Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации

Уральский Государственный педагогический университет

Департамент педагогики и психологии детства

Выпускная квалификационная работа

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОЛОРОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Исполнитель:

Латыпова Розалия Кирамовна

Научный руководитель:

ст. преп. Жилина Ольга Владимировна

Екатеринбург

2003

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы полоролевого развития детей раннего дошкольного возраста

1.1 Общая характеристика полоролевого развития детей. Сущность и критерии полоролевого развития ребенка

1.2 Психологические особенности развития полоролевой ориентации у детей младшего дошкольного возраста

1.3 Возможности занятий по развитию речи в становлении самосознания ребенка младшего дошкольного возраста

Глава 2. Реализация комплекса занятий по развитию речи в процессе полоролевого развития детей младшего дошкольного возраста

2.1 Диагностика начального уровня полоролевого развития детей

2.2 Комплекс занятий, направленных на повышение полоролевого самосознания ребенка

2.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Стремительное развитие человеческой цивилизации к началу ХХI века поставило перед человечеством ряд новых проблем. Экономический кризис неизбежно ведет к кризису культуры, гуманизм, нравственности.

Концепция развития в области детства целью образования ставит целостное, гармоничное развитие ребенка, как носителя культуры, результатом которого будет физически, психически и морально здоровый ребенок, усвоивший (в научно-обоснованных, возрастно - специфических и индивидуальных пределах) содержание культуры общества.

Ведущая тенденция развитая современной педагогической науки - ее обращение к своим мировоззренческим основаниям, «возвращение» к человеку. Человек как критерий оценки общественного прогресса выступает как гуманистический идеал. Его сущность во многом определяется тем, какой системы ценностей он придерживается, что побуждает его к деятельности, какие цели он преследует. Возрождение ценностных ориентации как основных нравственных регуляторов, как заданной нормы в сфере отношении между полами выступает актуальной проблемой как в житейском опыте человека, так и в научных исследованиях.

Каждое общество, каждая культура вырабатывает в отношениях людей элементы стереотипов маскулинности и фемининности. Эти нормативные представления о соматических, психических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин, служат эталонами в процессе усвоения половых ролей. Вместе с тем, социальный прогресс с его демократизацией отношений полов, стиранием границ между «мужскими» и «женскими» профессиями, совместное обучение и работа изменяют нормативные представления о мужских и женских ролях, нивелируют многие, казавшиеся раньше естественными, различия. В этой связи идея равноправия мужчин и женщин трактуется как «одинаковость» и «взаимозаменяемость» во всех областях человеческой деятельности.

Актуальность исследования обусловлена значимостью половой сферы и полоролевого поведения в личностном становлении и развитии человека, необходимостью осуществления дифференцированного подхода к нравственному воспитанию детей в зависимости от пола. В современном образовании до настоящего времени не созданы условия для реализации мальчиками и девочками полоролевого поведения в процессе их обучения и воспитания. Изучение педагогических условии и поиск методов, необходимых для успешного воспитания полоролевого поведения, является актуальной научной проблемой, требующей своего решения.

Проблемы пола вызывали интерес у педагогов и мыслителей прошлого (Ж.Ж. Руссо. К.Д. Ушинский, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, В.В. Розанов и др.). Выделяя существенные психические различия представителей мужского и женского пола, они подчеркивали, что пол не есть одна из сторон человека - он захватывает и определяет всего человека.

Из факта существования ранней половой дифференциации и консолидации детей одного пола в группах детского сада, установленного рядом исследователей в том числе Т.А. Репиной, а также некоторых половых различий, проявляющихся в психическом развитии мальчиков и девочек в дошкольном возрасте, возникает необходимость в дифференцированном подходе к воспитанию.

В настоящее время отдельные программы воспитания и обучения дошкольников указывают на необходимость учитывать пол ребенка, но пути и средства решения этих задач в методике воспитания дошкольников не получили своей разработки. Имеют место и крайние точки зрения, предлагающие вместо дифференцированного подхода раздельное воспитание, что требует на наш взгляд серьезного экспериментального обоснования, поскольку на положительное значение фактора совместности воспитания и обучения детей разного пола указывалось уже в исследованиях, проведенных в начале XX века под влиянием острой полемики по этому вопросу. На роль совместного воспитания в развитии качеств мужественности и женственности обращали внимание и А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинский, исходя из своего опыта работы с детьми школьного возраста. Значение фактора совместности жизни и деятельности дошкольников в младшей группе детского сада в их полоролевом воспитании никем в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях не изучалось.

Цель данного исследования - разработка психолого - педагогических условий формирования у младших дошкольников начал мужественности и женственности, преодоление разобщенности между мальчиками и девочками в группе детского сада с опорой на фактор совместности, сочетаемый с дифференцированным подходом, а также определение теоретических основ, на которых могла бы строиться целостная программа полоролевого развития младших дошкольников

Объект исследования - представления о мужественности и женственности у детей и их реализация во взаимодействии дошкольников разного пола в младшей группе детского сада.

Предмет исследования - формирующие воздействия на полоролевое развитие детей обоего пола младшего дошкольного возраста, воспитывающихся в группе сверстников.

В соответствии с предметом объектом и целью исследования были определены следующие задачи:

§ дать анализ теоретических основ полоролевого развития детей дошкольного возраста в психолого - педагогической литературе;

§ показать особенности полоролевого развития детей младшего дошкольного возраста;

§ разработать содержание занятий по развитию речи в группе младшего дошкольного возраста применительно к полоролевому воспитанию детей;

§ провести обследование полоролевого развития детей на констатирующем и контрольном этапах исследования;

§ представить сравнительный анализ результатов эксперимента.

Методы исследования. Поставленные задачи решались с помощью ряда социально-психологических методик: наблюдения за взаимоотношениями и взаимодействием мальчиков и девочек в игровой бытовой и других видах деятельности, с помощью специальных бесед с детьми о качествах мужественности и женственности специфике семейных ролей мужчин и женщин, сравнения и обобщения данных тестирования констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Гипотеза исследования. Эффективность полоролевого воспитания у младших дошкольников будет обеспечена при учете особенностей детских представлений о мужественности и женственности и их реализации в поведении при педагогических условиях, когда методические средства будут направлены на максимальную активизацию самих детей в присвоении идеалов мужественности и женственности. Данная эффективность может быть достигнута за счет специального курса занятий по развитию речи в условиях детского сада.

Методологическая основа работы. Мы исходили из положении философии, психологии и педагогики о взаимосвязи социального и биологического в человеке, о значении социальных ожиданий окружающих в процессе полоролевой социализации, а также о важной роли группы сверстников в этом процессе.

Практическое значение. В работе решается актуальная проблема полоролевого воспитания детей. Разработана экспериментальная программа занятий по развитию речи детей младшего дошкольного возраста, включающая содержание и методики полоролевого развития детей, формирование начал мужественности и женственности, а также представлений о семейных ролях и поведении представителей разных полов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОЛОРОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЛОРОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. СУЩНОСТЬ И КРИТЕРИИ ПОЛОРОЛЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Загадка пола - одна из величайших загадок жизни. Общеизвестно, что половой диморфизм относится к числу фундаментальных, постоянных характеристик человеческого онтогенеза, а половое разделение труда в той или иной форме существует в любом человеческом обществе.

О загадке пола писал 24 века назад великий врач и мыслитель древности Гиппократ. В его произведении «О семени и природе ребенка» приведены меткие эмпирические наблюдения о природе пола. В частности, он писал, что «…семя как женщины, так и мужчины, происходит из всего тела и из слабых частей - слабое, а из сильных - сильное» [11, с. 36].

Почти все онтогенетические характеристики являются не просто возрастными, но и половозрастными, а самая первая категория, которой ребенок осмысливает собственное «я», - это половая принадлежность.

Половая идентичность, т.е. осознанная принадлежность к определенному полу, - результат сложного биосоциального процесса, соединяющего онтогенез, половую социализацию и развитие самосознания [11, с. 41].

Изначально биологический пол человека определяется его хромосомным набором. Основные этапы и компоненты половой дифференциации представлены ведущим американским сексологом Д. Манн на схеме (см. рис. 1).

С самого начала, с момента оплодотворения яйцеклетки, создаются условия для половой дифференцировки - для разделения на мужской и женский пол. Набор хромосом определяет зародышевые гонады (половые железы), которые выделяют гормоны. В зависимости от того, какие ферменты производят эти гормоны и от восприимчивости тканей к этим ферментам, формируются гениталии.

Рис. 1. Пути формирования половой идентификации

Таким образом, развитие биологического пола представляет собой сложный процесс, требующий наличия определенного хромосомного набора, выделения определенных гормонов, активности ферментов и чувствительности тканей к этим ферментам.

После рождения человека влияние биологических факторов на половые различия не прекращается. Биологические факторы определяют, в частности, различия в скорости развития разных функций и систем организма у мальчиков и девочек и особенно отчетливо проявляют себя в период полового созревания, когда формируются вторичные половые признаки.

Но как бы ни были важны биологические факторы, формирование половых различий к ним не сводится. Рождаясь, человек попадает в общество со сложившимися представлениями о том, как надо воспитывать мальчиков и как надо воспитывать девочек, какое поведение тех и других является «нормальным» и социально одобряемым, что позволено одним и что совершенно недопустимо для других. Общество предоставляет разные возможности мужчинам и женщинам и предъявляет им разные требования. Все это формирует социальный пол человека или его поло- ролевую идентификацию (соответствие его образа «я» и поведения в разных ситуациях тому полу, к которому он принадлежит) [34, с. 28].

Совместное действие социальных и биологических факторов в определении психологического пола человека и в определении половых различий по тем особенностям, которые наблюдаются в реальном поведении, и представлено на рис. 1.

Половая социализация, обучение ребенка половой роли, всегда производна от норм и обычаев соответствующего общества, культуры.

Сюда входят прежде всего дифференциация половых ролей, т.е. половое разделение труда, специфические полоролевые предписания, права и обязанности мужчин и женщин, и связанная с ней система стереотипов маскулинности и фемининности. т.е. представления о том, какими являются или должны быть мужчины и женщины. Тем и другим определяются принятые в обществе нормы сексуального поведения (половая мораль, сексуальные ритуалы, копулятивная техника). Эта сложная система норм и отношений институционализируется в брачно - семейных и других институтах, посредством которых общество регулирует половую жизнь и воспроизводство населения, и обобщается и легитимируется в религиозно -идеологических системах полового и сексуального символизма. Все это вместе взятое определяет тип половой социализации, объектом которой становится новорожденный, преломляясь, конечно, сквозь призму индивидуальных особенностей самого ребенка и его окружения.

Таким образом, психо-сексуальное развитие ребенка, с лежащей в его основе генетической программой, и предусмотренная культурой половая социализация всегда действуют и должны рассматриваться совместно, причем не вообще, а с учетом того, как они преломляются в половом самосознании индивида.

Традиционная психоаналитическая концепция, начиная с З. Фрейда, приписывает основную роль в половой дифференциации биологическим факторам и считает основным ее механизмом процесс идентификации ребенка с родителями. Эта концепция весь процесс развития личности, в котором она основное внимание уделяла формированию поведения и представлений, обусловленных полом, связывала с сексуальной сферой. Традиционный психоанализ признает, что мужская и женская модели диаметрально противоположны по своим качествам. и если для типичного мужского поведения характерны активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творческой деятельности, рассудочность, то для женского - пассивность, нерешительность, зависимое поведение, конформность, отсутствие логического мышления и устремления к достижению, а также большая эмоциональность и социальная уравновешенность. З. Фрейд полагал, что личность тогда развивается гармонично, полноценно, когда она следует данным моделям, когда не нарушается ее половая идентификация [11, с. 56].

Теория социального научения и близкая ей теория моделирования, рассматривая механизмы формирования психического пола и полоролевых стереотипов, модифицировали основной принцип бихевиоризма -- принцип обусловливания. Представители этих теорий считают, что в развитии полоролевого поведения все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (положительное -- за поведение, соответствующее полу, и отрицательное -- за противоположное) (А. Бандура, Р. Валлерс, Н.А. Биллер, Л. Сербин, Р. Кент и др.) Главный принцип научения полоролевому поведению -- это дифференциация половых ролей посредством наблюдения, вознаграждения, наказания, путем прямого и косвенного обусловливания [34, с. 58].

Теория когнитивного развития утверждает, что хотя положительное и отрицательное подкрепления, идущие от взрослого, и идентификация с ним действительно играют определенную роль в половой социализации ребенка, но главное в ней -- это познавательная информация, которую ребенок получает от взрослого, а также понимание им своей половой принадлежности и того, что это свойство необратимо.

Основатель когнитивной теории Л. Koлберг полагает,- что формирование полового стереотипа, в частности и в дошкольные годы. зависит от общего интеллектуального развития ребенка и что этот процесс не является пассивным, возникающим под влиянием социально подкрепляемых упражнений, а связан с проявлением самокатегоризации, т е. причислением ребенком себя к определенному полу. Подкрепление же и моделирование начинают оказывать существенное влияние на формирование психического пола, по мнению Л. Колберга, только после того, когда половая типизация уже произошла [40, с. 94].

Представители новой психологии пола (Е. Маккоби, С. Жаклин, С. Гарвей, Л. Сербин, К. Лори, и др.) считают, что, основную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые возникают в соответствии с конкретной социально-культурной матрицей и находят свое отражение в процессе воспитания [42, с. 36].

Дж Стоккард и М. Джонсон, опираясь на основные положения теории социальных ожиданий, выдвигают важное утверждение о том, что пол биологический (хромосомный и гормональный), т.е. пол врожденный, может лишь помочь определить потенциальное поведение человека, а главное -- пол психологический, социальный, который усваивается прижизненно и на формирование которого оказывают большое влияние расовые, классовые, этнические вариации половых ролей и соответствующие им социальные ожидания [11, с. 86].

Теория поло - ролевой схематизации предполагает, что в основе половых различий лежат разные схемы поведения, которые структурируют знания ребенка о мире и управляют его поведением. Понятие «схема» можно объяснить как совокупность обобщенных представлений, роль которых заключается в том, чтобы создать определенную точку зрения при восприятии окружающего нас мира. Благодаря схемам, мы можем отнести воспринимаемые нами явления к определенным классам.

На основании того, что говорят и делают окружающие люди, ребенок усваивает, что все люди делятся на две большие категории: на женщин и мужчин. Дальше, по мере того как ребенок взрослеет, он обучается тому, что понимается под «мужским» и «женским» поведением, что значит быть мужчиной или женщиной в данном обществе [10, с. 67].

При формировании половых различий, согласно теории схематизации, большую роль играют и социальное обучение, и собственное представление ребенка о том, как он должен себя вести. Мальчик старается не плакать не только потому, что это не поощряется окружающими и ему говорили, что «плачут только девчонки». Он сам считает, что «мальчики не плачут» и старается соответствовать этому образцу поведения.

Особый интерес советских исследователей и педагогов вызывают теоретические положения «новой психологии пола», которая решительно критикует традиционную психологию половых ролей. Т.А. Репина высказывает согласие с основными положениями этой теории, а именно с тем, что:

1.Различия между представителями разного пола не столь велики, как считают психоаналитики.

2. Усвоение характерных для пола черт личности и интересов зависит не от врожденных инстинктов и психологических потребностей индивидов быть сохраненными в своей половой идентификации, а от усвоения ребенком в раннем детстве своей половой принадлежности и от социальных ожиданий общества и ближайшего окружения. Сторонники «новой психологии» пола вслед за С. Бемом также утверждают, что человек, обладающий только традиционно типичными для того или иного пола чертами, обречен на неуспех в реальной жизни [9, с. 66].

Судя по экспериментальным данным, при формировании половых различий участвуют механизмы, описанные во всех теориях. Социальное научение, имитация, когнитивное усвоение адекватного поло-ролевого поведения и создание поло-ролевых схем - описывает разные стороны в процессе возникновения половых различий. Они же усиливают биологически обусловленные половые различия. Все вышеуказанные теории ориентированы на объяснение того, как формируется поло-ролевая идентификация.

В ряде исследований получены данные, позволяющие проследить изменение различных психологических характеристик с течением времени. Так, Д. Фейнголд проанализировал результаты выполнения психологических тестов старшеклассниками с 1947 по 1980 год. Как выяснилось, за эти три десятилетия половые различия по всем психологическим характеристикам уменьшились [11. с. 92]. Обобщение данных разных исследований, проведенных за последние 20 лет, дало аналогичные результаты: мальчики и девочки из года в год становятся все более похожими по вербальным характеристикам и по математическим способностям (Дж. Хайд, M.C. Линн).

Анализ изменений, произошедших в обществе за это же время, обнаруживает изменение установок на образование и у детей, и у их родителей. В частности, девочки начинают все больше интересоваться математикой, а их родители все реже рассматривают технические специальности как непригодные для женщин.

Уменьшение половых различий, происходящее параллельно изменениям в обществе, недвусмысленно указывает на то, что в прошлом эти различия являлись скорее результатом особенностей обучения и больше были связаны со стереотипами полового поведения, чем с «биологической» приспособленностью мужчин и женщин к тому или иному виду деятельности [34, с. 44].

В последнее время все больше ученых (В.В. Абраменкова Д.В. Колесов, И.С. Кон, В.С. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Хрипкова, Т.И. Юферова и др.) приходят к выводу о том, что современные требования индивидуального подхода к формированию личности не могут быть выполнены без учета психологической специфики пола ребенка, без того, чтобы, начиная с дошкольного возраста, не формировались начала таких качеств мужественности как эмоциональная устойчивость, смелость, решительность, ответственность, рыцарское отношение к представительницам женского пола. а у девочек - первые проявления женственности: заботливость, нежность, скромность, терпимость, стремление к мирному разрешению конфликтов.

Не все родители умеют видеть в своих детях будущих мужчин и женщин, с одинаковой меркой подходят и к мальчикам, и девочкам. Социологи, психологи и педагоги отмечают, что в последнее время в семейном воспитании допускается некоторая феминизация, при которой мальчику прививают черты, не свойственные мужчине, изнеживают его, растят в условиях безотказности, лишают возможности проявлять волевые усилия, приобретать душевную закалку, забывают о формировании культуры поведения, предусматривающей уважительное отношение к женщине. Родители выпускают из виду, что в воспитании сыновей и дочерей (даже если они совсем малы) должна быть определенная специфика: сегодняшний мальчик -- это будущий мужчина, труженик, защитник Родины, глава семьи, опора в доме, а маленькая дочь -- будущая женщина, заботливая мать, член трудового коллектива. Значит, и тех, и других следует заранее готовить к выполнению своих обязанностей.

Несправедливо забытым остается сегодня вопрос культуры общения мальчиков и девочек, воспитания в будущих мужчинах уважительного отношения к сверстницам. В настоящее время возникла проблема большого социального звучания: получится ли из сегодняшнего мальчика зрелый мужчина, с уважением относящийся к женщине как матери, труженице, общественному деятелю. В предупредительном, внимательном отношении к женщине проявляется понимание той важной роли, которую она выполняет в политической и хозяйственной жизни государства.

1.2 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПОЛОРОЛЕВОЙ ОРИЕНТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В дошкольном возрасте особенно в период до пяти лет идет интенсивный процесс развития самосознания ребенка. Важным компонентом самосознания является осознание ребенком себя как представителя определенного пола. Процесс половой социализации осуществляется не только через семью, но и через группу сверстников. И.С. Кон утверждает, что общество сверстников как своего, так и противоположного пола является универсальным фактором половой социализации [11, с. 89]. Оценивая поведение ребенка, его физические данные в свете существующих у детей критериев маскулинности и феминности гораздо более жестких, чем в семье, дети тем самым подтверждают, укрепляют или наоборот ставят под сомнение его половую идентичность и поло - ролевые ориентации.

Следует подчеркнуть способность ребенка грудного возраста достаточно тонко различать признаки половой принадлежности. Он очень четко их улавливает, и они в его психике складываются в систему, позволяющую половую принадлежность определять весьма уверенно. И характер выражения лица других людей ребенок воспринимает очень четко и определенно. Эта способность грудного ребенка тем более примечательна, что до настоящего времени наукой не разработаны критерии, по которым можно было бы аналитически отличить любое мужское лицо от женского; в своей практике все мы, взрослые, используем способности, которые приобрели в грудном возрасте, и наша оценка, включающая оценку красоты, характера выражения лица и т. д., базируется на том, что мы умеем делать с грудного возраста. Она лишь усложняется, обогащается и расширяется с возрастом, с развитием вкуса и т. д.

Можно утверждать, что наличие представлений о своем теле необходимо для адекватного восприятия внешнего мира. Основное в концепции тела - осознание своего собственного тела. Восприятие себя -- это тот базис, благодаря которому ощущения, полученные из окружающего мира, наполняются смыслом, что происходит в течение второй половины первого года. Младенец постепенно начинает осознавать, что он отделен от среды и что диада «мать -- ребенок» не представляет собой единства. Как только ребенок начинает осознавать части тела, их положение в пространстве, свою возможность контролировать движения и в конце концов реагировать соответственно на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне начинается постепенное приобретение чувства индивидуальности [4, с. 58].

Психосексуальное развитие ребенка, с лежащей в его основе генетической программой, и предусмотренная культурой половая социализация всегда действуют и должны рассматриваться совместно, причем не вообще, а с учетом того, как они преломляются в половом самосознании индивида [4, с. 61].

Л.М. Щеглов выделяет четыре стадии формирования полового самосознания. Первая стадия - основная, понятийная, здесь формируется понятие о поле, о том, что такое мужчина, и что такое женщина. До двух лет ребенок не всегда знает свой пол и пол окружающих. Первая половая идентичность, т. е. знание своей половой принадлежности вкладывается обычно уже к 1,5 годам и является наиболее устойчивым, стержневым элементом самосознания. Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. С возрастом объектное содержание этой идентичности меняются, причем это часто связано с умственным и социальным развитием ребенка.

В специальной сексологической литературе существует термин «половое любопытство», под которым подразумевается выраженное у детей 2--4 лет стремление к разглядыванию и ощупыванию своих половых органов. Однако половым любопытством это, конечно, не является. Дело в том, что осознание собственного «Я» обязательно включает в норме и осознание собственной половой принадлежности, а последнее возможно лишь на основании анализа конкретных ее признаков [7, с. 76]. Признаками же половой принадлежности в этом возрасте являются лишь первичные половые признаки, т. е. особенности строения наружных половых органов. Естественно, что на них ребенок и обращает внимание. Сначала ребенок воспринимает некоторые внешние собственные особенности, затем соотносит их с собой, внутренне их концентрирует, а потом уже внутренне воспринимает себя как целостность. Не случайно ведь, рассказывая о своих переживаниях в связи с каким-то событием, малыш нередко заявляет: «я сильно плакал», вместо того чтобы сказать: «мне было больно» или тем более «мне было обидно», хотя обижаться способны и грудные. Сначала он просто не способен осознать свое состояние, воспринять же и запомнить сопутствующие ему реакции он может.

К 3 - 4 годам осознает половые различия людей (разная рактивность на мужчин и женщин наблюдается уже у 7--8 - месячных младенцев и даже раньше) [7, с. 78], но сначала ассоциирует его со случайными внешними признаками вроде одежды, связывает их с внешней атрибутикой, («банты» - девочки, «шорты» - мальчики) и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола (хотя в действительности изменение половой идентичности ребенка в этом возрасте уже весьма сложно). К пяти годам ребенок четко осознает себя носителем определенного пола, знает, что половая принадлежность определяется разницей в строении тела и недопускает возможности менять свой пол. «Становится понятным, что нет просто людей, а все - либо мужчины, либо женщины. Папа - это всегда мужчина, мама - это всегда женщина» (Л.М. Щеглов).

В 6--7 лет ребенок окончательно осознает необратимость половой принадлежности, причем это совпадает с бурным усилением половой дифференциации деятельности и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, у них проявляются разные интересы, стиль поведения и т д.; стихийная половая сегрегация (однополые компании) способствуют крисстализации и осознанию половых различий.

Половая идентичность основывается, с одной стороны, на соматических признаках (образ тела), а с другой -- на поведенческих и характерологических свойствах, оцениваемых по степени их соответствия или несоответствия нормативному стереотипу маскулинности или фемининности [34, с.58]. Причем, как и все прочие самооценки, они во многом производны от оценки ребенка окружающими. Все эти характеристики многомерны и зачастую неоднозначны. Уже у дошкольников часто возникает проблема соотношения полоролевых ориентации ребенка, т. е. оценки им степени своей маскулинности -- фемининности, и его полоролевых предпочтений, которые выясняются путем ответов на вопрос «кем бы ты предпочел быть -- мальчиком или девочкой» и экспериментов, когда ребенок вынужден выбирать между мужским и женским образцом или ролью.

Уже в младшей группе детского сада ребенок по-разному относится к детям своего и противоположного пола. Однако ведет он себя так не из-за осознания собственной и их половой принадлежности, а реагируя на какие-то специфически половые их особенности, доступные его восприятию. Более того, ребенок очень четко улавливает нормальный или ненормальный характер этих половых особенностей, явно воспринимая их в определенном комплексе, а не изолированно [34, с. 60].

Не случайно дети с чертами половой неопределенности вызывают насмешки, неприязнь, отрицательное отношение уже в младшей группе детского сада. И дело здесь не в самих по себе отличиях, а в их характере: даже маленький ребенок воспринимает другого человека только как вполне определенного представителя мужского или женского пола. Невозможность однозначно решить вопрос о половой принадлежности другого человека, особенно того, с кем приходится постоянно общаться, вызывает состояние психического напряжения, а вслед за ним и неприязнь. Если бы существовала нейтральная фаза развития полового влечения, этого бы не наблюдалось.

Различия в интересах и предпочтительных занятиях у дошкольников, как показывает ряд авторов, обуславливают во многом их объединения со сверстниками своего пола для совместной деятельности и в первую очередь в сюжетно-ролевых играх (Дж. Кемпбел, С. Колберг) [40, с. 123].

Многие авторы, изучая предпочтения и интересы дошкольников разного пола, отмечают, что у девочек преобладает экспрессивная ориентировка, социальная активность, больший интерес к установлению межличностных отношений, а у мальчиков - деловая ориентировка, интерес к решению конструктивных задач (Д. Бандура); девочки предпочитают содержательные сюжетные игры, мальчики - подвижные игры. Авторы работ, посвященных изучению врожденных тенденций к агрессивному поведению и проявлению гнева, пытаются доказать, что у мальчиков эти тенденции проявляются в большей степени, чем у девочек. В целом ряде работ была обнаружена большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками, но авторы объясняли это разными для первых и вторых социальными моделями поведения (В. Биллер, Д. Бандура). Е. Маккоби и К. Джексон на основе анализа экспериментальных исследований заключают, что в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций, но с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков возрастают, а у девочек убывают [42, с. 38]. Они объясняют это тем, что девочки, имея те же агрессивные тенденции, что и мальчики, боятся их проявлять из-за наказания, в то время как к агрессии мальчиков окружающие относятся более благосклонно.

Б. Фагот утверждает, что среди детей второго года жизни девочки в три раза чаще просят помощи родителей, чем мальчики, и родители более положительно относятся к их просьбам, чем к просьбам мальчиков.

Дж Каган и X. Мосс [9, с. 68] на основании своего углубленного исследования приходят к выводу, что стереотипные женские и мужские черты (зависимость, эмоциональность, агрессивность и др. ) проявляются и у мальчиков и у девочек. Но стереотипные женские черты закрепляются под влиянием воспитания в основном только у взрослых женщин, а стереотипные мужские черты переходят в черты личности главным образом у мужчин.

Эксперименты с дошкольниками, воспитывающимися в двухдетных семьях, выявили факты, подвергающие сомнению традиционные представления психоаналитической концепции о многих обусловленных полом психологических особенностях детей дошкольного возраста, в частности представление о большей самоуверенности мальчиков по сравнению с девочками, об их большей агрессивности, доминантности и стремлении к соревнованию [10, с. 104]. В данном исследовании девочки оказались более инициативными, имели больше друзей-сверстников, их мнение о себе было более высоким, чем у мальчиков, в то время как последние проявляли больше зависимости, чем девочки. Было показано также, что формирование этих качеств зависит во многом от того, является ли ребенок младшим или старшим в семье, от его пола и возраста так, и у старших дочерей может ярко проявляться агрессивность, враждебность, стремление к контролю.

Причины появления половой неопределенности у детей различны. Это может быть результатом влияния неосуществленной мечты родителей иметь ребенка противоположного пола, когда, например, мальчика одевают в раннем возрасте в детские платьица, покупают ему куклы, посуду вместо машинок, отращивают длинные волосы и т.д. Может быть и так, что дети, воспитанные в специальных учреждениях, сталкивавшиеся постоянно исключительно с женским обслуживающим персоналом, не имеют возможности «изучить» мужчин. Мальчики в своей семье, находящиеся всецело под влиянием матери, или девочки в семьях с тираном отцом и матерью, жалко и пассивно подчиненной отцу, могут идентифицироваться с более впечатляющим родителем. Также есть дети, которые без каких - либо очевидных причин в дошкольном возрасте проявляют преувеличенный интерес к тому, что культура называет противоположным полом. Девочка с мальчишескими ухватками, мальчик, проявляющий излишнюю нежность и нерешительность характера.

Однако социальная ситуация развития ребенка в современных условиях такова, что жесткая полоролевая поляризация социальных функций мужчины и женщины разрушается, происходит ломка традиционных культурных стереотипов мужского и женского поведения [35, с. 112]. Сферы деятельности и общественное производство все меньше подчиняются делению на сугубо мужские и женские. В самом процессе социализации происходит увеличение доли общественных форм, институтов и средств массовой информации, в которых нивелируются нормы и требования в соответствии с половой принадлежностью ребенка.

Кроме этого стихийная половая сегрегация - основа создания однополых детских сообществ -- и современных условиях приобретает частный характер, исчезают типичные коллективные игры, специфический детский фольклор, и вообще детская субкультура утрачивает четкие полоролевые границы [12]. В этих условиях происходит переориентация в формировании психологического пола личности ребенка с жестко фиксированной полоролевой модели на более мягкую смешанную модель.

Установлено, что дети, поведение которых строго соответствует полоролевым стереотипам («максимально девочки» и «максимально мальчики»), обладают более низким интеллектом, плохо справляются с современными видами совместной деятельности и психологически неблагополучны [35, с. 118].

Следствием этих двух противоборствующих тенденций в формировании психологического пола личности является сглаживание к подростковому возрасту различий в половой дифференциации в процессе становления межличностных отношений детей в группе своего пола. В преддверии пубертатного периода происходит смена детерминации в развитии межличностных отношений, половые различия, вероятно, перекрываются индивидуальными, так как ребенок вступает в эпоху индивидуализации собственного «я» [4, с 82].

Важную роль в осознании ребенком своей половой принадлежности играет обучение, так как мать и другие люди в обращении к ребенку постоянно подчеркивают «ты - мальчик» или «ты - девочка». Однако, это не просто знание, но и убеждение, и формируется оно на основании анализа признаков собственной половой принадлежности, не являясь просто запоминанием, как, например, имя, пусть и запоминанием прочным, типа «впечатления» [4. с. 88].

Чувство собственной половой принадлежности в норме устойчиво ко всякого рода вторичным влияниям, как и чувство собственного «я». Сознание характера собственной половой принадлежности является основой формирования психической структуры, определяющей поведение, принятое в данном обществе для представителей мужского или женского пола; поэтому задачей воспитания является формирование представлений о должном характере поведения мальчика или девочки.

В процессе полоролевой социализации важная роль психологами отводится семье.

Так, авторы психоаналитической ориентации считают основным в полоролевой социализации идентификацию ребенка с родителем одного с ним пола, а также преодоление специфических конфликтов, главный из которых -- Эдипов конфликт]. Они полагают, что мальчикам сложнее разрешить Эдипов конфликт, так как это предполагает разрушение первичной идентификации мальчика с матерью, разрушение, которое происходит с помощью отца, поддерживающего в сыне тенденцию к обесцениванию всего женского [35, с. 119] .

По мнению психоаналитиков, опыт, который приобретают мальчики и девочки в семье, определяется их разными врожденными биологическими потребностями.

Многочисленные исследования психологов показывают, что с самого рождения ребенка взрослые относятся к нему по-разному в зависимости от его пола, что находит отражение в именах, которые дают детям разного пола, в одежде, в тоне голоса взрослого, в предлагаемых ребенку игрушках, в характере поощрений и наказаний. Данные ряда исследований свидетельствуют, что мальчиков родители чаще подвергают физическим наказаниям, чем девочек, а более частые и сильные наказания воспитывают у мальчиков и большее сопротивление.

В проведенных исследованиях А. Бандуры и Р. Уолтерса, где выяснялась связь между родительским наказанием и агрессией у детей, также было обнаружено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высокоагрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям [7, с. 85].

Отношение отца к детям разного пола отличается от отношения матери. Отцы более дифференцированно относятся к ребенку в зависимости от его пола и в отличие от матерей почти не взаимодействуют ни с сыновьями, ни с дочерями на протяжении первого года их жизни, а впоследствии проявляют вдвое большую активность во взаимодействии с сыновьями чем с дочерями; вместе с тем отцы больше утешают девочек, когда они огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, а матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им больше проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам [35, с. 132]. Что касается особенности наказаний, то отцы предпочитают физические наказания, а матери непрямые или более психологические воздействия и на сыновей и на дочерей.

В семьях, где нет отца, основы мужских черт у сыновей возникали медленнее и мальчики были менее агрессивными и более зависимыми; с другой стороны, отсутствие отца до четырехлетнего возраста влияет на полоролевую ориентацию сильнее, чем в более старшем возрасте.

Ф. Парсонс видит роль отца и в том, что он может существенно помочь как сыновьям, так и дочерям в процессе их половой идентификации преодолеть зависимость от матери, которая устанавливается в раннем детстве. Представители «новой психологии пола» справедливо утверждают, что помощь сыновьям и дочерям в формировании представлений об их будущих семейных ролях возможна лишь при условии, если отцы будут утверждать в семье равенство без мужского господства и женской подчиненности [11, с. 156].

На процесс формирования психического пола ребенка также оказывают влияние братья и сестры; при этом старший ребенок, будь он девочка или мальчик, чаще выступает лидером и у сверстников, девочка же, имеющая старшего брата, часто развивается по модели «сорванца» и в обществе сверстников может выбрать компанию мальчиков.

Роли второго, не менее важного фактора в процессе половой социализации ребенка, чем семья,-- группе сверстников - уделяется значительно меньше внимания в исследованиях зарубежных психологов. Этот вопрос ставится лишь в единичных работах, где идентификация со сверстниками того же пола, что и ребенок, рассматривается как важный механизм формирования представлений о половой принадлежности и полоролевом поведении.

Однако тот факт, что в детстве мальчики и девочки имеют тенденцию играть раздельно и отдают предпочтение представителям своего пола, признается большинством психологов. Ребенок стремится быть принятым не только родителями, но и сверстниками и избегает их отвержения, а это принятие достигается во многом его поведением в соответствии с полоролевыми стандартами.

Большинство психологов считает, что для мальчиков сверстники имеют большее значение, поскольку мальчики меньше тяготеют к взрослым, к семье, они более чувствительны к социальному давлению со стороны сверстников при неприемлемом для их пола поведении. Одна из функций группы сверстников для мальчика, как полагают некоторые исследователи, состоит в том, что в ней он приобретает мужские черты и необходимую ему независимость от матери через солидарность со сверстниками и путем соревнования с ними.

Физическая данность таких индивидных характеристик, как возраст и пол, в онтогенезе не является чем-то фатальным, жестко детерминирующим развитие межличностных гуманных отношений ребенка в группе. Половая дифференциация, как и другие «предпосылки развития личности по самому существу своему безличны» [11, с. 178], поэтому, накладываясь на особенности совместной деятельности детей, индивидные характеристики различным образом влияют на проявления гуманных отношений ребенка в группе своего пола.

1.3 Возможности занятий по развитию речи в становлении самосознания ребенка младшего дошкольного возраста

В раннем возрасте ребенок только начинает входить в мир социальных отношений. Через общение с мамой, папой и бабушкой он постепенно овладевает полоролевым и нормативным поведением. Но в этот период мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени их значимости. Лишь постепенно внутренний мир ребенка приобретает определенность и устойчивость. И хотя этот мир формируется под влиянием взрослых, ребенок не может сразу усвоить то отношение к людям и вещам, которого от него ожидают [18, с. 67]. Большое значение для освоения окружающего мира ребенком является развитие речи.

Ребенок черпает свои первые основные, исключительно конкретные представления из окружающей его материальной среды при посредстве своих анализаторов. Слово закрепляет представления, добытые сенсорным путем.

Для ребенка в первую пору его жизни слова являются только вторыми оригиналами действительности. Первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств - из окружающего его вещественного мира.

Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Мать и дитя - это первая и основная в жизни маленького ребенка социальная ячейка, но она утрачивает свое исключительное значение уже на первом году его жизни. Благотворное развивающее влияние взрослого усиливается, если оно исходит не исключительно от одного лица. Численный состав взрослых, с которыми ребенок находится в общении, должен постепенно увеличиваться.

На втором году жизни уже замечается влечение ребенка к детскому обществу: начинают интересовать дети старше его. Какой - то инстинкт подсказывает, что общение со старшими детьми содействует его развитию.

Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща ребенку в большой степени. Едва он начинает говорить, т.е. становится способным словами выражать желания, формирующиеся мысли, как настойчиво требует, чтобы его слушали, чтобы с ним разговаривали [16, с. 84]. Эту потребность ребенка надо широко использовать в интересах закрепления внутренних душевных связей с ним и для развития его языка.

Осознание себя как отдельного полоролевого субъекта, как уникального «я» происходит через телесные чувствования, «образ» тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления и свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения [27, с. 51].

Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека, как человека определенного пола, как мальчика или девочку. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Обычно случается это не в «один прекрасный момент», а постепенно.

Выделения своего «я» можно наблюдать в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице: «Дай Пете!»; «Петя хочет!» Однако очень скоро он открывает, что «я» может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: «я» начинает употребляться для обозначения самого себя среди других.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, также можно наблюдать в раннем возрасте, когда уникальное «я» начинает «прорастать» сквозь восприятие мира предметов и человеческих отношений, причем уже ясно видна полоролевая идентификация малыша [27, с. 54].

В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения - все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова многократно повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «Дай ручку» - и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

После полутора лет подчинение действий ребенка словесным указаниям взрослых становится более прочным, но все же еще может нарушаться, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием [23, с. 32]. На глазах ребенка рыбку, с которой он только что играл, помещают под перевернутую чашечку. Затем говорят ему: «Рыбка под чашечкой, достань рыбку!», но при этом задерживают ручку ребенка на 20-30 сек. После задержки ребенок затрудняется выполнить указание, отвлекаясь на посторонние предметы (по материалам А.Р. Лурия.).

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние [23, с. 35]. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением [29, с. 42]. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности, а значит полоролевого развития. Учитывая это, родители и воспитатель должны направленно руководить развитием способности ребенка слушать и понимать речь, не относящуюся к конкретной ситуации.

Таким образом, специально организованные занятия по развитию речи будут способствовать становлению полоролевого самосознания ребенка.

Интересно подобранный сюжет рассказа или сказки, фиксирование внимания детей на полоролевых аспектах поведения героев, вопросы задаваемые детям по ходу рассказа (сказки), уточняющие внешние черты героев разного пола и различные аспекты из взаимоотношений - все это направит мысли и воображение детей в нужное русло. Усилит воображение и предложение воспитателя попробовать описать одежду героев, их жесты, слова и т.д. или предложить детям вспомнить, на кого из близких похож определенный герой (на папу, маму, брата, сестру) и почему они так думают. Можно предложить детям нарисовать кого-нибудь из героев рассказа или сказки, лучше всего того, кто им больше всего понравился.