Психологічна готовність дитини до школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

I. Проблема загальної готовності дитини до школи в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених

1.1 Вивчення та аналіз сучасних досліджень з проблеми

1.2 Огляд діагностичних методик, спрямованих на вивчення різних сторін психологічної готовності дошкільника до школи

II. Дослідно-експериментальне вивчення рівня готовності дітей до навчання в школі

2.1 Опис методик та результатів дослідження

2.2 Психокорекційна робота з неготовими дітьми

Висновок

Література

Додаток

Вступ

Вступ до школи - це початок нового етапу в житті дитини, входження його в світ знань, нових прав і обов'язків, складних і різноманітних відносин з дорослими і однолітками.

Щороку першого вересня разом із тисячами першокласників подумки сідають за парти їх батьки та вихователі. Дорослі тримають своєрідний іспит - саме зараз, за шкільним порогом проявлять себе плоди їх виховних зусиль.

Можна зрозуміти гордість дорослих, чиї діти впевнено крокують по шкільних коридорах, домагаються перших успіхів. І зовсім інші почуття відчувають батьки, якщо дитина починає відставати у навчанні, не справляється з новими вимогами, втрачаючи інтерес до школи. Аналізуючи роки дошкільного дитинства можна виявити причини готовності чи неготовності його до шкільного навчання.

В даний час наші діти приступають до навчання в школі з 6-7 років. І якщо у семирічної дитини готовність до школи в цілому сформована, то у шестиліток її остаточне завершення здійснюється в перший рік шкільного навчання. Цьому сприяє відповідний підхід до дітей.

Найважливіше завдання, що стоїть перед системою дошкільного виховання - всебічний розвиток особистості дитини і підготовка до школи. Проте, значна кількість дітей, незважаючи на "паспортний" вік і наявні в них "шкільні" навички та вміння, зазнають великих труднощів у навчанні. Основною причиною їх неуспіху є те, що вони ще малі "психологічно", тобто не готові до шкільного типу навчання. Сама логіка життя підказує, що необхідно розробляти критерії та показники психологічної готовності дітей до шкільного навчання, а не орієнтуватися лише на фізичний або паспортний вік дітей.

Дослідження підготовки дітей до школи було розпочато безпосередньо під керівництвом психолога-академіка А.В. Запорожця. Результати роботи неодноразово обговорювалися з Д.Б. Ельконін. Обидва вони боролися за збереження дітям дитинства, за максимальне використання можливостей цього вікового етапу, за безболісний перехід від дошкільного до молодшого шкільного віку.

Д.Б. Ельконін, обговорюючи проблему готовності дитини до школи, на перше місце ставив сформованість передумов до навчальної діяльності. До найбільш важливим передумовам він відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, вміння слухати і виконувати інструкції дорослого, вміння працювати за зразком.

Л.С. Виготський, спираючись на дослідження по наслідуванню, Відзначав, що "наслідувати дитина може тільки того, що лежить у зоні його власних інтелектуальних можливостей", а тому немає підстав вважати, що наслідування не відноситься до інтелектуальних досягнень дітей.

У вітчизняній літературі є чимало робіт, метою яких є вивчення проблеми підготовки дітей до шкільного навчання: В.В. Давидов, Р.Я. Гузман, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, та ін.

Проблемами діагностування дітей що у школу, займалися Л.А. Венгер, В.В. Холмлвская, Д.Б. Ельконін та ін.

Підготовка дітей до школи - завдання багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини, отже, передбачає багатокомпонентне освіту.

Перш за все, у дитини має бути бажання йти до школи, тобто мотивація до навчання.

Повинна бути сформована соціальна позиція школяра: він повинен вміти взаємодіяти з однолітками, виконувати вимоги вчителя, контролювати свою поведінку.

Основним новоутворення дошкільного дитинства, вважається вміння грати в рольові, сюжетні і що найважливіше для школи - в ігри з правилами.

І найголовніше - у нього має бути гарний розумовий розвиток, який є основою для успішного оволодіння шкільними знаннями, вміннями і навичками, а також для підтримки оптимального темпу інтелектуальної діяльності.

У зарубіжних дослідженнях про інтелектуальної діяльності говориться в роботах Г. Гетцер, А. Керн, Я. Йирасек, та ін.

Узагальнюючи їх роботи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання в школі передбачає:

· Диференційоване сприйняття;

· Аналітичне мислення (здатність досягнення основних ознак і зв'язків між явищами, здібність відтворити зразок);

· Логічне запам'ятовування;

· Інтерес до знань, процесу їх отримання за рахунок додаткових зусиль;

· Оволодіння на слух розмовною мовою і здатність до розуміння і застосування символів.

Дійсно, для здійснення повноцінного виховання і готовності дитини до шкільного навчання необхідно розвиток пізнавальних процесів - інтуїції, абстрагування, мислення, вміння вирішувати пізнавальні завдання, накопичення чуттєвого досвіду. Розвиток у дитини розумових здібностей є найважливішим завданням його всебічного розвитку.

Розумові можливості людини необмежені, унікальні, представити їх рівень важко. Сучасні дослідники прийшли до висновку, що активно працюють лише 3-5% клітин головного мозку. Біда в тому, що клітини, не завантажені роботою, не діють, втрачають свою активність, значить, їх потрібно постійно завантажувати роботою.

У школі за останній час відбулися серйозні перетворення, введені нові програми, змінилася структура школи. Все більш високі вимоги пред'являються дітям, що йде в перший клас. Тому необхідно подбати про те, щоб заняття з розвитку інтелектуальних здібностей учнів були проведені на високому рівні. Допомагають у цьому розвиваючі ігри Б.П. Нікітіна, В.В. Воскобіча, логічні блоки Дьенеша, "Кольорові числа" - палички Кюїзенера.

Як показала практика, при використанні з дітьми нових технологій і методик помітні хороші результати в розвитку пізнавальних здібностей дітей. Діти краще підготовлені до шкільного навчання, відбувається інтенсивний розвиток логічного мислення і всебічний розвиток дитини.

Об'єкт дослідження: Психологічна готовність дитини до шкільного навчання.

Предмет дослідження: Методи діагностики та корекції психологічної готовності дитини до школи.

Мета дослідження: Вивчити особливості психологічної готовності дитини до школи та намітити шляхи корекції неготових дітей.

Завдання:

1. Аналіз літератури з проблеми дослідження.

2. Виявлення рівнів психологічної готовності дітей до школи.

3. Визначити методи корекції неготових до школи дітей.

Гіпотеза:

1. Своєчасна діагностика дозволяє створити умови щодо корекції, завдяки яким успішно розвиваються ті показники психологічної готовності дітей до школи, які виявилися недостатньо розвиненими.

2. Методи дослідження: Спостереження, бесіди, обстеження Підготовленість і компетентність педагога сприяє більш ефективному виявленню проблем в області психологічної готовності до школи за допомогою спеціальних методик, вивчення спеціальної літератури, обробка інформації.

Дослідження проводилися на базі ДОУ № 1713 Південно-східної округу м. Москви. Спостерігалися діти старшого дошкільного віку - 10 осіб.

I. Проблема психологічної готовності дитини до школи в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених

1.1 Вивчення та аналіз сучасних досліджень з проблеми

Для успішного розвитку інтелектуально-пізнавальної готовності до школи необхідно розвиток вищих психічних процесів: сенсорний розвиток (сприйняття), увага, пам'ять, мислення, уява.

Сенсорний розвиток дитини - це розвиток його сприйняття і формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, величиною, положення в просторі, а також запаху, смаку і т.д. З розвитком сенсорики (від лат. Sensus - відчуття) у дитини з'являється можливість оволодіння естетичними цінностями. З сприйняття предметів і явищ навколишнього світу починається пізнання, тому сенсорні здібності є фундаментом розумового розвитку дитини.

Проблема сприйняття широко вивчалася як в закордонній, так і у вітчизняній психології. За кордоном особливу увагу приділяли вивченню сприйняття та його розвитку представники асоціативної психології (Д. Селлі), гельштатпсіхологіі (К. Коффка, Г. Фолькельт) і функціональної психології (К. Бюлер, Ж. Піаже). Принципово інший науковий підхід до проблеми сприйняття має місце у вітчизняних психологів (Є. М. Соколов, М.Д. прикладі Західного регіону України, Н.А. Кудрявцева, Н.П. Сорокун, П.А. Шеварев, Р. І. Говорова та ін). Їх дослідження спрямовані на те, щоб розкрити основні закономірності відображення дійсності, проаналізувати особливості сприйняття у дітей дошкільного віку. Вони кажуть, що сенсорні здібності - це функціональні можливості організму, що забезпечують відчуття і сприйняття людиною навколишнього світу і самого себе. У розвитку сенсорних здібностей важливе місце займає засвоєння сенсорних еталонів.

Сенсорні еталони - загальноприйняті зразки зовнішніх властивостей предметів. В якості сенсорних еталонів кольору виступають сім кольорів спектра та їх відтінки по світлин і насиченості, як еталони форми - геометричні фігури, величини - метрична система заходів і т.д.

Відчуття - це відображення окремих властивостей предметів, що безпосередньо впливають на органи почуттів (на аналізатори зору, слуху, дотику, нюху та ін.).

Сприйняття - цілісне відображення зовнішнього матеріального предмета або явища, безпосередньо впливає на органи почуттів. За допомогою зорового аналізатора людина сприймає такі властивості, як форма, колір, величина; за допомогою смакового аналізатора визначає, кислий це предмет або солодкий і т.д.

Уявлення - чуттєвий образ явища або предмета, який в даний момент не сприймається, але був сприйнятий раніше в тій чи іншій формі. На основі таких уявлень людина може описувати властивості предмета чи явища, відсутнього в даний момент. У п'ять, сім років основна увага повинна приділятися сприйняття форми, величини і кольору. Правильне формування цих понять необхідно для засвоєння багатьох навчальних предметів у школі, і для формування здібностей до багатьох видів творчої діяльності. Етапи цілеспрямованого розвитку сенсорних здібностей включають в себе:

- Формування сенсорних еталонів.

- Навчання способам обстеження предмета, а так само розрізняти форму, колір та величину, виконувати все більш складні окомірні дії.

- Розвиток аналітичного сприйняття: вміння розбиратися в поєднаннях кольорів, розчленовувати форму предметів, виділяти окремі вимірювання величини.

Після того як сенсорні еталони засвоєні, необхідно навчити дитину застосовувати їх в якості зразків при обстеженні різноманітних предметів. Спочатку дитина повинна навчитися сприймати колір конкретних предметів. Це зовсім не складно, коли предмети мають порівняно чистий колір. Проте, коли цей колір містить елементи різних кольорових тонів, причому виражених у різній мірі (наприклад, колір морської хвилі, кавовий, бордовий та ін.), завдання стає непростим. Вимагає спеціального тренування і вміння виділяти і розрізняти предмети з різними колірними відтінками.

Навчання дітей обстеженню форми предмета - це, в першу чергу, навчання вмінню бачити подібність між самою формою предмета і який-небудь простий геометричною фігурою. Потім важливо навчити дитину словесно позначати форму цього предмета (наприклад, телевізор - прямокутний, тарілка - кругла і т.д.). Проте не багато предметів мають просту форму, однозначно нагадує якусь геометричну другорядних (більш дрібних) частин і окремі додаткові деталі. У 5-7 років дитина повинна навчитися послідовно обстежувати саме такі, складні форми предмета. На всіх етапах навчання діям з обстеження форми може використовуватися прийом обведення дітьми контуру предмета і його частин.

Навчання обстеженню величини предметів має бути спрямоване головним чином на розвиток окоміру. Для цього можна вчити дітей вирішувати все більш складні "окомірні" завдання. Спочатку дитина вчиться порівнювати два предмети, прикладаючи один до іншого, підбирати навіч два предмети, які за своєю сумарною величиною дорівнюють третьому. Потім він повинен опанувати більш складним способом обстеження величини - навчитися користуватися найпростішою міркою. Наприклад, вибираючи предмет, рівний зразком, дитина вимірює зразок смужкою паперу, а потім з цією міркою відшукує предмет потрібної величини. При переході до завдань на окомір, слід мати на увазі, що вони є досить складними навіть для 6-7-літок. Однак, як показують спеціальні дослідження, рівень окомірних дій у дітей можна підвищити в ході цілеспрямованого навчання. Окомір розвивається у конструктивній діяльності, коли дитина підбирає потрібні, не дістають для будівництва деталі, у ліпленні, коли ділить грудку глини, щоб його вистачило для всіх частин предмета, в аплікації, малюванні і, звичайно, в іграх.

Найбільш складним завданням для дошкільнят є оцінка поєднання кольорів, форм і величин у предметів зі складною структурою. Виділення елементів таких структур, а також аналіз зв'язків між цими елементами забезпечується аналітичним сприйняттям. Недостатньо вміти точно сприймати окремі кольори і відтінки. У природі і творах мистецтва кольору перебувають у складних і різноманітних поєднаннях. Дитину 5-7 років потрібно навчити обстежувати ці поєднання, вловлювати певний ритм у розташуванні окремих колірних тонів, відрізняти поєднання теплих кольорів від поєднань холодних.

Сприйняття форми складної структури передбачає вміння здорово дробити її на окремі елементи, що відповідають тим чи іншим геометричним зразкам, і визначати співвідношення цих елементів між собою. І цим діям можна навчити дитину вже в дошкільному віці.

Дещо інша справа з величиною. Аналітичне сприйняття цієї властивості пов'язано не з виділенням і об'єднанням частин складного цілого, а з виділенням різних вимірів предмета - його довжини, висоти і ширини. Однак, оскільки не можна відокремити довжину і ширину від самого предмета, потрібно навчити дитину зіставляти предмети за даними вимірів. При цьому важливо показати, що самі вимірювання предмета носять відносний характер: їх визначення залежить від його положення в просторі.

Дійсно, придбання дітьми знань, умінь і навичок починається з сприйняття. Тому, щоб допомогти дитині досягти успіхів у навчанні, педагогу необхідно вивчити різні сторони його сприйняття і забезпечити високий рівень розвитку основних видів сприйняття і таких його особливостей, як предметність, цілісність, усвідомленість, винахідливість сприйняття.

Разом з розвитком сприйняття удосконалюється пам'ять дитини, яка виражається в її предметності та довільності.

Під пам'яттю ми розуміємо процес відображення минулого досвіду людини, що проявляє у запам'ятовуванні, збереженні та наступному пригадування того, що він сприймав. Завдяки пам'яті, людина відображає сприйняті явища, які в даний момент на нього не впливають. Пам'ять дітей характеризується великою пластичністю.

Проблема розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку цікавила багатьох вітчизняних психологів (А.А. Смирнова, П.І. Зінченко, З.М. Істоміної, С.Ф. Жуйкова, М.І. Мурачковский, А.М. Цимбалюк і д. р.). Л.С. Виготський розглядав пам'ять як складну діяльність дитини, яка формується під впливом спілкування з дорослими в процесі активної розумової діяльності дитини. Ці ідеї були розвинені в дослідженнях А.Н. Леонтьєва, А.Р. Лурії, Л.В. Занкова та ін.

Найбільш широко розглядається проблема значення та розвитку різних сторін пам'яті дітей у дошкільному віці в дослідженні З.М. Істоміної, якою встановлена залежність процесів пам'яті (запам'ятовування і відтворення) у дошкільному віці від тієї діяльності, у складі якої вони здійснюються, вивчені вікові та індивідуальні відмінності процесів пам'яті у дітей різного дошкільного віку, виявлено різні рівні та стадії розвитку мнемонічних процесів у дошкільнят, встановлені співвідношення рівнів розвитку різних сторін процесів пам'яті (швидкості і точності запам'ятовування), між різними видами пам'яті (довільним і мимовільним), виявлено шляхи успішного формування логічної пам'яті у дітей дошкільного віку.

У дошкільному віці головним видом пам'яті є образна пам'ять. Вона забезпечує запам'ятовування наочних зразків, колір предметів, звуки, запахи, смак, обличчя і т.д. Її розвиток і перебудова пов'язані зі змінами, що відбуваються в різних сферах психічної діяльності дитини, і, перш за все у пізнавальних процесах: сприйнятті і мисленні. Протягом дошкільного віку, як показала А.А. Люблінська, спостерігається перехід:

- Від одиничних уявлень, отриманих у процесі сприйняття одного конкретного предмета, до оперування узагальненими образами;

- Від "нелогічного", емоційного, нейтрального, часто смутного розпливчастого образу, в якому немає основних частин, а є тільки випадкові, неіснуючі деталі в неправильній їх взаємозв'язку, до образу, чітко диференційованого, логічно осмисленому, що викликає певні відносини до нього дитини;

- Від нерозчленованого, злитого статичного образу до динамічного відображення, використовуваному старшими дошкільниками в різних видах діяльності;

- Від оперування окремими відірваними один від одного уявленнями до відтворення цілісних ситуацій, що включають виразні, динамічні образи, тобто відображають предмети в різноманітті зв'язків.

Роль пам'яті у розвитку дитини важко переоцінити. З її допомогою він засвоює знання про навколишній світ і про саму себе, оволодіває нормами поведінки, набуває різноманітні вміння і навички. І робить він це в основному мимоволі.

Мимовільна пам'ять - це запам'ятовування і відтворення, в якому відсутня спеціальна мета щось запам'ятати чи пригадати. Запам'ятовування і відтворення здійснюються безпосередньо в діяльності і не залежать від волі і свідомості. Довільна пам'ять - це мнемічна діяльність, спеціально спрямована на запам'ятовування якого-небудь матеріалу, передбачає самостійну постановку мети запам'ятати і пригадати цей матеріал і пов'язана з використанням особливих прийомів і способів запам'ятовування.

Залежно від особливостей матеріалу, який запам'ятовується і відтворюється, розрізняють також пам'ять образну і словесно-логічну. Образна пам'ять забезпечує запам'ятовування наочних образів, колір предметів, звуки, запахи, смак, особи і т.п. Вона буває зорової, слуховий, дотиковий, нюхової і смакової. Словесно - логічна пам'ять - це пам'ять на окремі слова, поняття, думки.

За тривалістю запам'ятовування і збереження матеріалу пам'ять поділяється ще на короткотривалу і довготривалу. Крім того, виділяють і оперативну пам'ять, яка обслуговує безпосередньо здійснювану людиною діяльність і використовує інформацію як короткочасної, так і довготривалої пам'яті. Оперативна пам'ять має важливе значення при здійсненні будь-яких більш-менш складних дій, коли потрібно утримувати в розумі деякі проміжні результати (наприклад, при арифметичних обчисленнях, при читанні, списуванні).

Вважається, що 5-й рік життя є в середньому початком періоду більш-менш задовільного запам'ятовування, оскільки саме з цього року враження дитинства носять досить систематизований характер і зберігаються на все життя. Більш ранні дитячі спогади, як правило, уривчасті, розрізнені й нечисленні.

До 6 років життя в психіці дитини з'являється важливе новоутворення поступовий перехід від мимовільної, безпосереднього до безпідставного і опосередкованого запам'ятовування і пригадування.

При цьому у відповідних процесах виділяються і починають відносно самостійно розвиватися спеціальні перцептивні дії, що опосередковують мнемічні процеси, спрямовані на те, щоб краще запам'ятати, повніше і точніше відтворити утриманий в пам'яті матеріал.

До кінця дошкільного віку процес довільного запам'ятовування можна вважати сформованим. Його внутрішнім психологічним ознакою є прагнення дитини виявити і використовувати для запам'ятовування логічні зв'язки в матеріалі.

У ході дитячого розвитку складається нова функціональна система, яка характеризується в першу чергу тим, що в центрі свідомості стає пам'ять і увагу, які при формуванні спеціальних дій набувають довільний і навмисний характер. Протягом дошкільного віку у зв'язку з ускладненням діяльності дітей та їх пересування в загальному розумовому розвитку уваги набуває великого значення у розвитку пізнавальної діяльності.

Під увагою розуміють спрямованість психічної діяльності людини, її зосередженість на об'єктах, що мають для особистості певну значимість. Увага може бути направлено як на об'єкти зовнішнього світу, так і на власні думки і переживання.

З маси самих різних подразників людина вибирає ті, які представляють інтерес. У дослідженні Н.Ф. Добриніна розглядалося питання про роль уваги в регуляції психологічної діяльності, у необхідності спрямованості і зосередженості для вибору діяльності та її планування, постановки мети, прийняття рішення, розробці послідовних частин під час виконання різних завдань, зв'язку частин з цілим і цілого з певними частинами. Розвиток уваги розглядається ним у тісному зв'язку з активністю особистості, виходячи з висунутого принципу значимості особи і громадського факторів. У ході цього встановлено, що на розвиток і появи всіх властивостей уваги істотний вплив роблять такі особливості особистості як розумовий розвиток, активність, наявність інтересу, навичок, почуття відповідальності, самостійність, організованість, загальна дисциплінованість, достатній розвиток волі і т.д. (57).

Увага може бути мимовільною (ненавмисною) і довільною (навмисною). Виключно важливу роль уваги в навчальному процесі підкреслював К.Д. Ушинський: "Увага є саме ті двері, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу".

При мимовільному уваги ваша психічна діяльність відбувається як би сама по собі, без свідомих вольових зусиль особистості, без попереднього наміри. За своїм походженням це уваги біологічну. Воно може виникати під впливом зовнішніх і внутрішніх факторів. Сильний звук, яскравий колір, гострий запах, щось пульсуюче, що рухається, незвичайне - це зовнішні фактори. Почуття, інтереси, потреби, що є для вас постійно або тимчасово значущими, - чинники внутрішні.

На відміну від мимовільної, довільна увага за своїм походженням соціальне явище. Вона не продукт дозрівання організму, а формується у дитини лише у спілкуванні з дорослим. Розвиток довільної уваги у малюка спочатку забезпечує реалізацію тільки тих цілей, які ставлять перед ним дорослі, а потім і тих, які ставляться їм самостійно.

Ця здатність є ключовою у розвитку психіки дошкільника. Саме завдяки розвитку довільної уваги дитина стає здатним активно, вибірково "витягувати" з пам'яті потрібну йому інформацію, виділяти головне, істотне, приймати правильні рішення.

Увага - основа будь-якої інтелектуальної діяльності. Жоден психічний процес, будь-то сприйняття, мислення, пам'ять або уяву, не може протікати без уваги. Психологами встановлено, що чим вище рівень розвитку уваги, тим вища ефективність навчання. Саме неуважність і є головною причиною поганої успішності дітей у школі, особливо в молодших класах. Навчання ставить перед дитиною нові завдання, не схожі на ті, які він звик вирішувати під час гри.

Деякі особливості онтогенетичного розвитку уваги були встановлені Л.С. Виготським, який розкрив процес переходу мимовільної уваги до безпідставного і показав, як під впливом середовища і виховання виникає довільне активну увагу, розкриття якого починається з встановлення контакту з дорослими, що оточують його, вживання слова як способу активного впливу. Дослідження Л.С. Виготського продовжені а роботі А.Н. Леонтьєва, який виділив три основні стадії розвитку уваги у дітей. Перша стадія з'являється у дошкільнят у вигляді мимовільної уваги. Друга стадія пов'язана із зародженням довільної уваги під впливом зовнішніх стимулів (вимоги дорослих, обставин, правил). На третій стадії зовнішні стимули замінюються внутрішніми, і увага стає вже внутрішньо опосередкованому і керованим процесом. На цій стадії дитина сама проявляє інтерес до процесу і результату діяльності довільної уваги (102).

Психологічні дослідження показали, що:

- Максимальна тривалість однієї гри у піврічного дитини становить всього 14 хвилин, а до шести років вона зростає до півтори години. У той же час встановлено, що шестирічні діти здатні активно і продуктивно займатися однією і тією ж справою не більше 10-15 хвилин.

- Якщо на три роки за 10 хвилин гри дитина відволікається в середньому 4 рази, то в шість років всього один раз.

- Стійкість уваги у стриманих, врівноважених дітей в 1,5 - 2 рази вище, ніж у легко збудливих.

У дошкільному віці зміни стосуються всіх видів і властивостей уваги. Зростає можливість розподілу уваги у зв'язку з автоматизацією багатьох дій дитини.

Витоки довільної уваги лежать поза особистості дитини. Це означає, що саме по собі розвиток мимовільної уваги не призводить до виникнення довільного. Довільна увага формується за допомогою певних засобів. Крім ситуативних коштів, які організовують увагу, існує універсальний засіб організації уваги-мова. У міру мовного розвитку дитина отримує здатність заздалегідь організовувати свою увагу на майбутній діяльності. Таким чином, довільна увага формується в дошкільному віці у зв'язку із загальним зростанням ролі мови.

Щоб бути уважним, потрібно мати добре розвинені властивості уваги - концентрацію, стійкість, об'єм, розподіл і переключення.

Концентрація - це ступінь зосередженості на одному і тому ж предметі, об'єкті діяльності.

Стійкість - це характеристика уваги в часі. Вона визначається тривалістю збереження уваги на одному і тому ж об'єкті або однієї і тієї ж задачі.

Обсяг уваги - це кількість об'єктів, яку людина здатна сприйняти, охопити при одномоментному пред'явленні. До 6-7 років дитина може з достатньою деталізацією сприймати одночасно до 3 предметів.

Розподіл - це властивість уваги, що виявляється в процесі діяльності, що вимагає виконання не одного, а декількох дій одночасно, наприклад, слухати вчителя і одночасно письмово фіксувати якісь фрагменти пояснення.

Переключення уваги - це швидкість переміщення фокусу уваги з одного об'єкта на інший, переходу від одного виду діяльності до іншого. Такий перехід завжди пов'язаний з вольовим зусиллям. Чим вище ступінь концентрації уваги на одній діяльності, тим важче перемкнутися на іншу.

Говорячи про пізнавальні процеси не можна забувати про мислення.

Мислення - це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів - аналізу, синтезу, суджень і т.п. Виділяють три види мислення:

- Наочно-дієве (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);

- Наочно-образне (пізнання за допомогою представлень предметів явищ);

- Словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).

Індивідуальні та вікові особливості розумової діяльності дошкільників при засвоєнні та застосуванні знань вивчалася багатьма психологами М.В Волокітін, Н.А. Менчинська, С.Д. Максименко, А.З. Заком, С.Ф. Жуйкова, М.М. Поддьякова, І. В. Дубровиной, Г.П. Антонової та ін.

У дослідженнях Л.С. Рубенштейна, Н.А. Менчинська, З. І. Калмикова та ін. встановлено, що основу в розумовій діяльності становлять такі розумові процеси, як аналіз і синтез, від яких залежать інші розумові процеси.

У дослідженнях Г. І. Мінської показано, що протягом дошкільного віку дитина переходить від наочно-дієвого до словесно-логічного мислення. Це дослідження, яке довело наявність такого переходу, разом з тим вказує на те, що найбільш високий відсоток правильних рішень діти дають тоді, коли їхнє мислення носить наочно-дієвий характер (вирішення завдань у наочно-дієвому плані дало 96,3%, в словесному - 22%).

На підставі наочно-дієвого мислення формується і більш складна форма мислення - наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати в умі.

До шести-семи років починається більш інтенсивне формування словесно-логічного мислення, яке пов'язане з використанням і перетворенням понять.

Розвиток словесно-логічного мислення у дітей відбувається як мінімум в два етапи. На першому з них дитина засвоює значення слів, які належать до предметів і дій, навчається користуватися ними при вирішенні завдань, а на другому етапі їм пізнається система понять, що позначають відносини і правила логіки міркувань.

Починати розвиток логічного мислення слід в дошкільному дитинстві. Так, наприклад, у 5 - 7 років дитина вже в змозі опанувати на елементарному рівні такими прийомами логічного мислення, як порівняння, узагальнення, класифікація, систематизація і змістове співвідношення.

Розглянемо прийоми логічного мислення більш докладно:

1. Порівняння - це прийом, спрямований на встановлення ознак схожості і відмінності між предметами і явищами. До 5-6 років дитина зазвичай вже вміє порівнювати різні предмети між собою, але робить це, як правило, на основі всього декількох ознак (наприклад, кольору, форми, величини і деяких інших). Крім того, виділення цих ознак часто носить випадковий характер і не спирається на різнобічний аналіз об'єкта.

У ході навчання прийому порівняння дитина повинна оволодіти такими вміннями:

а) Виділяти ознаки (властивості) об'єкта на основі співставлення його з іншим об'єктом. Діти 6 років звичайно виділяють у предметі всього два-три властивості, в той час як їх безліч. Щоб дитина змогла побачити це безліч властивостей, він повинен навчитися аналізувати предмет з різних сторін, зіставляти цей предмет з іншим предметом, що володіє іншими властивостями. Заздалегідь підбираючи предмети для порівняння, можна поступово навчити дитину бачити в них такі властивості, які раніше були від нього приховані. Разом з тим, добре оволодіти цим умінням - значить навчитися не тільки виділяти властивості предмета, але й називати їх.

2. Визначати спільні та відмінні ознаки (властивості) порівнюваних об'єктів.

Коли дитина навчився виділяти властивості, порівнюючи один предмет з іншим, слід почати формування вміння визначати спільні та відмінні ознаки предметів. У першу чергу потрібно навчити вмінню проводити порівняльний аналіз виділених властивостей і знаходити їх відмінності. Потім слід перейти до загальних властивостях. При цьому спочатку важливо навчити дитину бачити загальні властивості у двох предметів, а потім - у декількох.

3. Відрізняти істотні і не істотні ознаки (властивості) об'єкта, коли істотні властивості задано чи легко знаходять.

Після того як дитина навчиться виділяти в предметах спільні та відмінні властивості, можна зробити наступний крок: навчити його відрізняти істотні, важливі властивості від несуттєвих, другорядних. Для цього краще використовувати завдання з наочним матеріалом, в яких суттєва ознака заздалегідь заданий або перебуває ніби "на поверхні", щоб його легко було виявити.

Потім можна спробувати показати на простих прикладах, як співвідносяться між собою поняття "загальний" ознака і "істотний" ознака. Важливо звернути увагу дитини на те, що "загальний" ознака не завжди є "істотним", але "істотний" - завжди "загальним".

Наприклад, покажіть дитині два предмети, де "загальною", але "неактуальною" ознакою у них є колір, а "загальною" і "істотною", - форма.

Вміння знаходити суттєві ознаки об'єкта є однією з важливих до передумов оволодіння прийомом узагальнення.

Наступними прийомами є Узагальнення та класифікація.

Класифікація - це уявне розподіл предметів на класи відповідно до найбільш суттєвими ознаками.. Узагальнення - це уявне об'єднання предметів і явищ за їх загальним і суттєвим ознаками.

Оволодіти прийомами узагальнення та класифікації в повному обсязі дошкільнята поки не в змозі. Йому ще важко освоїти необхідні для цього елементи формальної логіки. Проте деяким вмінням, необхідним для оволодіння цими прийомами, навчити його можна. Наприклад, у нього можна сформувати такі вміння:

Відносити конкретний об'єкт до заданого дорослим класу і, навпаки, конкретизувати заданий дорослим загальне поняття через поодинокі (дія віднесення).

Щоб уміти відносити конкретний об'єкт до заданого дорослим класу (наприклад, тарілку - до класу "посуд") або конкретизувати заданий дорослим загальне поняття через поодинокі (наприклад, "іграшки" - це пірамідка, машинка, лялька), діти повинні знати узагальнюючі слова, тільки за цієї умови можливе здійснення узагальнення та подальшої класифікації.

Найбільш важкими для дошкільника є наступні узагальнюючі слова: комахи, взуття, меблі, інструменти, транспорт, фрукти, дерева, зброю.

Оскільки пасивний словник дитини ширше його активного словника, дитина може розуміти ці слова, але не вживати у своїй промові.

2. Групувати об'єкти на основі самостійно знайдених загальних ознак і позначати утворену групу словом (дії узагальнення і позначення).

Розвиток цього вміння проходить зазвичай кілька етапів. Спочатку дитина об'єднує предмети в одну групу, але назвати утворену групу не може, тому що недостатньо добре усвідомлює загальні ознаки цих предметів. На наступному етапі дитина вже робить спроби позначити згруповано предмети, але замість родового слова використовує назву одного з предметів групи (черешня, вишня, полуниця - "черешні") або вказує на дію яке може виробляти предмет або яке можна виробляти з предметом (ліжко, стілець, крісло - "сидіти"). Основна проблема даного етапу - невміння виділяти загальні ознаки і позначати їх узагальнюючим словом. Третій етап відрізняється від попереднього тим, що тут дитина вже вживає узагальнена назва для позначення групи як цілого. Однак, як і на попередньому етапі, назва групи узагальнюючим словом слід тільки після реально виконаної угруповання предметів. Найбільш важливим є четвертий, заключний етап, на якому формується так зване "випереджувальний узагальнення". На цьому етапі дитина ще до здійснення угруповання предметів може позначити їх родовим поняттям. Оволодіння випереджаючим словесним узагальненням сприяє розвитку вміння здійснювати угрупування в розумі.

3. Розподіляти об'єкти за класами (дія класифікації).

На відміну від узагальнення, класифікація, крім розглянутих дій, передбачає проведення розподілу об'єктів за класами (або предметів по групах). Такий розподіл завжди має відносний характер, оскільки багато об'єктів, внаслідок своєї складності, не можуть бути зараховані тільки до якого-небудь одного класу. Все залежить від підстави, за якими проводиться класифікація. Під ним розуміється ознака, з точки зору якого дане безліч ділиться на класи. Одні й ті ж предмети можна класифікувати по-різному, в залежності від того, яка буде ознака береться за основу (наприклад, у грі "Універсальний магазин" як такої підстави виступає вид "товару" - фрукти, овочі і т.п.; якщо б був узятий інший ознака, скажімо, колір або ціна "товару", то його кінцевий розподіл виглядало б інакше).

Наступний прийом логічного мислення - систематизація.

Систематизувати - значить приводити до системи, розташовувати об'єкти в певному порядку, встановлювати між ними певну послідовність. Для оволодіння прийомом систематизації дитина повинна перш за все вміти виділяти різні ознаки об'єктів, а також зіставляти за цими ознаками різні об'єкти. Інакше кажучи, він повинен уміти виконувати елементарні дії порівняння.

Основні логічні дії, які потрібні при виконанні систематизації, полягають у сериації і класифікації об'єктів.

Сериації - це упорядкування об'єктів за ступенем інтенсивності одного або кількох ознак.

У старшому дошкільному віці дитина може оволодіти такими вміннями, необхідними для здійснення систематизації:

1. Знаходити закономірність розташування об'єктів, впорядкованих за однією ознакою і розміщених в одному ряду.

Для розвитку цього вміння зазвичай використовуються завдання, в яких до вже впорядкованим об'єктам необхідно додати ще один, але такий, який не порушив би закономірності їх розташування. Вирішити завдання можна тільки в тому випадку, якщо знайти цю закономірність. А що б знайти її, дитина повинна уважно проаналізувати кожен об'єкт, що входить у ряд, і знайти ознака (принцип), за яким кожен наступний об'єкт відрізняється від попереднього. На початковому етапі тренування цього вміння у завданнях такого типу слід використовувати тільки наочні ознаки, тобто ознаки, які дитина може виявити візуально. Такими ознаками можуть бути зміна кількості елементів об'єкта зміна його форми, кольори і т.п.

2. Впорядковувати об'єкти ряду, розташовані випадковим чином. У цьому випадку використовуються більш складні завдання. У них об'єкти пропонуються в неврегульованих вигляді. Такого роду завдання можуть бути двох типів. Перший тип завдання припускає розвиток вміння самостійно знаходити ознака (представлений наочно), за яким потрібно впорядковувати об'єкти. Тут важливо, щоб дитина навчилася на основі аналізу об'єктів знаходити найбільш суттєва ознака, властивий кожному з них, але змінюваний від об'єкту до об'єкту.

Другий тип завдань спрямований на розвиток вміння оперувати абстрактними ознаками (на відміну від наочних). Такими ознаками можуть бути якість виконання тих чи інших дій, ступінь виваженості особистих властивостей (наприклад, кожен наступний малюк "співає краще попереднього" або "є акуратніше попереднього") та інші. І задаватися вони повинні вербально (словесно), щоб дитина не мала можливості скористатися якою-небудь зовнішньою опорою. Тоді упорядкування об'єктів він повинен виробляти повністю в розумі.

3. Знаходити закономірність розташування об'єктів, впорядкованих на основі двох і більше ознак і розміщених в матриці.

При розвитку цього вміння, головне - навчити дитину враховувати при пошуку закономірності одночасно кілька ознак.

Важливо звернути увагу на розвиток у дитини вміння обґрунтовувати своє рішення, доводити правильність або помилковість цього рішення, висувати і перевіряти власні припущення (гіпотези).

Коли дитина навчається співвідносити, порівнювати предмети за їх зовнішніми ознаками, наприклад, за формою, кольором, величиною, можна переходити до навчання й складнішого інтелектуальному дії - співвіднесення предметів за змістом.

Співвіднести предмети за змістом - означає знайти якісь зв'язки між ними, краще, якщо ці зв'язки ґрунтуються на суттєвих ознаках, властивостях предметів і явищ. Проте важливо вміти спиратися і на другорядні, менш значимі властивості і ознаки.

Щоб знаходити ці зв'язки, потрібно порівнювати предмети між собою, звертаючи увагу на їх функції, призначення, інші внутрішні властивості або ознаки. Порівнянні предмети можуть мати зв'язки, засновані на різних типах відносин. Наприклад, це можуть бути зв'язки, засновані на відносинах типу "частина-ціле" (колесо - машина, дім - дах), на протилежності властивостей предметів або явищ (наприклад, сіль - цукор, ніч - день і т.д.) на схожості або протилежності функцій предметів (ручка - олівець, олівець - гумка), на приналежність до одного роду чи виду (ложка - вилка, яблуко - груша) та інших типах відносин. Навчання "смисловому співвіднесенню" - це навчання вмінню швидко схоплювати (знаходити) такі відносини.

Послідовність навчання повинна бути такою:

1. Смислове співвіднесення двох наочно представлених предметів ("картинка - картинка").

2. Співвіднесення наочно представленого предмета з предметом, позначеним словом ("картинка - слово").

3. Смислове співвіднесення предметів і явищ, представлених у вигляді слів "слово - слово").

Розширення дитячих інтересів, підвищення їх активності сприяє розвитку мислення дітей.

У старшому дошкільному віці з'являється інтерес до пізнання і відчуття задоволення від пізнання нового, невідомого. Яскраво проявляється допитливість, що виражається в питаннях "навіщо?", "Чому?", "Для чого?", Тобто прагнення до встановлення та усвідомлення причино-наслідкових зв'язків і залежностей предметів і явищ навколишнього світу.

При відповідній організації навчання діти старшого дошкільного віку "досягають порівняно високого ступеня узагальнення і відволікання, набувають можливості розуміти умовні схематичні зображення, засвоювати узагальнені знання про розкритих в них зв'язках і відносинах речей" (Л.А. Венгер) (32); їм доступно засвоєння знань у певній системі з усіх розділів програми з виділенням у них характерних закономірностей, залежностей (А.В. Запорожець (69), М.М. Подьяков (156), А.П. Усова (192)); вони можуть виокремлювати окремі сторони з цілого предмета, аналізувати їх властивості, користуючись суто зоровим сприйняттям.

Серед усіх пізнавальних процесів провідним є мислення. Воно тісно пов'язане і супроводжує іншим пізнавальним процесам, визначаючи їх характер і якість. Значить активізувати пізнавальну діяльність в процесі навчання - це, перш за все, активізувати їх мислення.

Говорячи про пізнавальні процеси не можна забувати про уяву.

Що таке уява, напевно, знає кожен. Ми дуже часто говоримо один одному: "Уяви собі таку ситуацію...","Уяви собі, що ти..." або "Ну, придумай же що-небудь!". Так от, для того щоб все це робити -"уявляти", "придумувати", - нам необхідна уява. До цього лаконічного визначення поняття "уява" слід додати лише кілька штрихів.

Коли людина уявляє (звичайно, у хорошому сенсі цього слова), в його свідомості виникають різноманітні психічні образи. І залежно від того, який характер їх походження, прийнято розрізняти уяву репродуктивне (або відтворює) і продуктивну (або творчу). Образи репродуктивної уяви виникають на основі словесного або графічного опису. Образи творчої уяви завжди оригінальні. Вони синтезуються людиною самостійно, без опори на будь-який опис.

Уява - це процес побудови образу продукту діяльності ще до його виникнення, а також створення програми поведінки у тих випадках, коли проблемна ситуація характеризується невизначеністю.

Особливість уяви полягає в тому, що воно дозволяє приймати рішення і знаходити вихід в проблемній ситуації навіть за відсутності знань, які в таких випадках необхідні мисленню. Фантазія (синонім поняття "уява") дозволяє як би "перестрибнути" через якісь етапи мислення і уявити собі кінцевий результат.

Розрізняють пасивну і активну уяву.

Пасивною називають уяву, яка виникає "сама собою", без постановки спеціальної мети.

Активна уява спрямована на вирішення певних завдань. Залежно від характеру цих завдань воно ділиться на репродуктивне (або відтворює) і продуктивну (або творчу).

Репродуктивна уява відрізняється тим, що створює образи, що відповідають опису. Наприклад, при читанні літератури, при вивченні карти місцевості чи історичних описів уява відтворює те, що відображено в цих книгах, картах, оповіданнях.

Продуктивна уява, на відміну від відтворює, передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності.

Дослідження психологів показують, що уява дитини розвивається поступово, у міру накопичення нею певного досвіду.

Саме тому уяву дитини ніяк не багатше, а в багатьох відносинах біднішими уяви дорослого. У нього більш обмежений життєвий досвід і, отже, менше матеріалу для фантазій. Просто іноді дитина по-своєму пояснює те, з чим стикається в житті, і ці пояснення часом здаються нам, дорослим, несподіваними і оригінальними. Разом з тим, в житті дитини уява відіграє більш важливу роль, ніж у житті дорослого. З його допомогою діти пізнають навколишній світ і самого себе.

Уяву дитини необхідно розвивати з дитинства, і найбільш чутливий, "Сентизивний" період для такого розвитку - це дошкільний вік. "Уява, - як писала психолог Дьяченко О.М., детально вивчала цю функцію, - це як би той чуйний музичний інструмент, оволодіння яким відкриває можливості самовираження, вимагає від дитини знаходження та виконання своїх власних задумів і бажань".

Уява може творчо перетворювати дійсність, його образи гнучкі, рухливі, а їх комбінації дозволяють давати нові та несподівані результати. У зв'язку з цим розвиток цієї психічної функції є також основою для вдосконалення творчих здібностей дитини. На відміну від творчої уяви дорослого, фантазія дитини не. бере участь у створенні громадських продуктів праці. Вона бере участь у творчості "для себе", до неї не висуваються вимоги реалізованим і продуктивності. Разом з тим, вона має велике значення для розвитку самих дій уяви, підготовки до майбутнього творчості в майбутньому.

Пізнавальні процеси були розглянуті докладно, але не можна не згадати і про інші навичках, які в тій чи іншій мірі повинні бути розвинені в дитині до навчання в школі.

Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І. Ю. Кулашна виділяє два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин.

Щоб дитина успішно навчався він, перш за все, повинен прагнути до нового шкільного життя, до "серйозним" занять, "відповідальним" дорученнями. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш значущою, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на нову вікову ступінь в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне положення веде до утворення його внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно і визначає поведінку і діяльність дитини і всю систему його відносин до дійсності, до самого себе і навколишніх людей. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно значущим і суспільно оцінюваним справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає сформованому в грі мотиву "стати дорослим і реально здійснювати його функції" (Д.Б. Ельконін).

Загальне емоційне ставлення до школи спеціально вивчалося М.Р. Гінзбургом за допомогою розробленої ним оригінальної методики. Їм було відібрано 11 пар прикметників, позитивно і негативно характеризують людини ("гарний-поганий", "чистий-брудний", "швидкий-повільний" і т.п.), кожне з яких надруковано на окремій картці. Перед дитиною ставилися дві коробочки з наклеєними на них малюнками: на одній - діти у шкільній формі з портфелями, на іншій - хлопці, що сидять в іграшковому автомобілі. Потім йшла усна інструкція:

"Ось це - школярі, вони йдуть до школи, а це - дошкільнята, вони грають. Зараз я буду давати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру або дошкільнику. Кому більше підходять, в ту коробочку і покладеш".

Далі експериментатор зачитував прикметник і передавав картка дитині, який поміщав його в одну з коробочок. Прикметники пропонувалися у випадковому порядку.

За цією методикою було обстежено 62 дитини 6-ти років - вихованці підготовчої групи дитячого саду (24 чол.) Та двох нульових класів школи (38 чол.). Експеримент проводився в кінці навчального року. Аналіз результатів показав, що 6-ти річні діти, як відвідують д / сад, так і навчаються в школі, відносяться до школи позитивно. І ті й інші характеризували школярів позитивними прикметниками, а дошкільнят - негативними. Виняток становили лише троє дітей (одна - з д / с, двоє - зі школи).

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція отримала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра в самому широкому сенсі можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, пов'язаних зі школою, тобто таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як його власна потреба ("Хочу в школу!"). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому і особливо до тих її сторонам, які безпосередньо пов'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу як на власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе ставлення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як внеситуативно-особистісне спілкування (за М.І. Лісіна). Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання і самому задавати питання по справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях.

Класно-урочна система навчання передбачає не тільки особливе відношення дитини з учителем, а й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання.

Особистісна готовність до школи включає також визначене ставлення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І. Гуткиної), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або ігри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, йому починають читати казку, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз найбільше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.