Психологические знания в процессе становления личности

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Вопрос о формировании целостной личности является не только актуальным, но и принципиальным для педагогики и образовательной политики цивилизованных государств. Если современная система образования ставит главной своей задачей сохранение и развитие индивидуальности каждого растущего человека, создание условий для самовыражения и самореализации учащихся, то это означает необходимость перестройки всех звеньев образовательной системы.

Это обосновано и определено основной задачей образования, которая ориентирована на гуманистический подход.

Формирование личности предусматривает ее развитие как полноценной, гармоничной, адаптивной, способной быть устойчивой к современным социально-экономическим преобразованиям и кризисам.

Юношеский возраст в этом отношении является наиболее сензитивным периодом в формировании ценностно-смысловых ориентаций:

в выборе профессии, во многом определяющей дальнейшей жизненный путь личности;

в формировании дружеских отношений не только по личным симпатиям, но и для поддержки в жизни, в дружбе, собственной семье и т.д.

В юношеском возрасте образовательное учреждение выполняет функцию профессиональной направленности и профессионального становления личности. Личность как таковая, с ее индивидуальными особенностями, учитывается менее всего. То, каким он станет специалистом и членом общества во многом зависит от ценностных ориентаций, формирующихся в юношеский период.

Поэтому, образовательные учреждения должны способствовать развитию:

адаптационных возможностей личности;

познания окружающего мира и окружающих людей;

системы знаний о себе как о личности;

психологических знаний в профессиональной деятельности.

А это возможно только через введение психологических знаний. Поэтому, центральной идеей гуманитаризации образования является введение «Психологии» как учебного предмета, который по своему содержанию, методам и средствам может дать личности в юношеский период наиболее адекватный инструмент для получения знаний о человеке, создать условия для развития субъективного творчества профессионально выражающейся личности и быть абсолютно приемлемым для поиска ответов на вопросы о самом себе и других.

Учитывая актуальность данной темы, определим цель: выявление роли психологического знания как составляющую личностного роста студентов.

Объектом нашего исследования являются психологические знания в процессе становления личности.

Предметом нашего исследования являются особенности использования психологического знания как составляющего личностный рост личности в юношеский период.

Гипотеза: усвоение психологического знания, в специально организованных условиях - занятиях, позволяет сформировать благоприятную среду, обеспечивающую становление и личностный рост в юношеский период.

Для реализации данной гипотезы поставили несколько задач:

изучение литературных источников по данному вопросу, подбор необходимой литературы;

формирование комплекса методик, отвечающего задачам исследования; осуществление выборки, организация исследования;

выявление роли психологических знаний как составляющей личностного роста в юношеский период (на примере работы психологического центра БЦБК ГОУ ВПО БрГУ);

проведение анализа полученных результатов, осуществление выводов.

Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы и методики исследования:

метод анкетирования;

анкета Филипповой И.А. «Проблемы личностного развития в юношеском возрасте»;

Методика «Я - образ».

Методика «Незаконченные предложения»;

Теоретико-методологическая основа исследования:

1. Методика социально-педагогического исследования Филипповой И.А., определяющая методы социально-педагогического исследования проблем развития личности в учебно-воспитательном процессе. Сочетает педагогические и социологические методы в конкретном социально-педагогическом исследовании.

2. Каузально-генетический метод Выготского Л.С. изучения развития с помощью метода формирующего эксперимента группового и других обучающих методов, ведется в ходе направленного воздействия на определенные свойства или стороны личностного развития в юношеском возрасте.

3. Теория Петровского В.А. о ведущей роли системы отношений со сверстниками и окружающими в юношеском возрасте и роли коллективно-групповых форм общения.

4. Теория Э. Эриксона о формировании идентичности и самосознания в юношеском возрасте.

База исследования. Исследование проводилось на базе БЦБК ГОУ ВПО БрГУ г. Братска. Выборочную совокупность составили 250 студентов 4-х курсов БЦБК в возрасте от 18 до 20 лет (135 юношей, 115 девушек). Из них 20 студентов составили экспериментальную группу (9 юношей и 11 девушек), 20 студентов составили контрольную группу (9 юношей и 11 девушек). Физическое состояние всех испытуемых удовлетворительное. Отклонений в психическом развитии не наблюдается.

Практическая значимость работы состоит в том, что она является попыткой обобщить теоретические данные социальной и возрастной психологии об особенностях развития студентов юношеского возраста; показать возможность внедрения психологического знания в учебный процесс БЦБК ГОУ ВПО БрГУ, через уроки «Психологии» обеспечивающие личностный рост студентов юношеского возраста.

Результаты данного исследования могут быть интересны специалистам (психологам, педагогам) в их учебной преподавательской и практической психологической деятельности, направленной на то, чтобы дать возможность личности в юношеский период по-новому оценить свои возможности, сформировать систему психологических знаний о себе и других, определить направление в выбранной профессиональной деятельности.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 Теоретические предпосылки исследования вопроса: использование психологических знаний в создании условий личностного роста в юношеский период

1.1 Роль психологических знаний в процессе гуманизации и гуманитаризации образования

Как показывают исследования, психологические идеи в России начали развиваться еще в X - XV вв. Необходимость введения психологических знаний в общеобразовательный курс учебных заведений понималась, признавалась и поддерживалась многими крупнейшими философами и педагогами. «Психологию» вводили в учебные планы, через какое-то время исключали, ссылаясь на неудовлетворительное качество преподавания, и снова вводили.

Преподавание психологии в российских учебных заведениях длительное время находилось под сильным влиянием традиций, сложившихся в рамках богословского образования. Психологические знания преподавались в рамках других дисциплин [13].

В духовной школе психология как учебный предмет была введена почти на целое столетие раньше, чем в советской школе, а процесс преподавания был более стабильным.

Основы материалистической русской психологии заложил М.В.Ломоносов (1711 - 1765 г.г.), великий русский ученый-энциклопедист, выдающийся организатор русской науки и просвещения в XVIII в. Психологические воззрения Ломоносова развиваются в связи с научными исследованиями (природы, русского языка и др.) [12]. Материалистически объясняя ощущения как продукт воздействия внешнего мира (при этом, считая одинаково объективно существующими как первичные, так и вторичные качества) на органы чувств и подчеркивая роль мозга в различении раздражений, М.В.Ломоносов в своей работе «Слово о происхождении света» (1757г.) выдвинул трехкомпонентную теорию цветового зрения. Особенно богата психологическими идеями работа «Краткое руководство к риторике» (1744г.). В ней Ломоносов развивает мысли о воображении, о представлениях, страстях (природа, борьба со страстями и роль ума), психологии речи.

Идеи М.В.Ломоносова развивали Я.П. Козельский (ок.1728 - ок.1794г.г.) и А.Н.Радищев (1749 - 1802 г.г.)

Большое место в трудах А.Н.Радищева занимает проблема развития психики и, в связи с этим, сравнение психики человека и животных. Выдвигается положение о специфичности образа жизни человека: он не приспосабливается к природе, но преобразует ее, обладая речью, прямой походкой. Подчеркивается особая роль руки, высокое развитие мозга. Качественные отличия ощущений человека связываются со своеобразием его знаний. Особенно отмечается роль занятий искусством, вооруженность различными средствами - все это расширяет возможности органов чувств «до беспредельности». Отдельно указывается на роль языка и речи в формировании индивидуального сознания [24].

Особо А.Н.Радищев отмечает роль воспитания в развитии разума, воздействие на человека общества (путем подражания и соучастия в переживаниях). Большое внимание уделяется проблеме способностей. Вопросу о бессмертии души А.Н.Радищев посвящает философский трактатат «О человеке, о его смертности и бессмертии», написанный во время ссылки в Сибири. В результате мучительных размышлений, Радищев все же приходит к выводу о неразрушимости специфически человеческой особенности - «мысленности» [29].

Еще один исследователь в области психологических знаний - Кандорский И.М. (1764 - 1838г.г.). Кандорский является автором первой русской книги, специально посвященной психологии - «Наука о душе, или Ясное изображение ее совершенств, способностей и бессмертия» (1796г.). В своей книге он пишет о том, что «душа есть дух, а, значит, существо живое, разумом и свободною волею одаренное, какова есть и душа наша. Определение сие души находим мы на многих местах и Священного писания». Кроме того, И.М. Кандорский произвел систематизацию психологических знаний в духе английского эмпиризма Локка. Не рассматривая умозрительных вопросов, касающихся бессмертия души и т.п., он описывает факты - ощущения, мысли как ассоциации представлений, волю [12].

Началом истории введения психологии в российскую школу можно считать появление в 1899 году в «Вопросах философии» статьи П.Д.Боборыкина о необходимости введения философии, главным образом психологии, в число предметов средней школы. С 1906 года «Психология» была включена как самостоятельный общеобразовательный предмет в учебные планы средних школ, предназначаясь для учащихся старших классов - 16 - 18 лет [13].

«Сознание того, что психология стала действительно самостоятельной наукой - и по содержанию и по методам - проникает, теперь и у нас в России, все в более и более широкие круги общества. Психология стала отдельной, самостоятельной наукой, такой она должна быть и в школьном преподавании. Она изучает конкретные реальные душевные явления, подобно тому, как физика изучает конкретные реальные физические явления. Этим определяются содержание и методы психологии. Только то имеет в ней значение, только те теории должны найти в ней применение, которые основаны на изучении, на наблюдении самих душевных явлений и которые имеют в виду, как во всякой другой науке, открытие здесь новых фактов, причинных отношений и новых законов» (К.Н. Корнилов, 1906г) [32].

Психология как предмет появилась в учебных планах российских гимназий в начале XIX в. Устав 1804 г. не включал психологию как отдельную дисциплину. Вопросы психологии освещались в философских курсах. Согласно этому уставу, вводилась штатная должность старшего учителя философии, изящных наук и политической экономии. В рамках четырехгодичного курса в гимназиях он должен был преподавать целый комплекс предметов. Так, на первом году обучения он преподавал логику и всеобщую грамматику, на втором году - психологию и этику, на третьем году обучения - эстетику и риторику, на четвертом году - естественное и народное право и политическую экономию [12].

Копируя программу зарубежной средней школы, составители устава не учитывали реальных возможностей отечественной системы обучения, которые были весьма ограничены. В начале XX в. еще не сложилась сама наука «Психология», не было квалифицированных педагогов, не было учебников, а главное - не было соответствующей подготовки учащихся.

Преподавание психологии было особенно слабым. Обучение носило отвлеченный характер, не было связано с реальной жизнью. Основная деятельность учащихся сводилась к заучиванию. Все это сводилось к тому, что через несколько лет учебный план был подвергнут переработке. В 1819 г. выпустили дополнительные правила, согласно которым психология исключалась из учебного плана [13].

Таким образом, первая попытка введения психологии как учебного предмета в курс средней школы оказалась неудачной. Лишь устав 1863 г. полностью восстановил преподавание психологии в университетах [38].

После 1905 г. преподавание психологии в высших учебных заведениях претерпевает коренные изменения. Увеличивается количество курсов по психологии, число отводимых на эти курсы часов. Возрастает количество преподавателей, а также количество слушателей. Помимо лекций организуются семинары, практические занятия по экспериментальной психологии. Лекции по психологии начинают сопровождаться демонстрацией приборов, постановкой иллюстративных опытов. Это было значительным нововведением в практике преподавания психологии. Психология стала преподаваться как эмпирическая наука [13].

В России после длительного (столетнего) перерыва курс психологии был вновь введен в российских гимназиях в 1905г. Г.И.Челпанов проявил особенно большую энергию, отстаивая введение психологии в курс средней школы [49].

«Как университетский преподаватель я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии…» [31]. Г.И.Челпанов отмечал, что уровень философского развития значительно повысился и надо заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы ввести еще и философию. «Это бесспорная обязанность Министерства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования. Психология начинает приобретать слишком важное научное значение, чтобы ее отсутствие среди предметов гуманитарного образования не было замечено» [49].

Челпанов настаивал на том, что психология должна преподаваться в общеобразовательной школе: «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира? Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, эффекты, не столько же ценно, сколько является ценным знание внешних явлений? Психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный» (Г.И.Челпанов, 1912 г.).

Что касается содержания курса, то, по мнению профессора Челпанова, центр тяжести должен быть перенесен на теоретическую психологию; увлекаться экспериментальной психологией он не рекомендует. А.П.Нечаев, возражая Г.И.Челпанову, говорил, что «современная психология как наука немыслима без эксперимента». Вот почему «даже в самый элементарный курс психологии в настоящее время необходимо вводить эксперимент» [12].

Целью преподавания психологии должно было быть достижение ясного понимания учениками своеобразного характера душевных явлений, их связи с душевной жизнью в целом, а также понимание особенностей в ознакомлении с фактами душевной жизни [26].

В частности, знакомство учащихся с психологией приведет к расширению кругозора учащихся, способствуя ознакомлению с тем деятелем, который «лежит» в основе всех исторических явлений. А это должно привести к более вдумчивому отношению к окружающим явлениям, равно как и к самим себе, что, в свою очередь должно заложить основу для формирования в будущем более глубокого и правильного миросозерцания. Таким образом, значение изучения психологии оценивается довольно высоко [4].

Препятствием к правильной постановке преподавания психологии являлось:

незначительное количество учебных часов (70);

отсутствие согласования с другими предметами, в частности, с физикой, некоторые разделы которой (оптика, акустика) изучались позже, чем соответствующие темы в курсе психологии;

слабая подготовка к пониманию психологии в курсах физиологии и анатомии;

для правильной постановки преподавания психологии необходима была строго определенная программа.

Несмотря на то, что психология как учебный предмет в школе была встречена преподавателями и учащимися с интересом и имела важное образовательное и развивающее значение, имело место немало критических высказываний о преподавании психологии. Первой попыткой упразднить преподавание психологии был проект, выработанный совещанием при III Государственной Думе в 1912 г., согласно которому психология и логика объявлялись необязательными предметами. Их преподавание должно было носить факультативный характер и уставлялось на усмотрение местных органов школьного управления.

В преподавании психологии в этот период, по мнению Г.И.Челпанова, проявился ряд трудностей: отсутствие у преподавателей специальной подготовки; методическая непроработанность учебного курса (недостаток учебных, наглядных пособий и количества учебного времени); непрочное положение самого предмета в учебном плане как второстепенного, экспериментального.

В начале XX в. появляются работы, в которых рассматриваются уже теоретические аспекты методики преподавания психологии. В частности, выходит книга А.П. Нечаева «Как преподавать психологию. Методические указания для учителей средних учебных заведений». Обсуждая вопрос о целях и задачах преподавания психологии, он пишет: «Самая скромная цель, которую может преследовать средняя школа, заключается в том, чтобы помочь ученику осмысленно пользоваться ходячими выражениями обыденной речи. В нашей речи постоянно встречаются такие слова, как представление, чувство, воля, внимание, настроение, характер и т.д. Выяснить значение этих распространенных психологических терминов и будет самой скромной целью преподавания психологии в гимназиях» [38].

Он полагал, что преподавание психологии должно быть переведено на строго фактическую основу, носить демонстрационный характер, вызывать самодеятельность учащихся, сопровождаться практическими упражнениями.

В 1958 г. Верховный Совет СССР издает закон о развитии образования. Период обязательного образования был расширен с 7 до 8 лет. Школам было дано распоряжение установить тесные связи с промышленными предприятиями и готовить выпускников практической деятельности. Школьные учебные планы были пересмотрены для того, чтобы соответствовать современным требованиям науки и технологии. Психология как обязательный предмет была вновь исключена из учебных планов школ. Эти изменения в системе школьного образования просуществовали менее 10 лет [13].

В России активное включение психологии вновь началось в конце 80-х г.г., но уже как факультативного предмета [12]. Связано это было, прежде всего, с тем, что школы получили большую свободу в определении перечня изучаемых предметов и имели возможность гибкого учебного планирования. С другой стороны, психология становилась в те годы все более популярной в обществе областью знания, и потому учащиеся проявляли к ней большой интерес и охотно выбирали ее для изучения. Преподавание психологии имело положительное влияние на воспитание и развитие старшеклассников [49].

Таким образом, в истории преподавания психологии в учебных заведениях было несколько периодов, когда психология включалась в учебный план в качестве образовательного предмета. Дефицит соответствующего учебно-методического обеспечения и преподавательских кадров, а также изменение целей образования были причинами прекращения ее преподавания.

Введение психологических знаний как осуществление процесса гуманизации и гуманитаризации образования

Современные тенденции социального прогресса определяют отчетливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи необходимости гуманизации школы: она становится местом открытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учащихся, преподавателей, администрации, родителей [34].

Основной заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается в потребности формировать личность, гуманистически ориентированную и способную к творческому развитию [3].

Поэтому, необходимость введения психологических знаний учащимся является той важной особенностью, которая определяет:

1. развитие адаптационных возможностей личности;

2. познание окружающего мира и окружающих его людей;

3. формирование системы знаний о себе как о личности;

4. формирование психологических знаний в профессиональной деятельности.

Именно поэтому в последние год все отчетливее прослеживается тенденция гуманизации и гуманитаризации образования [31]. По общему признанию, система образования должна обеспечивать учащихся, прежде всего условиями для максимальной реализации его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения.

Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего, включение элементов человекознания в структуру общего образования и повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого, а также усвоением психологических знаний необходимых для этого познания [36].

Создание и введение в систему образования подобных дисциплин, является попыткой включить человекознание как науку о человеке в систему общеобразовательной культуры личности. Освоение системы человекознания позволит растущему человеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, открывать новые возможности для своего творческого роста. Для этого должен быть специальный, самостоятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял бы знания о человеческих феноменах и средствах саморазвития. Таким предметом является «Психология» [4].

Введение принципа гуманизма в теорию и практику обучения российской школы произошло в середине XIX в. и означало следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей учащегося в обучении и тщательная работа педагога над собой.

Прогрессивные педагоги [30] наиболее продуктивным подходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны требований к человеку (какой нам нужен человек, каким он должен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.

П.Ф. Каптерев писал о том, что, если преподаватель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а не только с положением их знаний по известному предмету, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической целостности личности» (П.Ф. Каптерев, 1982 г.) [13].

Введение психологических знаний как процесса осуществления гуманизации и гуманитаризации образования признавалось многими отечественными исследователями в данной области. В 1913 г. В.П. Вехтеров в своей работе «Основы новой педагогики» писал о том, что необходимо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславливает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединяющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, какие проявились теперь, и на основании предыдущего предвидеть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем» [12].

Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и естественным для нормального развития современного человека [7]. Формирование психологической культуры дает возможность конкретному индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем, чтобы оптимизировать свой психологический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, принятыми в обществе. Следовательно, человеку должна даваться в системе образования специальная система психологических знаний о законах взаимодействия человека с человеком, движении социальных феноменов и возможностях ориентации в собственной судьбе.

При понимании развития как процесса, охватывающего такие аспекты человеческой жизни, как улучшение качества взаимодействия между отдельными людьми, формирование и развитие активной и критической позиции, - раздвигаются и рамки познания человека.

Главной программной целью становится развитие компетентности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми [30].

Интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе вокруг проблемы гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманитаризация образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенденции: расширение методического инструментария учителей (средств, форм, методов обучения) и изменение содержания образования [34].

Перечисленные пути и средства гуманитаризации образования, являются необходимым условием. Вопрос о формировании целостной личности является не только актуальным, но и принципиальным для педагогики и образовательной политики цивилизованных государств. Если современная система образования ставит главной своей задачей сохранение и развитие индивидуальности каждого растущего человека, создание условий для самовыражения и самореализации учащихся, то это означает необходимость перестройки всех звеньев образовательной системы в духе гуманитаризации [3].

Освоение учащимися культурных ценностей (нравственных, психологических, эстетических, научных) происходит в трех направлениях: в предметной деятельности; в общении; в субъективном творчестве.

В соответствии с этим могут конкретизироваться направления гуманитаризации образования, то есть:

во-первых, в системе образования должен быть специальный предмет, например «Психология»;

во-вторых, необходимо строить общение с учащимися на основе диалога и сотрудничества;

в-третьих, создавать условия для субъективного творчества и положительного гармоничного самочувствия, как преподавателя, так и учащихся.

Центральной идеей гуманитаризации образования является введение «Психологии» как учебного предмета, который по своему содержанию, методам и средствам может дать личности в юношеский период наиболее адекватный инструмент для получения знаний о человеке, создать условия для развития субъективного творчества профессионально выражающейся личности и быть абсолютно приемлемым для поиска ответов на вопросы о самом себе и других [5].

1.2 Возрастные особенности юношеского периода

Важный аспект, который необходимо учитывать при передачи психологических знаний - это всесторонний учет особенностей возрастного этапа. Приступая к работе с юношеской аудиторией в рамках преподавания предмета «Психология», очень важно внимательно отнестись к особенностям возраста. Следует помнить, что здесь имеют влияние и социальная ситуация развития, и изменения организма, и смена ведущего типа деятельности, и появившиеся интересы. Все приводится в движение. И очень важно при обучении попасть в повороты этого движения [31].

Юность, по мнению Слободчикова В.И., охватывает период с 13,5 по 18 лет. Следующий период - молодость - длится с 19 по 28 лет (В.И.Слободчиков, 1995г) [43]. Как говорил Стэнли Холл (И.С.Кон, 1989г), юношество соответствует эпохе романтизма - это период «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности» [21].

По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера [21] юношеский возраст у девочек тянется с 13 до 19 лет, а у мальчиков с 14 до 22 лет. Это, с точки зрения Э.Шпрангера, прежде всего стадия духовного развития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов.

Часто юность считают бурной, объединяя ее в один период с подростковым возрастом. Поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряженными. Возникают новые потребности интеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых станет возможным только в будущем. Считается, что к полноценному становлению личности приводят поиски и сомнения, характерные для юношеского возраста. Те, кто прошел через них, обычно в большей мере независимы, творчески относятся к делу, обладают более гибким мышлением, позволяющим принимать самостоятельные решения в сложных ситуациях по сравнению с теми, у кого процесс формирования личности проходил в это время легко.

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми (референтная группа), существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в подростковом возрасте возникает особый интерес к общению с взрослыми, в юношеском возрасте эта тенденция усиливается. Обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком сознательном уровне. С родителями обсуждаются в это время жизненные перспективы, главным образом профессиональные. Жизненные планы юноши могут обсуждать и с преподавателями, и со своими знакомыми взрослыми, чье мнение для них важно. Юноша относится к близкому взрослому как к идеалу. В разных людях он ценит разные качества, они выступают для него как эталоны в разных сферах - в области человеческих отношений, моральных норм, в разных видах деятельности. К ним он как бы примеривает свое идеальное «Я» - каким он хочет стать и будет во взрослой жизни [23].

Отношения с взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо для молодых людей, но это не интимная информация. Кроме того, в общении с взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками - общении «на равных».

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления в ранней юности, но оно имеет другие функции. Если к доверительному общению с взрослыми юноша прибегает в основном в проблемных ситуациях, когда он сам затрудняется принять решение, связанное с его планами на будущее, то общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Он приобщает другого к своему внутреннему миру - к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. С лучшим другом (подругой) обсуждаются случаи наибольших разочарований, переживаемых в настоящее время, отношения со сверстниками - представителями противоположного пола. Содержание такого общения - реальная жизнь, а не жизненные перспективы; передаваемая друг другу информация достаточно секретна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому как к самому себе, в нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение.

Юношеская дружба уникальна, она занимает исключительное положение в ряду других привязанностей. Однако потребность в интимности в это время практически ненасыщаема, удовлетворить ее крайне трудно. Повышаются требования к дружбе, усложняются ее критерии. Юность считается привилегированным возрастом дружбы, но сами юноши считают настоящую дружбу редкой [2].

Эмоциональная напряженность дружбы снижается при появлении любви. Юношеская любовь включает в себя дружбу, в то же время она предполагает большую степень интимности, чем дружба. После наигранных, как правило, увлечений в подростковом возрасте (хотя иногда могут быть и серьезные исключения), может появиться первая настоящая влюбленность. Юношеские мечты о любви отражают, прежде всего, потребность в эмоциональном тепле, понимании, душевной близости. В это время часто не совпадают потребность в самораскрытии, человеческой близости и чувственность, связанная с физическим взрослением. Способность к интимной юношеской дружбе и романтической любви, возникающая в этот период, скажется в будущей взрослой жизни. Эти наиболее глубокие отношения определят важные стороны развития личности, моральное самоопределение и то, кого и как будет любить уже взрослый человек [43].

В это время располагается кризис юности, который может проходить в период с 17 по 21 год. Кризис юности описывается как своеобразный «кризис рождения», знаменующий переход на иную, качественно новую ступень развития субъективности - переход от персонализации к индивидуализации, от осознания своего «Я» - к осознанию своего места в мире [2]. Переживания юношеского кризиса связаны с обнаружением того, что в содержании собственного «Я» ничего собственного нет, а есть только присвоенное из внешней культуры; что в пределах собственной жизни собственного смысла нет, есть лишь окружающие чужие смыслы… Понять свою самость - это прежде всего усмотреть ее идеальную, самоценную, очевидно смысловую необходимость бытия (В.И.Слободчиков, 1995г) [43]. Таким образом, необходимость получения в этот период психологического знания наиболее важный момент формирования юношества.

Кризис юности характеризуется тем, что на пути к достижению собственных целей встают определенные проблемы. Среди основных проблем, обуславливающих трудности и противоречия развития психической сферы и необходимость получения психологического знания, необходимо выделить следующие:

1. психофизиологические проблемы: ощущение своей физической непривлекательности; неустойчивость эмоциональной сферы; особенности высшей нервной деятельности; высокий уровень ситуативной тревожности.

2. индивидуально-личностные проблемы: задержка развития абстрактного мышления; неразвитость основных компонентов внимания; маленький объем оперативной памяти; высокий уровень личностной тревожности; несформированность волевой сферы.

3. личностные проблемы: недостаточный уровень самостоятельности; неадекватность самооценки и уровня притязаний; несформированность мировоззрения; отсутствие конкретных жизненных целей и устремлений; неудовлетворенность собой.

4. проблемы межличностных взаимоотношений (общение в семье, с друзьями, сверстниками, с взрослыми): несформированность навыков общения, эгоизм, критичность, скептицизм в восприятии чужих мыслей, неприятие позиции взрослых, демонстративность, юношеский максимализм.

5. проблемы социальной адаптации: смысл жизни, жизненные планы, интерес к общественной жизни страны, отношение к труду и реальные возможности в овладении профессией, профессиональные интересы, мотивы выбора профессии, стремление к социальному одобрению.

Для того чтобы ребенок мог решить существующие проблемы в этом возрасте, он должен обладать определенными психологическими знаниями: о себе самом, о своих личностных особенностях и индивидуальных характеристиках, а также о других людях [31].

Социальная ситуация развития в юношеский период выражена первоначальным выбором жизненного пути. Ведущий вид деятельности в это время - учебно-профессиональная деятельность. В этот период характерны такие важнейшие новообразования, как:

дифференциация способностей;

ориентация на будущее;

мировоззрение;

нравственная устойчивость поведения.

Именно в период юношеского возраста происходит окончательное становление типов жизненного мира. Самоопределение, как профессиональное, так и личностное, становится центральным новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

Самоопределение связано с новым восприятием времени - соотнесением прошлого и будущего, восприятием настоящего с точки зрения будущего. В детстве время осознанно не воспринималось и не переживалось, теперь осознается временная перспектива; «Я» охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее. Но восприятие времени противоречиво. Чувство необратимости времени часто сочетается с представлением о том, что время остановилось. Юноша чувствует себя то очень молодым, даже совсем маленьким, то наоборот, совсем старым и все испытавшим. Лишь постепенно устанавливается связь между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану», преемственность настоящего и будущего, что важно для личностного развития [23].

Рассматривая тенденции в развитии самооценки юношей, отмечается, что самооценка конкретного ребенка зависит не только от общей ситуации, но и от индивидуальных ценностных ориентаций, определяющих оценочный компонент «Я-концепции». Допустим, мальчик считает себя талантливым физиком, и планы на будущее для него ясны. Тем не менее, его самоуважение невысоко, поскольку основывается не только на интеллектуальных качествах, - для него важны и общительность, умение поддерживать дружеские отношения, которыми он не обладает.

Несмотря на некоторые колебания в уровнях самооценки и тревожности и разнообразие вариантов личностного развития, можно говорить об общей стабилизации личности в этот период, начавшейся с формирования «Я-концепции» на границе подросткового и раннего юношеского возраста. Юноши в большей степени принимают себя, чем подростки, их самоуважение в целом выше.

Интенсивно развивается саморегуляция, повышается контроль над своим поведением, проявлением эмоций. Настроение в ранней юности становится более устойчивым и осознанным. Начинает развиваться и нравственная устойчивость личности. В своем поведении юноши все более ориентируются на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основе приобретенных знаний и своего, пусть не очень большого, жизненного опыта. Знания об окружающем мире и нормах морали объединяются в его сознании в единую картину. Благодаря этому нравственная саморегуляция становится более полной и осмысленной.

Жизненный мир получает наибольшее развитие в рамках главной стороны жизни, ведущей деятельности. Решая вопросы профессионального самоопределения, выбора жизненного пути, юноша исходит из складывающихся у него основных жизненных позиций, убеждений, идеалов, ценностных ориентаций. Одновременно он «примеряет» эти позиции и убеждения, ценности и идеалы к своей будущей жизни и тем самым глубже осознает их. Становление мировоззрения, морального и профессионального самоопределения осуществляется, таким образом, в тесном переплетении друг с другом.

Остается чрезвычайно важной и та сторона жизни, что связана с общением. В общении с близкими взрослыми появляется новый аспект - заинтересованность в опыте и знаниях старших, их оценках и рекомендациях. Это имеет значение не только для решения вопросов самоопределения; это еще и новый аспект отношения - отношения к близкому взрослому как к наставнику, учителю в той или иной сфере, выступающему, носителем соответствующего идеала.

Вторая линия общения - с близкими сверстниками - не менее значима для становления жизненного мира и для будущей жизни. От ее развития, как подчеркивал Э. Эриксон, зависит способность или неспособность будущего взрослого человека к глубоким, доверительным отношениям с другими людьми. Развитие этой линии общения в ранней юности, обычно определяет будущие отношения и в собственной семье, и с друзьями, и в производственных и неформальных группах [23].

Для юношей с эгоистической направленностью личности сущностные связи, духовно-нравственные ценности не становятся определяющим фактором выработки мировоззренческих установок и самоопределения. Соответственно, выбор профессии зависит от доминирующих эгоистических мотивов. Решающими могут оказаться соображения престижности будущей профессии, возможности продвижения по карьерной лестнице, материальные условия и т.п. В настоящее время, все больше усиливается тенденция к выбору профессии, дающей возможность высокого заработка.

Доминирование эгоистических мотивов накладывает отпечаток и на отношения со сверстниками и взрослыми. Привязанности к близким родственникам менее характерны, чем при духовно-нравственной направленности личности. В отношениях со сверстниками также преобладают не духовно-нравственные принципы, а мотивы самоутверждения, доминирования, престижа и т.п. Это касается как дружбы, так и романтических отношений, в которых мотив победы обычно более важен, чем духовная близость [23].

При решении вопросов морального и профессионального самоопределения, сопряженных с выработкой мировоззренческих установок, происходит более глубокое и полное осознание доминирующих мотивов, сложности своего внутреннего мира, противоречий между наиболее значимыми побуждениями, тех внешних трудностей, что стоят на пути реализации мотивов.

В юности, также, наиболее ярко получает новое развитие механизм идентификации-обособления. Именно в юности обостряются способности к вчуствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может стать столь сенситивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства. Идентификация уточняет сферу чувствования человека, делая его богаче и одновременно ранимее.

В то же время именно в юности обостряется потребность к обособлению, стремление оградить свой уникальный мир от вторжения посторонних и близких людей для того, чтобы через рефлексии укрепить чувство личности, чтобы сохранить свою индивидуальность, реализовать свои притязания на признание. Обособление как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими позволяет молодому человеку «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения.

Юношество самоуглубленно развивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможность для тонкого вчуствования в собственные переживания, побуждения, взаимодействующие мотивы и одновременно - холодного анализа и соотнесения интимного с нормативным. Рефлексия выводит молодого человека за пределы его внутреннего мира и позволяет занять позицию в этом мире. Юноша продолжает открывать через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность. Он остается легкоранимым - ироничный взгляд, меткое слово другого человека могут разом обезоружить молодого человека и сбить так часто демонстрируемый апломб. Именно в юношеском возрасте человек либо обращается к нравственному цинизму, либо начинает сознательно стремиться к духовному росту, к построению жизни на основе понятия традиционных и новых нравственных ориентаций [2].

Психологи, изучавшие раннюю юность, подчеркивают неустойчивость, противоречивость психических проявлений в этом возрасте. Среди них находят место такие полярности, как «индивидуализм» юности и ее ярко выраженная социальная направленность, скепсис, тенденция все подвергать сомнению и страстное стремление уверовать в кого-либо или что-либо (яркую личность или яркую идею), максимализм, которым окрашены требования, взгляды, устремления молодых людей, и неразборчивость или несостоятельность в выборе путей и средств реализации своей «платформы», поиск общения в этом самом «коллективном» возрасте и потребность в одиночестве. Противоречивость собственных стремлений не является для них чем-то приятным и переживается порой как тягостное эмоциональное неблагополучие.

Вообще юность - период стабилизации личности. В это время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем - мировоззрение. Известны связанные с этим юношеский максимализм в оценках, страстность в отстаивании своей точки зрения. Центральным же новообразованием периода становится самоопределение, профессиональное и личностное. Юноша сам решает, кем быть и каким быть в своей будущей жизни [21]. Очевидно, что для осуществления возрастных задач и решения возникающих проблем необходимо опираться на стороны личности, сенситивные к воздействию таким образом, чтобы оно послужило движущей силой развития. Задача помогающего взрослого - по меньшей мере, не мешать этим проявлениям самостоятельности, а по большому счету - предоставить как можно больше возможностей для саморазвития, оказывая поддержку в этом трудном деле, помогая преодолевать трудности и опасности этого пути.

Именно юношеский возраст нуждается в обогащении психологическими знаниями - личностно ориентированными и работающими на эффективность в разрешении юношеством проблем своего развития и становления. Возрастная специфика позволяет реализовать основные задачи курса психологии:

с одной стороны, овладеть психологическими знаниями и способами психической саморегуляции, способствующей личностному росту,

а с другой - достичь конструктивности в решении жизненно важных и реально существующих у юношества проблем.

1.3 Формы и методы усвоения психологических знаний

В связи с потребностью общества в активной, творческой личности, отчетливее проявляется проблема того, что в систему образования необходимо ввести такой гуманитарный курс, где бы учащийся смог получить знания о самом себе: о том, какой он, как его видят окружающие, каков механизм его поступков, каков его творческий потенциал, как он развивается и т.д.

Данный курс имеет ту дидактическую особенность, когда теоретический материал напрямую связан с жизненными ситуациями. Психологию Человека следует изучать в его конкретно исторических условиях, в его личной истории, со всеми привходящими в эту историю факторами. Человека следует представить как психологическую реальность, которая взаимодействует с другими объективными реальностями и развивается в сотрудничестве с ними. То есть человек на уроке «Психологии» - это человек с памятью, собственной системой отношений с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реальными конфликтами, позициями, проявлениями личностной уникальности.

Можно перечислить несколько задач введения психологического знания в систему образования:

предоставить учащимся знания о самих себе и научить их получать эти знания;

создать условия для раскрытия творческого потенциала учащихся;

помочь стать более социально-адаптированными;

способствовать личностному росту учащихся;

совершенствовать коммуникативные умения, обогащать поведенческий репертуар учащихся.

Изучение студентами любой науки подчинено одной цели - научиться подходить к жизненным явлениям, к практическим задачам с научных позиций, то есть со знанием дела, изученного всесторонне [31]. Применительно к психологии это означает, что студенту ее нужно изучать с целью получения научной ориентировки в психологии человека, чтобы понимать и объяснять особенности ее проявлений в действиях, поступках, поведении реальных людей, и на этой основе научиться правильно взаимодействовать с ними в повседневной практике.

То есть, основная цель изучения психологических знаний, независимо от будущей профессии студента, - научиться мыслить психологически при анализе и оценке человеческих действий и поступков, при выявлении особенностей характера и способностей, темперамента и других свойств личности, социально-психологических явлений в обществе, коллективе, личном общении с другими людьми и т.д. [3].

По мнению известного психолога Е.А. Климова, психологические знания нужны любому специалисту, независимо от его профессии, для «психологической грамотности», поскольку ему «приходится доводить идеи, замыслы, настроения до сознания других (искать взаимопонимание, обучать, руководить)». Не менее важно, считает он, также «хорошее регулирование собственного внутреннего мира и самосовершенствование на научной основе» [45].

Психологические знания в учебных заведениях могут передаваться с помощью различных форм организации обучения. Рассмотрим основные формы организации. Они имеют свои определенные требования.

Лекция - в колледжах и высших учебных заведениях лекция является основной формой учебных занятий. Лекция характеризуется большей строгостью изложения, лекции читаются по наиболее общим, фундаментальным вопросам и по тому учебному материалу, которого, как правило, нет в соответствующих учебниках.

Основная задача лекции - доведение до сознания студентов научного содержания основных понятий темы и любых незнакомых терминов, то есть формирование понятий. Формирование понятий представляет особую педагогическую задачу, выходящую за пределы простого объяснения смысла слов. Для этого имеется специальная процедура, достаточно громоздкая и потому не всегда осуществимая в ограниченных рамках лекционного времени, но обязательно организуемая на семинарских и других групповых занятиях для усвоения студентами основных понятий и категорий психологической науки [4].

Семинары-практикумы - студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии - посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приемы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей.

Цель и специфика данной формы работы состоит в том, чтобы активизировать самостоятельную работу учащихся над учебной и дополнительной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме.

Практические занятия - обучение студентов решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению конфликтов на производстве, создание благоприятного социально-психологического климата в коллективе, снятие стрессового напряжения в группе и др.

Практические занятия, как правило, носят повторительный или обобщающий характер. Используются после прохождения каких-то больших тем и разделов. Имеют огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность.

Лабораторные занятия - помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п.

Основное предназначение лабораторных занятий - обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом формироваться в обобщенную, абстрагированную от конкретных частностей теорию [3].

Дискуссия - является одним из основных методов интерактивного обучения не только потому, что позволяет максимально активизировать мыслительную деятельность студентов, но и по той причине, что она применима при любой форме занятий - на семинаре, практическом или лабораторном занятиях, и даже на лекциях.

Именно в дискуссии бывают разрешимы проблемы оптимального соотношения между глубиной проникновения в обсуждаемую проблему и шириной охвата вопросов для обсуждения. Именно в дискуссии не возможен формальный словесный отчет о прочитанном, а обязательно требуется высказывание плодов собственных раздумий, которые, сталкиваясь с оригинальными мыслями других участников семинара, и вызывают дискуссию.