Предметная деятельность детей с нарушениями интеллекта

Поведение семейных детей более свободно и эмоционально насыщено. Основными отличиями семейного воспитания от общественного, по И.А. Залысиной и Е.О. Смирновой, является следующее:

1) семейные дети получают больше внимания со стороны взрослого, которое индивидуально адресовано (личностная обращенность);

2) частая смена ухаживающего за детьми персонала детских учреждений (множественность привязанностей);

3) контакты со взрослыми в семье эмоционально белее разнообразны;

4) легкое, терпеливое отношение к ребенку в семье, наряду с жестко регламентированным детским поведением в учреждении.

В условиях полной материнской депривации отмечается очень раннее возникновение общения между детьми - уже на первом году жизни. Для детей семейных не характерен столь ранний интерес к сверстникам. В то же время общение у депривированных детей имеет свою специфику. Она проявляется в том, что отношение между сверстниками складывается не как приятельские, дружественные, а по типу родственных. Это может производить впечатление видимой стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает в качестве своеобразного аналога семьи. В то же время это мешает формированию равноправных отношений. Дети не способны правильно оценить свои личностные качества, лишены избирательной дружеской привязанности. Каждый ребенок вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Контакты между детьми поверхностны и поспешны. Критерием благополучия ребенка является отношение к нему группы сверстников. В случае негативного отношения ребенок испытывает разочарование и неудачу, часто приводит к пассивному отчуждению и агрессии.

У детей, находящихся в условиях полной материнской депривации, отчетливые признаки дизонтогенеза отмечаются начиная со второго года жизни. В поведении преобладает выраженная пассивность, пониженный аффективный резонанс, бездеятельность. Характерна стереотипность в двигательной сфере, в действиях с предметами - однотипное протирание рук, верчение головой, постукивание игрушками, предметами, кидание. Выявляются особенности игровой деятельности - отсутствие тематических и ролевых игр. В большинстве случаев дети бесцельно перекладывают предметы с места на место. Отмечается недостаточность развития манипулятивной деятельности (тонкой моторики). Задержка развития речи проявляется преобладанием однословных высказываний рудиментарных речевых форм - лепета. Наблюдается отсутствие фразой речи. У детей не достаточно сформирован навык артикуляции, звукопроизношение отмечается не точностью и бедностью используемых фонем и слогов.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод, что у детей находящихся в условиях полной материнской депривации, предметная деятельность отличается не сформированностью, продолжает оставаться на уровне манипуляций и требует коррекционной работы, так же как и все психические функции детей: поведение, эмоции, внимание, память, восприятие, личность в целом.

2.2 Формирование и развитие предметной деятельности детей на специальных, индивидуальных занятиях

Лечебно-педагогический подход к работе с детьми с отклонениями в развитии предполагает различные виды занятий, каждое из которых имеет большое значение для реабилитации ребенка. Как показывает опыт, занятия по формированию предметной деятельности оказываются достаточно эффективным средством оптимизации развития.

Прежде чем начать заниматься с ребенком, необходимо ответить на вопрос: что получит ребенок в результате обучения предметной деятельности?

Существует несколько вариантов ответа. Например: занятия проводятся для того, чтобы научить ребенка конструированию (лепке, бытовым навыкам и т. п.), т. е., дать ему возможность овладеть определенным навыком. Однако, если мы представим себе ребенка с тяжелыми нарушениями развития, то данный ответ уже не покажется столь убедительным. Действительно, зачем учить лепить ребенка, который в силу объективных причин вряд ли сможет это сделать самостоятельно? Зачем такому ребенку нужны занятия по формированию предметной деятельности, если в результате он все равно не сможет пользоваться полученными навыками.

Вероятно, ответ на данный вопрос лежит в другой плоскости анализа. Каждый ребенок, независимо от тяжести его проблем, является человеком, личностью. А для любого человека важно самоуважение, уважение других членов общества, реализация собственного творческого потенциала. И специальные занятия по развитию предметной деятельности, направлены именно на то, чтобы помочь ребенку реализовать эти потребности.

Возрастное развитие, в отличие от функционального, заключается не столько в усвоении отдельных знаний и умений, сколько в образовании новых психофизиологических уровней, новых планов отражения действительности, оно связано с перестройками в системе отношений ребенка с предметным миром и окружающими людьми.

Возможность реализовать свой творческий потенциал особенно важна для ребенка с нарушениями развития и, если это удается, ребенок совсем по-другому себя чувствует, что зачастую отражается не только в поведении, но и во внешнем облике.

Таким образом, мы ответили на вопрос о цели проведения занятий - это создание возможности для особого ребенка реализовать свои возможности. Поскольку это связано с возрастным развитием и становлении личности ребенка, необходимо рассмотреть этапы формирования предметной деятельности в онтогенезе и взаимосвязь этих этапов с возрастным развитием ребенка.

Согласно исследованиям отечественных психологов, можно выделить следующие этапы развития предметной деятельности:

1) Ребенок начинает взаимодействовать с близким взрослым, который становится его «проводником» в этот мир;

2) Ребенок обнаруживает мир окружающих его предметов и учится взаимодействовать с ними;

3) Ребенок осознает, что его действия оставляют результат в предметном мире, он может сначала представить результат, а потом получить его посредствам собственного действия (тем самым он начинает осознавать самого себя);

4) Ребенок обнаруживает, что он часть социума - сначала через орудия труда, потом через создание социально значимых изделий. Он может показывать эти изделия взрослым или использовать их в своей деятельности. Другие дети и взрослые, будут частью того же социума, также создают подобные изделия. Таким образом, ребенок через продукты своей деятельности может осознать свою связь с социумом;

5) Ребенок соединяет свой индивидуальный и социальный опыт и на этом этапе может реализовать свои способности.

Перечисленные этапы лишь схематично представляют развитие предметной деятельности в онтогенезе. В действительности все особенности становления этой деятельности не исчерпываются пятью этапами, но тем не менее схему можно использовать в качестве ориентира при составлении индивидуальной коррекционной программы развития конкретного ребенка. При этом нужно учитывать, что ребенок не достигает следующего уровня механически или просто с течением времени.

При переходе от одного этапа к другому происходит не просто усвоение и накопление отдельных знаний и умений, но и качественное изменение многих психических функций.

В ходе возрастного развития ребенка его деятельность меняется от ненаправленной активности к направленной, а затем, по мере становления самосознания, появляется возможность самоорганизации, постановки целей, планирования и контроля собственной деятельности. Важно учитывать эти закономерности развития при составлении индивидуальной коррекционной программы ребенка. В противном случае существует опасность того, что целью занятий станет просто механическое стереотипное воспроизведение отработанного навыка. Можно научить ребенка правильно держать карандаш и проводить линии, но эти линии так и не станут ни рисунком, ни тем более письмом. Можно формально научить рисовать человека по методу «точка, точка, огуречик», но точки так и не станут глазами, а все элементы рисунка вряд ли будут соотноситься между собой. Важно, чтобы за выполнением ребенком отдельных операций стаяло определенное содержание, чтобы его предметная деятельность имела для него ценность.

Предметная деятельность, как одна из важнейших форм деятельности ребенка, первична по отношению к развитию многих психических процессов. В рамках предметной деятельности в раннем возрасте проходит интенсивное психическое развитие ребенка по нескольким направлениям, среди которых главным являются наглядно-действенное мышление, речь, начало символической игры, самосознание.

Предметная деятельность становится ключевой для развития мышления ребенка. Исследования отечественного психолога А.В. Запорожца показали, что ребенок дошкольного возраста способен разумно и последовательно рассуждать, делать выводы, если он упирается на достаточный опыт действий с предметами. Это особенно важно для ребенка с серьезными речевыми проблемами, так как дает возможность коррекционной работы на уровне до речевых обобщений. «Перенося старое в новое и изменяя его в соответствии с новым, ребенок осуществляет в практических операциях обобщение. Знаменательно то обстоятельство, что процесс обобщения осуществляется без помощи речи» (Запорожец А.В.). В дальнейшем такой опыт действий с предметами может составить основу для усвоения детьми значений слов. В процессе решения практических задач речь постепенно приобретает планирующую функцию. «Для ребенка определить предмет или понятие равноценно тому, чтобы назвать, что этот предмет делает или, еще чаще, что можно сделать с этим предметом» (Выготский Л.С.).

Коррекционная работа, направленная на развитие предметной деятельности, основывается на закономерностях формирования такой деятельности у ребенка в онтогенезе, описанных в работах отечественных психологов (Ф.И. Фрадкина, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и др.). Произвольная предметная деятельность формируется у детей начиная с младенческого возраста при поддержке взрослых, а позднее и в детском коллективе. На основе предметной формируется орудийная (с применением орудий труда), а затем и продуктивная деятельность.

На основе практического взаимодействия с окружающей действительностью у ребенка появляется возможность не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей. Это необходимо для развития способности контроля собственного поведения. Таким образом, Развитие предметной деятельности непосредственным образом связано и с развитием эмоциональной сферы и мотивации деятельности.

Особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношение между мотивациями (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъекта. В работах отечественных психологов различаются понятия целей и мотивов. В процессе развития деятельности происходит преобразование мотива в цель: мотив со временем становится целью. Происходит «сдвиг мотива на цель». «Когда передо мною возникает та или иная цель, то я не только сознаю ее, представляю ее объективную обусловленность, средства ее достижения и белее отдаленные результаты, к которым она ведет, вместе с тем я хочу достичь ее…» (А.И. Леонтьев).

Нарушение развития зачастую возникает на ранних этапах формирования действий детей с предметами (например, из-за резко сниженной или ненаправленной исследовательской активности ребенка), и тогда орудийные и продуктивные виды предметной деятельности могут не сформироваться вообще или обладать существенными изъянами, которые невозможно исправить без коррекционных занятий. У детей с тяжелыми психическими отклонениями часто нарушается возможность адекватного взаимодействия со взрослыми. В силу этого ребенок не может принимать поставленную задачу и адекватно пользоваться помощью взрослого, что необходимо при овладении орудийной деятельностью.

Проблемы с двигательной, эмоционально-волевой и сенсорной сферами (например, повышенная или пониженная чувствительность) также часто становятся препятствием при формировании и развитии предметной деятельности. Специальные занятия по развитию предметной деятельности проводятся индивидуально, на занятиях решаются следующие задачи:

- формирование положительного отношения ребенка к занятиям;

- развитие собственной активности ребенка;

- формирование устойчивой мотивации к выполнению заданий;

- формирование и развитие целенаправленных действий;

- развитие планирования и контроля деятельности;

- развитие способности применять полученные знания для решения новых аналогичных задач.

Так же можно выделить методические задачи:

- развитие тактильных ощущений кистей рук и расширение тактильного опыта;

- развитие зрительного восприятия;

- обогащение сенсорного опыта;

- развитие зрительного и слухового внимания;

- развитие вербальных и невербальных коммуникативных навыков;

- развитие пространственных представлений;

- развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации.

В процессе решения данных задач проводится работа по развитию мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнения и т. д.

Анализ - расчленение предмета на составные части (игры в конструкторы, разбор пирамид, матрешек и т. д.).

Синтез - процесс, противоположный анализу, мысленное установление связи, мысленное объединение предметов, их частей или признаков (конструктивные игры).

Сравнение - мысленное сопоставление объектов, установление сходства или различия предметов по каким-либо признакам (игрушки и предметы, различающиеся по какому-либо одному признаку: разноцветные или разные по размеру кубики, одинаковые по размеру и цвету шары и кубики и т. д.).

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений действительности, имеющих те или иные общие свойства, входящих в группу по какому-либо признаку (группировка предметов по темам, например, транспорт, одежда, посуда).

Классификация - распределение предметов по группам, опираясь на какие-либо признаки.

Абстрагирование - отвлечение, выделение какого-либо свойства или признака предмета (форма, цвет, величина и др. свойства предметов).

При планировании и проведении специальных занятий нужно учитывать, что у детей с нарушениями интеллекта наблюдается повышенная утомляемость - астения. Это состояние первого переутомления, истощения. В этом состоянии снижается как физическая, так и умственная работоспособность, нарушается внимание, временно ослабляется память. Появляются плаксивость, раздражительность, капризность. Развитию астении способствуют заболевания (как нервные, так и общие), недостаток витаминов, нарушение режима жизни (недостаток сна, питания, прогулок), длительный стресс.

Астеничный ребенок, прежде всего, нуждается в строгом дозировании нагрузок, в частых перерывах между занятиями (надо делать достаточно перерывов, чтобы ребенок мог отдохнуть), для отдыха от занятий ему очень полезны активные движения (например, игра в мяч), необходимо оберегать ребенка от чрезмерно ярких впечатлений. Любой раздражитель оказывает на него более сильное воздействие, чем на нормальных детей. Очень важно постоянно поддерживать собственную активность ребенка, так как развитие предметной деятельности невозможно без активного и сознательного участия ребенка в процессе. «Воспринимают не органы чувств, а человек при помощи органов чувств» (Леонтьев А.И.).

Одним из показателей активности ребенка является его положительное отношение к заданию. Если у ребенка быстрая истощаемость, нужно следить за его реакциями, так как иногда такой ребенок не показывает, что он устал, а сразу переходит к деструктивным формам поведения (агрессия, самоагрессия, истерика и т. п.). Лучше устроить дополнительную паузу или закончить занятие пораньше.

У ребенка может быть свой темп восприятия происходящих событий, поэтому педагог должен стараться взаимодействовать с ним, не навязывая свой темп, а терпеливо дожидаясь ответной реакции.

Взрослый поддерживает интерес к заданию. Например, помогает в тех ситуациях, когда ребенок не может справиться самостоятельно, но при этом не делает за ребенка то, что он может (пусть и с трудом) сделать сам.

С поддержанием активности ребенка тесно связана задача развития мотивации деятельности. При неадекватной мотивации ребенок или откажется от деятельности вообще, или его действия будут механическими. Чаще всего такие действия не приводят даже к усвоению ребенком конкретных навыков, тем более не способствуют развитию ребенка. Именно изменением мотивации достигается переход активности из ненаправленной в целенаправленную. Цель индивидуальных специальных занятий для каждого ребенка - постепенное изменение мотивации от сенсорной к игровой, от игровой к учебной.

На первых занятиях поддерживается четкая пространственно-временная структура. Каждое занятие должно иметь ярко выраженные начало и конец, отдельные друг от друга. Структурировано и пространство помещения - определенные занятия связаны с определенным местом или предметом. Сложные задания чередуются с простыми, а напряжение с расслаблением. Для этого включаются тактильно-ритмические игры (или другие занятия, которые нравятся ребенку).

Важно, чтобы занятие заканчивалось до того, как ребенок устанет или у него пропадет интерес к заданию, тогда в следующий раз он придет на задание с удовольствием.

Следовательно, проведение систематических, специальных занятий по развитию предметной деятельности, является необходимым условием для формирования и развития этой деятельности у ребенка с нарушениями нервно-психического развития.

2.3 Специальные занятия как средство формирования предметной деятельности у детей 3-4 лет с отклонениями нервно-психического развития

В раннем возрасте ведущая деятельность предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь не на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же проявляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, проводимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машинку.

Такие игры не продолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут источником сюжетно-ролевой игры.

Игрой ребенок овладевает через действия с предметами, изменение и усложнение предметно-игровой среды за счет использования разных по тематике игрушек, предметов-заместителей и воображаемых предметов оказывает исключительное влияние на развитие самостоятельной игры детей четвертого года жизни.

Действиями с предметом ребенок с нарушениями интеллекта овладевает с большим опозданием от сверстников с нормой развития, и без специальной коррекционной работы могут не овладеть этой деятельностью вообще. Развитие предметной деятельности детей происходит в игровой форме, что очень важно для детей данного возраста.

Овладев с помощью взрослых основными способами действия предметами, характерными для той или иной деятельности, дети могут использовать их в тех же или несколько измененных условиях. Для этого надо, чтобы в групповой комнате и на участке были созданы условия для разнообразной самостоятельной деятельности малышей. Это позволит детям найти нужный предмет, а после игры убрать его на место. Важно продумать, как наиболее рационально распределить игровой материал, чтобы дети могли заниматься разнообразной деятельностью, не мешая друг другу.

Спокойное место в группе отводится для самостоятельных игр с дидактическими игрушками, рассматривания картинок.

Дидактические игрушки, книги хранятся в открытом шкафу, рядом со столами, за которыми дети играют. Более сложные дидактические игрушки должны быть видны детям.

Лучше, если они будут лежать на полке выше роста ребенка, чтобы взрослый мог не только помочь взять игрушку, но и проследить за действиями ребенка.

С дидактическими пособиями и игрушками (пирамидами, матрешками, вкладышами) дети, под наблюдением воспитателя играют самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Так у малышей закрепляются знания, полученные на занятиях, и умение самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками. Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки) целесообразно хранить в закрытом шкафу, т. к., самостоятельно дети еще не умеют этими предметами по назначению.

Короткие шнуры, палки, природный материал - удивительные и незаменимые никакими современными игрушками предметы для игры.

Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с каждым ребенком. Это общение, какими бы педагогическими приемами оно не осуществлялось, должно протекать в форме равномерного доброжелательного сотрудничества взрослого с детьми. Оно должно направлять малышей на самостоятельное воспроизведение знаний и умений, способов действия с предметами, полученных на занятиях и в самостоятельной деятельности.

Обучение предметной деятельности ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит в условиях занятий, специально организованных педагогом, и лишь затем она переносится в свободную деятельность детей.

Развитие продуктивных видов деятельности - это базис воспитания и обучения ребенка в дошкольном возрасте. Эти виды деятельности служат основой, с одной стороны для формирования познавательной деятельности, а с другой - для воспитания личностных качеств ребенка и его поведения.

Одной из продуктивных видов деятельности, которая используется для обучения детей 3-4 лет действиям с предметами, является конструирование. Занятия с элементами конструирования проводятся на специальных, индивидуальных занятиях. Конструирование, по мнению З.В. Литвак, является одним из видов предметно-практической деятельности, направленной на получение определенного, заранее задуманного продукта. Детское конструирование (создание различных построек из строительного материала) тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам детей.

В дошкольной педагогике занятия по конструированию рассматриваются как средства развития не только предметной деятельности, но и всестороннего развития ребенка. Конструирование - прежде всего важное средство умственного воспитания детей. В системе умственного воспитания большая роль принадлежит формированию сенсорных способностей.

Здесь сенсорные процессы осуществляются не изолированно от предметной деятельности, а в ней самой, раскрывающей богатые возможности для сенсорного воспитания в широком его понимании.

Формирование представлений имеет важное коррекционное значение в развитии действий с предметами у детей 3-4 лет, т. к., формируя представления, мы корригируем в сознании ребенка память, мышление, восприятие и пр.

На специальных занятиях нужно начинать с идентификации или отождествления предметов. Для этого нужно использовать две идентичные игрушки и третью контрастную. Ребенок обучается сравнению предметов и нахождению их сходства и различия. Задачей этого этапа является глобальное отождествление ребенком предметов.

Данная работа проходит в три этапа.

1 этап. Идентификация предметов по признаку цвета.

2 этап. Соотнесение цвета предмета с эталоном цвета.

3 этап. Выбор предмета определенного цвета по словесной инструкции взрослого.

Формирование представления о форме предметов проходит те же этапы, что и формирование представления о цвете.

1 этап. Идентификация предметов в целом.

2 этап. Идентификация предметов по форме.

3 этап. Соотнесение формы предмета с эталоном формы.

4 этап. Выбор геометрической фигуры по словесной инструкции.

Формировать на специальных занятиях у ребенка с отклонениями в развитии представления о величине, можно только после освоения ребенком представлений о форме и цвете, так как величина - понятие относительное и это затрудняет формирование представлений о нем.

1 этап. Формирование представления о больших и маленьких предметах.

2 этап. Формирование представления о длине: «Длинны - короткий».

3 этап. Формирование представления и ширине: «Широкий - узкий».

4 этап. Формирование представления о высоте: «Снизу - вверх».

Также для формирования предметной деятельности у детей 3-4 лет с нарушениями интеллекта целесообразно на специальных занятиях включать следующие виды упражнений:

1. Нанизывание.

1.1 Нанизывание колец с большим диаметром отверстия на стержень пирамидки.

1.2 Нанизывание колец с (большим) диаметром отверстия, почти равным диаметру сечения стержня пирамидки.

1.3 Нанизывание колец и шариков на веревку или шнурок.

1.4 Нанизывание бусин с небольшими отверстиями на тонкую нить.

2. Проталкивание предметов в отверстия.

2.1 Складывание (проталкивание) предметов разной текстуры и формы в емкость с отверстиями.

2.2 Шаробросы, кубикобросы.

3. Закрывание отверстий.

3.1 Закрывание круглых отверстий.

3.2 Закрывание овальных отверстий.

4. Занятия с кубиками

4.1 Выстраивание кубиков в горизонтальной плоскости.

4.2 Постройка башен из кубиков.

5. Раскручивание и закручивание.

5.1 Раскручивание и закручивание крышек, пробок, винтов.

5.2 Раскручивание и закручивание с помощью ключей, отвертки и других приспособлений.

6. Игра с мозаикой.

6.1 Вытаскивание больших фишек из отверстий поля мозаики.

6.2 Вкладывание больших фишек в крупные поля мозаики.

7. Рисование.

7.1 Рисование карандашом.

7.2 Действия кистью.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что овладение предметной деятельностью детьми 3-4 лет с нарушениями нервно-психического развития невозможно без специально организованных занятий по развитию этой деятельности.

Очень важно правильно и целенаправленно организовать данные занятия. Они должны основываться на следующих принципах: раннее начало, преемственность и комплексность.

Здоровый ребенок уже с 4 месяцев старается схватить любой предмет и, кроме ощупывания, потрогать его губами и языком. Следовательно, у него возникают первые ощущения и представления о фактуре, форме и величине, толщине, весе, температуре и даже вкусе различных предметов.

Дети с отклонениями развития получают ничтожную долю этой информации. Очень важно вовремя помочь ребенку овладеть информацией о назначении того или иного предмета. Именно предметная деятельность способствует гармоничному развитию нервно-психических процессов: внимания, мышления, сенсорного восприятия, а также развитию движений.

3. Практическое изучение овладевания предметной деятельностью у детей 3-4 лет с нарушениями нервно-психологического развитии, воспитывающихся дома

3.1 Организация практической работы и методическое изучение сформированности предметной деятельности детей 3-4 лет с нарушениями нервно-психического развития

Проанализировав теоретический материал можно сделать вывод о том, что проблема квалифицированной помощи детям с отклонениями в нервно-психическом развитии, является актуальной для современной медицины и дефектологии.

Особенно важным для организации квалифицированной коррекционной работы является ранняя диагностика данного заболевания в системе общего развития ребенка. Поэтому важным для нашей работы стало исследование уровня сформированности предметной деятельности детей 3-4 лет с отклонениями в нервно-психическом развитии, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

Диагностика детей проводилась на базе Муниципального дома ребенка №2 г. Новосибирска.

Временными рамками методики не ограничивались, проводились с элементами обучения.

Целью исследования стало:

Определение уровня сформированности предметной деятельности детей 3-4 лет, воспитывающихся в условиях дома ребенка с отклонениями в нервно-психическом развитии.

Основные задачи исследования:

1) Провести экспериментальную работу, направленную на изучение предметной деятельности у детей 3-4 лет с отклонениями в нервно-психическом развитии, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

2) Разработать систему коррекционной работы с детьми, направленную на формирование предметной деятельности.

3) Проверить эффективность данной коррекционно-развивающей работы.

Для проведения диагностики были отобраны 12 человек 3-4 лет с отклонениями в нервно-психическом развитии, воспитанников дома ребенка, которые составили контрольную и экспериментальную группы.

Диагностика детей была проведена с 3 по 11 ноября 2007 года.

Группы формировались из общего списка через одного, по результатам проведенной методики «пирамидка».

Экспериментальную группу составили:

1. Глеб В. 3 года 6 месяцев. Диагноз: синдром Дауна.

2. Ира М. 3 года. Диагноз: нарушение нервно-психического развития, угрожаемая у. о.

3. Антон С. 3 года 3 месяца. Диагноз: задержка умственного и психомоторного развития, угрожаемый у. о.

4. Артем Б. 3 года 4 месяца. Диагноз: врожденный порок сердца, задержка физического и психомоторного развития, угрожаемый у. о.

5. Коля Д. 3 года 7 месяцев. Диагноз: нарушение психомоторного развития, угрожаемый у. о.

Контрольную группу составили:

1. Алина К. 3 года 3 месяца. Диагноз: ранний детский аутизм.

2. Вова П. 3 года 2 месяца. Диагноз: гепатит, задержка физического и психомоторного развития, угрожаемый у. о.

3. Настя х. 3 года 4 месяца. Диагноз: внутриутробная гипоксия, нарушение психического развития, угрожаемая у. о.

4. Таня М. 3 года 7 месяцев. Диагноз: внутриутробная гипоксия, нарушение нервно-психического развития, угрожаемая у. о.

5. Коля Х. 3 года 6 месяцев. Диагноз: задержка физического и психомоторного развития, угрожаемый у. о.

6. Миша К. 3 года 3 месяца. Диагноз: нарушение нервно-психомоторного развития, угрожаемый у. о.

Диагностика детей проводилась во второй половине дня, когда все основные занятия были проведены.

Для достижения цели исследования и для более тщательного знакомства с детьми и сбора аналитических данных стало необходимо:

1. Проанализировать материалы медицинских карт детей.

2. Познакомиться с заключениями психиатра и невролога.

Анализируя результаты аналитических данных, можно сказать, что у всех испытуемых внутриутробное инфицирование, асоциальное поведение матери во время беременности: злоупотребление наркотиками, алкоголем. Асфиксией во время родов, недоношенность.

Описание диагностических методик.

Для исследования уровня сформированности предметной деятельности нами были использованы 4 методики для детей дошкольного возраста диапазон применения 3-4 года.

1. Методика «Пирамидка» Г.А. Урунтаева.

Цель методики: Изучение предметных действий, восприятия и свойств внимания у детей.

Материал: Пирамидки с 3-мя, 5-ю кольцами.

Ход исследования: Ребенку предлагают собрать пирамидку, надеть колечки на стержень по величине. Пирамидки предъявляют по мере усложнения.

В случае необходимости экспериментатор показывает, как надо выполнять задачи.

Оценка.

3 балла - решает задачу на основе зрительного соотнесения. Допускаются 1-2 практические пробы.

2 балла - положительный результат достигается не сразу, ребенок пропускает кольца, но задачу понимает и в итоге складывает пирамидку.

1 балл - низкий уровень. Движения не целенаправленны (не понимает задачу и просто манипулирует предметами), задание не выполняет.

2. Методика «Мисочки».

Источник: О.М. Дьяченко и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. М., 1996 г.

Цель: выявление уровня восприятия отношений предметов по величине и овладение предметной деятельностью.

Материал: 5-7 мисочек одинаковой формы, но разных по величине.

Ход исследования:

Экспериментатор показывает ребенку мисочки, вложенные одна в другую, затем раскладывает их в беспорядке перед ребенком и предлагает: «Собери мисочки, как было». В случае необходимости экспериментатор показывает, как надо выполнять задание на первых двух элементах - в самую большую мисочку вкладывается мисочка поменьше. Дальше ребенок должен выполнять задание самостоятельно.

Оценка.

3 балла. Высокому уровню выполнения задания соответствует решение задачи на основе зрительного соотнесения. Для детей четвертого года жизни допустимо выполнение этого задания с одной - двумя практическими пробами.

2 балла. При среднем уровне положительный результат достигается не с первой попытки. Ребенок сложил правильно 2-3 мисочки, затем пропустил нужную, продолжил складывание, добавив еще одну (две) мисочки. У него осталась лишняя и он сам начал складывать заново. Бывает, что потребуется не одна, а несколько практических проб для правильного складывания мисочек, но в конечном итоге ребенок самостоятельно выполнил задание.

1 балл. Низкий уровень рассматривается как отсутствие самостоятельного решения данной задачи. В этом случае ребенку можно предложить сложить меньшее количество элементов (3-4) или видоизменить задачу: выбрать большой элемент из двух, а затем из трех.

3. Методика «Конструирование из кубиков».

Источник: Е.А. Стребелева. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. М., 1998.

Цель: выявление умения работать по показу, оценка уровня сформированности предметных действий. Диапазон применения: 3-4 года.

Материал: два одинаковых комплекта строительного материала - бруски, треугольные призмы, полусферы - все одного цвета.

Ход обследования: взрослый на глазах у ребенка строит сооружение из кубиков, из трех элементов. Затем предлагает ребенку построить такое же. Если ребенок справился с первым заданием, ему предлагают построить еще одно, при этом положение кубиков относительно друг друга меняется.

Если ребенок не может выполнить задание по показу, ему предлагают выполнить его по подражанию. Взрослый ставит на стол около себя брусок, дает такой же брусок ребенку и просит поставить его так же. Далее ставит полусферу и дает такую же ребенку, обращая его внимание на то, куда ее надо поставить, После обучения ребенку предлагают выполнить другую постройку по образцу.

Оценка.

3 балла. Принял задание, может выполнять по показу.

2 балла. Принял задание, но по показу выполнять не может. В условиях подражания справляется с заданием, а после обучения не может выполнить задание по показу.

1 балл. Не принял задание, в условиях обучения действует неадекватно (бросает кубики, размахивает ими, берет в рот и т. д.).

4. Методика «Поиграй».

Источник: Е.А. Стребелева. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста. М., 1998.

Материал:

Кукла, детская коляска, детская мебель, стул, кроватка, набор посуды, строительный набор, машинка, мячик.

Цель: выявление уровня развития игры - отношение к игрушкам и развитие предметных действий, умение произвести по подражанию несколько последовательных игровых действий.

Ход обследования: взрослый предлагает ребенку поиграть с куклой: «Посади её в коляску и покатай». Если ребенок катает куклу, взрослый предлагает её покормить: «Посади её за стол и покорми». В случаях отказа от игры с куклой ребенку предлагают нагрузить кубики в машину и отвезти их на другой столик. Если ребенок не начинает играть, взрослый дает ему мячик и предлагает его покатать друг другу, затем сажает куклу в коляску, предлагает её покормить, т. е., включает ребенка в совместную игру.

Оценка.

3 балла. Начал играть сам, выполняет несколько предметно-игровых действий (катает куклу, сажает за стол, кормит её) проявляет интерес к игрушкам и действиям с ними, подражает действиям взрослого.

2 балла. Начал выполнять совместные со взрослым игровые действия, при этом повторяет действия взрослого и не привносит в игру от себя новых действий, отмечаются процессуальные действия, манипуляции.

1 балл. Не начал играть даже после того, как взрослый предложил выполнить совместные действия, интереса к игрушкам не проявлял.

Результаты диагностики детей экспериментальной и контрольной групп представлены в сводных таблицах 1 и 2.

Таблица 1. - Экспериментальная группа:

Список группы	Оценка в баллах
	«пирамидка»	«мисочки»	«кубики»	«поиграй»
Глеб В. Ира М. Антон С. Артем Б. Коля Д.	1 1 1 1 1	1 2 1 1 1	1 2 2 1 1	2 2 2 2 2

Таблица 2. - Контрольная группа:

Список группы	Оценка в баллах
	«Пирамидка»	«Мисочки»	«Кубики»	«Поиграй»
Алена К. Вова Г. Настя Х. Таня М. Коля Х. Миша К.	1 1 1 1 2 1	2 1 1 2 2 1	2 1 1 1 2 1	2 2 1 2 2 2

По результатам первичной диагностики детей 3-4 лет с нарушениями нервно-психического развития, можно сделать вывод, что предметная деятельность у данных детей практически не сформирована, или находится на низком уровне.

Большинство детей интереса к игре не проявляют, характер действий неадекватный, на уровне манипуляций. Проявляют безразличие к результату своих действий. Задания не понимают и не принимают.

Полученные результаты исследования позволят нам наглядно представить их на одной координатной плоскости в виде диаграммы.

Рис. 1. - Столбиковая диаграмма результатов диагностики предметной деятельности детей контрольной и экспериментальной групп:

Где:

1. изучение предметных действий.

2. выявление уровня восприятия соотношения предметов по величине и овладения предметной деятельностью.

3. выявление умения работать по показу, оценка уровня сформированности предметных действий.

4. выявление уровня развития предметных действий в игре.

Выявить различия между малыми выборками, можно с помощью U-критерия Манна-Уитни. Он определяет, насколько велика зона совпадения между двумя рядами значений. Чем меньше U эмп., тем более вероятно, что различия достоверны.

Подробный обсчет результатов диагностики по U- критерию Манна-Уитни.

Методика «пирамидка»:

Значит, выборка детей 3-4 лет экспериментальной группы не превосходит по уровню овладения предметными действиями выборку детей контрольной группы.

Методика «мисочки»:

Значит, выборка детей экспериментальной группы не превосходит по уровню сформированности предметных действий выборку детей контрольной группы.

Методика «конструирование из кубиков»:

Значит, выборка детей экспериментальной группы не превосходит по уровню сформированности предметных действий выборку детей контрольной группы.

Исходя из результатов диагностики, и проведенного количественного анализа результатов формирования предметной деятельности детей 3-4 лет с нарушениями нервно-психического развития, можно сделать ввод, что дети экспериментальной и контрольной групп эксперимента, по уровню развития предметной деятельности равны.

Дети обоих групп по результатам проведенных методик показали низкий уровень развития предметных действий. Действия с предметами не сформированы, находятся на уровне манипуляций.

По результатам первой методики «Пирамидка», средний балл у детей контрольной и экспериментальной групп-1, что соответствует низкому уровню развития. Движения не целенаправленны, дети не понимают задачу и просто манипулируют предметами, задание не выполняют.

Результаты проведенной методики «Мисочки» также показали, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся на низком уровне развития (ср. балл 1). Рассматривается как отсутствие самостоятельного решения данной задачи. Задание не принимают и не понимают.

Третья методика «Конструирование из кубиков», имевшая цель-выявление умения работать по показу, и оценка уровня сформированности предметных действий, также показала у детей обоих групп низкий уровень развития (ср. балл 1).

Задание дети не принимают, в условиях обучения действуют неадекватно (бросают кубики, размахивают ими, тянут в рот и т. д.).

Средний балл (2) показали испытуемые обеих групп только по методике «Поиграй». Дети начинали выполнять совместные с взрослым действия, но при этом повторяют действия взрослого и не привносят в игру самостоятельных действий, отмечаются процессуальные действия, неспецифические манипуляции.

Таким образом, мы выяснили, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся на низком уровне сформированности предметной деятельности.

3.2 Коррекционная работа по формированию предметной деятельности у детей 3-4 лет с нарушениями интеллекта на специальных занятиях

По результатам проведенной диагностики детей нами был разработан план коррекционных занятий по развитию предметной деятельности.

Специальные занятия по развитию предметных действий проводятся индивидуально, 1 раз в неделю, во второй половине дня.

Рабочий план коррекционной работы с детьми составлен с опорой на государственную «Программу Воспитания и обучения в детском саду», под ред. М.А. Васильевой М.: 2005 г., в соответствие с которой проходит коррекционное обучение и воспитание в Доме ребенка №2 г. Новосибирска.

Таблица 3. - Перспективный план:

Дата	Занятия
Ноябрь	1 неделя диагностика 2 неделя диагностика 3 неделя обсуждение коррекционной работы 4 неделя составление плана коррекционной работы
Декабрь	1 неделя «собери матрешку» 1 этап 2 неделя «собери матрешку» 2 этап 3 неделя «собери матрешку» 3 этап 4неделя «собери матрешку» 4 этап
Январь	2 неделя «собери пирамидку»1 этап 3 неделя «собери пирамидку» 2 этап 4 неделя «собери пирамидку» 3 этап
Февраль	1 неделя «собери пирамидку» 4 этап 2 неделя «собери пирамидку» 5 этап 3 неделя «веселый шарик» 4 неделя «занимательная коробка»
Март	1 неделя «покатай зайку» 2 неделя «покорми мишку» 3 неделя «строители» 4 неделя «достань игрушку»
Апрель	1 неделя «собери матрешку» 3-4этапы 2 неделя «собери пирамидку» 3-4 этапы 3 неделя «собери пирамидку» 4-5 этапы 4 неделя «магазин»
Май	1 неделя «мой веселый звонкий мяч» 2 неделя «помоги Зине» 3 неделя повторная диагностика 4 неделя повторная диагностика

Таблица 4. - Тематический план занятий с детьми 3-4 лет, с нарушениями нервно-психического развития:

Тема	Основное содержание работы
Собери матрешку	Учить детей выполнять простые действия с предметами. На первом этапе 2 величины, одна и вторая матрешки раскрываются. Формирование у детей способов усвоения общественного опыта: действовать по подражанию, по показу, по словесной инструкции.
Собери матрешку	На втором этапе 3 величины. Две раскрываются, третья не раскрывается. Цель и задачи те же. Развитие наглядно-действенного мышления. Ориентировка в словах: открой, закрой; больше, меньше.
Собери матрешку	Цель и задачи те же. 3 величины, все величины раскрываются.
Собери матрешку	Цель и задачи те же. 4-5 величин. Учить детей складывать матрешку с учетом величины.
Собери пирамидку	Учить детей выполнять действия с предметами. Учить детей нанизывать кольца на стержень. 1 контрастных величины, 4 кольца. Учить детей собирать пирамидку в определенной последовательности. С помощью взрослого (большое - маленькое, большое - маленькое). Учить ориентироваться в словах: большое, маленькое.
Собери пирамидку	Цель и задачи те же. 3 контрастных величины, 6 колец.
Собери пирамидку	Учить детей нанизывать кольца на стержень в определенной последовательности (через кольцо). 4-5 величин. Учить действовать по подражанию, самостоятельно.
Собери пирамидку	Цель и задачи те же. 6 колец разной величины. Учить детей собирать пирамидку с учетом величины.
Веселый шарик	Учить детей выполнять действия с шариком: подбрасывание, прокатывание по желобу, шарикоброс. Развитие наглядно-действенного мышления, моторики, внимания.
Занимательная коробка	Учить детей выполнять действия с предметами. Учить соотносить форму предмета к форме отверстия (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник). Развитие наглядно-действенного мышления.
Покатай зайку	Учить детей выполнять усложненные действия с предметами. Знакомство детей с предметами, имеющими фиксированное значение. Развитие наглядно-образного мышления. Развивать у ребенка стремления оказывать помощь.
Покорми мишку	Продолжать знакомить детей с предметами имеющими фиксированное значение (ложка, вилка, чашка). Развитие наглядно-действенного мышления. Развитие стремления оказывать помощь.
Строители	Учить детей действиям со строительным материалом (кубики). Учить способам прикладывания, накладывания кубиков. Развитие наглядно-действенного мышления. Развитие внимания, аккуратности.
Достань игрушку	Учить детей использовать вспомогательные средства (скамейка), для достижения поставленной цели. Развитие наглядно-действенного мышления. Развитие внимания. Воспитание положительного, эмоционального настроя на игру.
Собери матрешку (3-4 этапы)	Оценка усвоения детьми действий с предметами, ориентировке в словах: открой, закрой, большой, маленький. Развитие наглядно-действенного мышления.
Собери пирамидку (3-4 этапы)	Оценка уровня усвоения детьми действий с данными предметами. Развитие наглядно-действенного мышления. Обогащение сенсорного опыта. Развитие координации движений руки под зрительным контролем.
Собери пирамидку (4 этап)	Цель и задачи те же.
Магазин	Учить детей выполнять действия с предметами по словесной инструкции «дай кукле мячик, дай мне кубик, достань мишку, собери посуду». Уточнения понятий большой, маленький «Дай мне большой мячик, дай кукле маленький кубик и т. д.».
Мой веселый звонкий мяч	Учить детей выполнять действия с мячом по подражанию, по словесной инструкции: «Прокати мяч по столу, спрячь мяч под стол и т. д.». Развитие наглядно-действенного мышления.
Поможем Зине	Продолжать учить детей действием со строительным материалом (кубики). Учить способам прикладывания кубиков друг к другу. Учить выполнять действия с предметами, имеющими фиксированное значение (тележка).

Коррекционные занятия проводятся с детьми экспериментальной группы в течение 6 месяцев. Занятия направлены на формирование предметной деятельности детей, с учетом возрастных особенностей группы и зоны ближайшего развития.

3.3 Качественный и количественный анализ результатов формирования предметной деятельности детей 3-4 лет с отклонениями в нервно-психическом развитии, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

После проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми экспериментальной группы, проверим, на сколько эффективен результат данной работы. Для этого проведем повторную диагностику уровня сформированности предметной деятельности.

Результаты повторной диагностики контрольной и экспериментальной групп, представлены в сводных таблицах 5 и 6.

Таблица 5. - Экспериментальная группа:

Список группы	Оценка в баллах
	пирамидка	мисочки	кубики	Поиграй
Глеб В. Ира М. Антон С. Артем Б. Коля Д.	2 2 2 2 2	3 2 3 2 2	2 2 2 2 2	3 3 3 3 2

Таблица 6. - Контрольная группа:

Список группы	Оценка в баллах
	пирамидка	мисочки	кубики	Поиграй
Алина К. Вова К. Настя Х. Таня М. Коля Х. Миша К.	1 1 1 2 2 1	2 2 1 2 2 1	1 1 2 1 1 2	2 2 2 1 2 2

По результатам повторной диагностики детей контрольной и экспериментальной групп можно сделать вывод о том, что дети экспериментальной группы, с которыми проводились занятия, находятся наиболее высоком уровне развития предметной деятельности, в отличие от детей контрольной группы, с которыми данные занятия не проводились.

Полученные результаты исследования позволят нам наглядно представить их на одной координатной плоскости в виде диаграммы.

Рис. 2. - Столбиковая диаграмма повторных результатов диагностики контрольной и экспериментальной групп:

Где:

1. изучение предметных действий;

2. выявление уровня восприятия соотношения предметов по величине и овладения предметной деятельностью;

3. выявление умения работать по показу, оценка уровня сформированности предметных действий;

4. выявление уровня развития предметных действий.

Выявим различия между двумя малыми выборками с помощью U-критерия Манна-Уитни. Различия между двумя малыми выборками можно считать значимыми, если Uэмп. ниже или равен U0,05.

1 методика «пирамидка»:

Uэмп. = 5;

Uкр. = 7.

Значит, выборка детей экспериментальной группы превосходит по уровню развития предметных действий выборку детей контрольной группы.

2 методика «мисочки»:

Uэмп. = 6;

Uкр. = 7.

Значит, выборка детей экспериментальной группы превосходит по уровню восприятия соотношения предметов по величине и овладения предметной деятельностью, выборку детей контрольной группы.

3 методика «конструирование из кубиков»:

Uэмп. = 6;

Uкр. = 7.

Значит, выборка детей экспериментальной группы превосходит по уровню умения работать по показу, и сформированности предметной деятельности выборку детей контрольной группы.

4 методика «поиграй»:

Uэмп. = 5;

Uкр. = 7.

Значит, выборка детей экспериментальной группы превосходит по уровню развития предметных действий, выборку детей контрольной группы.

Подробный обсчет результатов повторной диагностики по U-критерию Манна-Уитни.

Для сопоставления показателей измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых применим T - критерий Вилкоксона.

Он позволит установить направление изменений и их выраженность. С его помощью определим, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.

1 методика: «пирамидка» - сопоставление показателей уровня сформированности предметных действий экспериментальной группы.

Таблица 7:

Список группы	Констатирующий этап	Контрольный этап	Разность (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
Глеб	1	2	1	1	3,5
Ира	1	2	1	1	3,5
Антон	1	2	1	1	3,5
Артем	1	2	1	1	3,5
Коля	1	2	1	1	3,5

Общая сумма рангов - 21.

Определим критическое значение T Вилкоксона для данного n.

Tкр. = 2.

Подсчитаем сумму рангов в нетипичном направлении. Т. к., сдвигов противоположного направления не было, то сумма рангов = 0.

Tэмп. = 0.

Сравним Tэмп. и Tкр. Если Tэмп. меньше или равен Tкр., сдвиг в типичную сторону по интенсивности достоверно преобладает:

Значит, сдвиг является достоверно преобладающим.

Рис. 3. - Графическое представление положительных и отрицательных сдвигов в уровне сформированности предметной деятельности:

2 методика: «мисочки» - сопоставление показателей уровня восприятия соотношения предметов по величине, и овладения предметной деятельностью детьми экспериментальной группы.

Таблица 8:

Список группы	Констатирующий этап	Контрольный этап	Разность (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
Глеб	1	2	1	1	4.25
Ира	2	2	0	0	2
Антон	1	2	1	1	4.25
Артем	1	2	1	1	4.25
Коля	1	2	1	1	4.25

Общая сумма рангов - 21.

Значит, сдвиг в типичную сторону является достоверно преобладающим.

Рис. 4. - Графическое представление отрицательных и положительных сдвигов в уровне восприятия соотношения предметов по величине, и овладения предметной деятельностью:

3 методика «конструирование из кубиков» - сопоставление показателей уровня умения работать по показу, и сформированности предметной деятельности.

Таблица 9:

Список группы	Констатирующий этап	Контрольный этап	Разность (после-до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
Глеб	1	2	1	1	4.25
Ира	2	2	0	0	2
Антон	2	2	0	0	2
Артем	1	2	1	1	4.25
Коля	1	2	1	1	4.25

Общая сумма рангов - 21.

Значит, сдвиг в типичную сторону является достоверно преобладающим.

Рис. 5. - Графическое представление положительных и отрицательных сдвигов в уровне умения работать по показу, и сформированности предметной деятельности:

4 методика «поиграй» - сопоставление показателей уровня развития предметных действий.

Таблица 10:

Список группы	Констатирующий этап	Контрольный этап	Разность (после - до)	Абсолютное значение разности	Ранговый номер разности
Глеб	2	3	1	1	4.25
Ира	2	3	1	1	4.25
Антон	2	3	1	1	4.25
Артем	2	3	1	1	4.25
Коля	2	2	0	0	2

Общая сумма рангов - 21.

Значит, сдвиг в типичную сторону является достоверно преобладающим.

Рис. 6. - Графическое представление положительных и отрицательных сдвигов в уровне развития предметных действий:

Таким образом, можно сделать вывод о том, что проведенные коррекционные занятия по развитию предметной деятельности оказались эффективными.

Сравнение первичного и вторичного результатов диагностики детей контрольной группы по T-критерию Вилкоксона.