дошкольном - сюжетно-ролевая игра. У детей с нарушениями интеллекта в раннем и дошкольном возрасте вся деятельность формируется с опозданием и отклонениями на всех этапах развития. Предпосылками к развитию всей деятельности ребенка является поведение определенных потребностей, мотивов, интересов: чтобы ребенок начал действовать с предметами, у него должна возникнуть необходимость, потребность в их употреблении, в овладении способами действия с ними.

Мы уже знаем, что без специального обучения предметная деятельность становится у умственно отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем, она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе специальных учреждений. Обучение предметным действиям проводится на занятиях по самообслуживанию, по развитию игры, по ознакомлению с окружающим миром, на всех видах занятий по трудовому воспитанию и в процессе проведения всех режимных моментов в учреждениях. Не следует думать, что при активной коррекционной работе можно закончить формирование предметной деятельности на I-II годах обучения. Эту работу необходимо проводить постоянно в течение всех четырех лет обучения.

На дальнейшем усвоении действий с предметами, на усвоении способов их употребления, закрепленных в человеческом обществе, базируется возникновение элементов трудовой деятельности.

Овладение элементами трудовой деятельности является прямым продолжением развития предметной деятельности ребенка, делает для него социально значимыми сами предметные действия и требует нового уровня овладения предметными и орудийными действиями.

Наряду с формированием представления о труде взрослых проводится организация трудовой деятельности самих детей. На первых годах обучения особое место выделяется привитию навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Эти навыки формируются на специальных занятиях и закрепляются во время всех режимных моментов. Механизм их формирования весьма сложен, так как их усвоение требует определенного уровня развития внимания, подражания, восприятия, поэтому этот раздел трудового воспитания не теряет своего значения до конца пребывания детей в дошкольном учреждении. Если обучение навыкам самообслуживания проводится правильно, с учетом особенностей развития моторики, восприятия, внимания детей, то эти занятия способствуют также формированию у детей положительного отношения к труду, желания трудится, действовать с предметами, умения преодолевать посильные трудности, т. е., всех тех качеств, которые необходимы для дальнейшего воспитания и обучения.

Важным для овладения предметной деятельностью у детей 3-4 лет с нарушениями нервно-психического развития является игрушка.

На начальном этапе обучения действий с игрушкой важно создать у детей эмоциональное отношение к ней и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослыми, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.

Действуя с дидактическими игрушками разными по форме, величине, цвету, материалу, массе, звуковым свойствам, дети начинают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики.

Действия с дидактическими игрушками (пирамидки, матрешки, кубики-вкладыши, башенки, совочки и т. д.) оказывают особое воздействие на психическое развитие ребенка, т. к., действуя с ними, он приобретает необходимые знания об окружающем мире.

На занятиях по действиям с игрушками используются для обыгрывания кошки, собачки, зайцы, лисички и т. д., которые способствуют развитию у детей функции обучения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности ребенка. Ребенок во время игры учится проявлять заботу об игрушке, сопереживать во всех ее событиях.

В процессе занятий с элементами конструирования (действия с кубиками), у детей необходимо сформировать интерес к этому виду продуктивной деятельности, желание самим создавать постройки для игры. С этой целью педагог на глазах у детей строит различные предметы, которые тут же включаются в совместную игру, побуждая ребенка действовать с определенными предметами.

Процесс совместного создания построек сопровождается объяснениями, комментированием, игровыми действиями. Речевое сопровождение включает все виды коммуникативных высказываний: вопросы, побуждения, сообщения. Наблюдая и повторяя за деятельностью взрослого, дети знакомятся с предметной и функциональной сторонами конструкций.

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности у детей 3-4 лет происходит интенсивное психическое развитие по нескольким направлениям, среди которых главным является наглядно-действенное мышление. В основу формирования наглядно-действенного мышления умственно отсталых детей 3-4 лет должно быть положено развитие самостоятельной ориентировки в проблемных практических задачах и ситуациях. Для этого необходимо следующее:

1. Создать предпосылки к развитию наглядно-действенного мышления: формирование целенаправленной предметно-орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания, формирование обобщенного представления о вспомогательных предметах и орудиях фиксированного назначения, знакомство детей с проблемными практическими ситуациями.

2. Формировать способы ориентировки в условиях проблемной практической задачи и способы ее выполнения. Формировать метод проб, как основной метод решения наглядно действенных задач. На первом году обучения (3-4 года) детям даются основные представления о двух типах орудий: с фиксированным назначением и предметы-заместители, которые используются в проблемных практических ситуациях. Взрослый учит их осознавать самому проблемную ситуацию, на самом начальном уровне, выделяя цель действия и условия ее достижения (орудие) - в окружающей обстановке. При этом слова «цель», «средство», «орудие» не употребляются. У детей с психическими отклонениями часто нарушается возможность адекватного взаимодействия со взрослыми. В силу этого ребенок не может принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого, что необходимо при овладении орудийной деятельностью. При соответствующем обучении дети 3-4 лет с нарушениями в нервно-психическом развитии вычленяют предметы как имеющие определенное общественное значение. Действие с предметами проводятся адекватно функции предмета, но оно возможно только при наличии предмета. Таким образом, движение становится предметно определенным, за каждым предметом фиксировано специфическое назначение, но движение неотрывно связано с предметом и только с ним может производится. Дети с более легкой степенью отсталости начинают отделять действие от самого предмета. Это сказывается в том, что он может заменять адекватный предмет вещью, лишенной специфического назначения, палочкой или игровыми предметами. Некоторый процент детей может воспроизводить действие без предмета, но во всех этих случаях движение не только воспроизводится таким, каким оно выполняется в адекватной ситуации, а выполняется разнообразно, соответственно конкретным условиям, в которых приходится изображать действие. При этом ведущим моментом в изображении является воспроизведение результата действия. Таким образом, первые произвольные движения, которые выполняются по просьбе взрослых, имеют целью изобразить результат действия, а не само движение. При этом движения у детей при выполнении действий с предметами неуверенные, нечеткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена не согласованность действий обеих рук. В ряде случаев нет понимания последовательности всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло, не намочив руки, и кладут его на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого, входящего в состав навыка действия. Например, дети держат ложку в кулачке, набирают неумеренное количество пищи и т. п.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что дети с нарушением в нервно-психическом развитии 3-4 лет в выполнении предметных действий неловки, невнимательны, легко отвлекаются, быстро забывают последовательность действий, недостаточно понимают важность того, чему их учат. Все отрабатываемые действия должны ежедневно выполняться ими под руководством взрослого и с его активной помощью в форме совместной деятельности, показа, сопровождающихся речью. Решающее значение имеют регулярность таких повторений и положительный эмоциональный фон, создаваемый путем одобрения, подчеркивания важности и успешности деятельности ребенка.

2. Анализ проблемы формирования предметной деятельности у детей 3-4 лет с отклонения нервно-психологического развития воспитывающихся дома

2.1 Проблема овладения предметной деятельностью у детей 3-4 лет находящихся в условиях депривации

Причины многочисленных нарушений развития у детей-сирот разнообразны. Именно отказные дети часто имеют врожденные физические и психические аномалии вследствие алкоголизма или наркомании родителей. Дети, рожденные нежелательной беременности, входят в группу особого риска по психической категории, т. к., часто рождаются недоношенными, имеют недостаточную массу тела и признаки морфофункциональной незрелости. Кроме того, ранняя социальная депривация является фактором, усугубляющим нарушения психического развития детей-сирот.

Развитие предметной деятельности в условиях дома ребенка происходит позже, по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Это связано с бедностью окружающей среды (однообразие обстановки, отсутствие ярких, разнообразных, движущихся предметов, способных привлечь внимание и вызвать интерес ребенка), а также с дефицитом внимания, общения. Когда взрослый не проявляет активности, не дает ребенку новых впечатлений, предметов, эмоциональных реакций, ребенок тоже остается пассивными.

Нужно учитывать, что ребенок в младенческом возрасте воспринимает форму предметов, выделяет их контур. Когда ребенку показывают картинку с изображением широкой черной полосы на белом фоне, его взгляд не блуждает по всему полю картинки, а быстро останавливается на границе белого и черного пространства. Если ему показать одновременно две картинки - однотонную и с вертикальными черными линиями, он дольше будет смотреть на второе изображение.

Дети проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимание ребенка. Более того, новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.

Поэтому не следует использовать необычные для ребенка по форме, размеру и другим параметрам предметы. Это не означает, что нельзя давать ребенку новые игрушки, искусственно ограничивая набор окружающих предметов. Изменения нужно вносить постепенно, например, сначала предмет отличается от привычных только по форме, затем, когда ребенок привыкнет к нему, можно внести предмет такой же формы, но другого размера, причем изменения в размере не должны быть очень большими.

Для детей, воспитывающихся в условиях дома ребенка, особенно важным является не только предоставление разнообразных предметов (которые должны быть удобны для хватания, не должны легко ломаться, чтобы их можно было кидать, стучать ими, не причиняя себе физического вреда), но и то, что взрослый должен показать ребенку способы использования этих предметов.

Отмечено, что у оторванного от родителей и помещенного в условия интерната ребенка снижается общий психический тонус, доминирует пониженное настроение. У большинства детей не формируется заинтересованное отношение к миру, развивается чувство тревоги. Отмечается также обеднение эмоциональных проявлений, нарастание пассивности. Также нарушения неизбежны и для здоровых детей, и тем более усугубляется у детей с врожденной патологией. Это является препятствием для дальнейшего познавательного и эмоционального развития.

Для детей из домов ребенка, как уже подчеркивалось, необходимо увеличение количества игрушек и других предметов, различных по цвету, форме, размеру и назначению. Без расширения границ окружающей среды невозможно не только развитие восприятия, но и развитие мышления, речи и эмоциональной сферы.

Мышление в этом возрасте принято называть наглядно-действенным. Как видно из самого названия, оно основано на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего младшего дошкольного возраста важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

Не только мышление развивается благодаря внешней деятельности. Совершенствуются и сами предметные действия. Кроме того, они приобретают обобщенный характер, отделяясь от тех предметов, на которых они были первоначально усвоены. Происходит перенос освоенных действий в другие условия. Вслед за отделением действий от предметов, с которыми они были связаны, и их обобщением, у ребенка появляется способность сопоставлять свои действия с действиями взрослых, воспринимать действия взрослых как образцы. Совместная деятельность, в которой первоначально были слиты, переплетены действия взрослого и ребенка, начинает распадаться. Взрослый задает ребенку образцы действий, контролирует, корректирует и оценивает их выполнение.

Дети домов ребенка первых лет жизни испытывают потребность в повышенном внимании и доброжелательности, которая доминирует вплоть до конца дошкольного возраста. Для их сверстников из семьи характерны уже более сложные формы общения, включающие познавательные интересы, стремление к сотрудничеству со взрослыми, потребность в уважении и взаимопонимании.