Развитие самосознания младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Алтайская государственная педагогическая академия»

(АлтГПА)

Институт психологии и педагогики

Кафедра педагогики и психологии образования

Курсовая работа

Развитие самосознания младших школьников

Выполнила студентка

3 курса ОЗО гр.3ПП

Кухтенко Татьяна Николаевна

Научный руководитель-

к. психол. н., доцент

Четошникова Е.В.

Барнаул 2010

Оглавление

Введение

1. Теоретические предпосылки изучения развития самосознания детей младшего школьного возраста

1.1 Проблема самосознания в современной зарубежной и отечественной психологии

1.2 Семейные факторы, влияющие на развитие самосознания

1.3 Особенности формирования самосознания в младшем школьном возрасте

2. Экспериментальное исследование по развитию самосознания младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Результаты исследования по развитию самосознания младших школьников

2.3 Методические рекомендации для педагогов по развитию самосознания младших школьников

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Введение

В современных условиях обучения и воспитания особое значение отводится роли и месту личностного, эмоционального развития, самосознания и самопознания, сознательной регуляции поведения ребенка в социуме и его подготовке к реальной жизни. Актуальность изучения самосознания младших школьников обусловлена тем, что начавшееся в дошкольном возрасте первичное формирование Я-концепции и самооценки в младшем школьном возрасте продолжается в новых условиях, в иной ситуации, отличной от той, что сложилась в семье. Ребенок включен в другую систему деятельности - учебную, успешность в которой оказывает значительное влияние на развитие личности в целом и самосознания в частности.

Изучению самосознания посвящён ряд исследований в отечественной психологии: проблемой самосознания как психологического феномена занималась Р. Бернс, И.С. Кон, В.В. Столин, И.И. Чеснокова; особенности самосознания младшего школьника изучались Т.В. Архиреевой; диагностику развития самосознания в детском возрасте изучала О.А. Белобрыкина; Н.А. Гангнус; систему деятельности педагога по обеспечению формирования благоприятной Я - концепции у младших школьников в процессе учебной и внеучебной деятельности изучала Е.Т. Соколова.

По мнению многих исследователей (А.В. Захарова, Г. Крайг, А.И. Липкина, К. Роджерс, Г.А. Цукерман и др.), определяющим в развитии самосознания является младший школьный возраст, поскольку данный период является сенситивным для осмысления внешнего и внутреннего мира, развития логики чувств, обобщённого отношения к самому себе.

В настоящее время самосознание рассматривается как сложное образование, как одна из подструктур личности, имеющая интегральный характер. Самосознание - сложный психический процесс, который проявляется, прежде всего, в восприятии человеком многочисленных «образов» самого себя в различных ситуациях деятельности и общения. Эти образы - всегда результат социального взаимодействия индивида и его окружения. В движении от единичных, ситуативных образов самого себя к выявлению в себе существенного и неповторимого осуществляется процесс самопознания. Процесс самопознания необходимо сопряжен с переживаниями, в которых отражено собственное отношение личности к познаваемому в себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования. В реальной жизнедеятельности личности самосознание всегда представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения.

Вместе с тем, несмотря на высокий уровень представленности проблемы самосознания в отечественной и зарубежной литературе, особенности развития самосознания младших школьников является недостаточно изученным, что составляет проблему исследования.

Объект исследования: самосознание младших школьников.

Предмет - структурные компоненты самосознания (когнитивный, эмоциональный и оценочный) детей младшего школьного возраста.

Цель исследования - исследовать особенности процесса развития самосознания в младшем школьном возрасте и разработать программу психолого-педагогического сопровождения, направленную на развитие самосознания младших школьников.

Гипотеза - развитие самосознания младших школьников будет эффективно, если:

- исследовать условия и факторы, влияющие на формирование и развитие самосознания младших школьников;

- проанализировать приемы формирования самосознания детей в младшем школьном возрасте;

- создать в тренинге личностного роста условия, способствующие развитию позитивного самосознания младших школьников.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

Разработать и апробировать на практике программу психолого-педагогического сопровождения, направленную на развитие самосознания младших школьников.

Составить методические рекомендации по развитию самосознания для педагогов.

Методы исследования: теоретические: анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение данных психолого - педагогической литературы; эмпирические: тестирование с использованием диагностических методик, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Исследование проходило в 4 этапа:

I этап - подготовительный (5 семестр 2009 - 2010 уч.г.) - анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, определение методологического аппарата исследования.

II этап - организационный (6 семестр 2009 - 2010 уч.г.) - составление программы исследования и определение его базы.

III этап - исследовательский (январь - март 2010г.) - проведение диагностического исследования в начальных классах.

IV этап - обобщающий (апрель 2010г.) - обобщение и анализ полученных результатов диагностики, проверка соответствия цели, гипотезы и задачами, литературное оформление курсовой работы.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения развития самосознания детей младшего школьного возраста

1.1 Проблема самосознания в современной зарубежной и отечественной психологии

Анализ литературных источников по проблеме позволяет выделить несколько дискуссионных вопросов, а именно: природа самосознания, место самосознания среди других психологических феноменов, факторы, определяющие развитие самосознание, структура самосознания, генезис самосознания. Решение вопроса о природе самосознание всецело зависит от философских позиций тех концепций, в рамках которых он трактуется. Так, интроспекционизм игнорирует роль объективных факторов в возникновении и развитии самосознания. Представители этой концепции отождествляли психическое с сознанием, а сознание с самосознанием. Сторонники бихевиоризма и необихевиоризма, напротив старались выявить и подчеркнуть влияние окружающей действительности на психическую деятельность человека, однако впоследствии они пришли к исключению сознания и самосознания из сферы психической жизни, к отрицанию роли сознания в поведении людей. Вся психическая деятельность была сведена ими к механическим реакциями организма на внешние стимулы.

Разные исследователи отводят различное место самосознания в системе психологических феноменов. Подход к решению этого вопроса состоит в том, что самосознание считается почти синонимом психического. Одна из первых попыток выделить социальный фактор в осознании личностью самого себя принадлежат У. Джемсу. Однако социальные и индивидуально - природные компоненты самосознания у У. Джемса рядоположенными.

В начале XX века социолог Ч. Кули сформировал теорию «зеркального Я», согласно которой представление человека о самом себе, «идея Я», складывается под влиянием мнений окружающих и включает 3 компонента: представление о том, каким я кажусь другому лицу, представление о том, как этот другой меня оценивает, и связанную с этим самооценку, чувство гордости унижения.

Формирование человеческого «Я» в процессе реального взаимодействия индивида с другими людьми в рамках определенных социальных групп было исследовано Д. Мидом. Д. Мид утверждал, что самосознание - это процесс, в основе которого лежит практическое взаимодействие индивида с другими людьми. Чтобы успешно взаимодействовать с другими людьми, необходимо предвидеть реакцию партнера на то или иное действие. Рефлексия на себя есть, по сути дела, не что иное, как способность поставить себя на место другого, усвоить отношение других к себе.

Иной подход к рассмотрению самосознания характерен для представителей гуманистического направления в психологии. К. Роджерс, говоря о самосознании, оперирует понятием “Я - концепция”, под которой понимает сложную структурированную картину, существующую в сознании индивида как самостоятельная фигура и фон и включающая как собственно Я, так и отношения, в которые оно может вступить, а также позитивные и негативные ценности, связанные с воспринимаемыми качествами и отношениями “Я” в прошлом, настоящем и будущем. “Я - концепция” включает в себя реальное и идеальное “Я”.

Работая в рамках гуманистической психологии, Р. Бернс предложил более дифференцированную структуру “Я - концепции”. При этом автор попытался впервые использовать идеи теории и практики гуманистической психологии в процессе обучения и воспитания.

Развитие личности в теории самоактуализации А. Маслоу понимается исключительно как внутренний процесс, связанный с изначальным ее стремлением актуализировать в себе наследственные и генетические предрасположенности в отношении темперамента, характера, интеллекта. А. Маслоу выделяет самоактуализацию, или самореализацию, как одну из основных человеческих потребностей.

В психологической литературе особенно много работ, в которых самосознание рассматривается как важнейшая часть личности. При этом нередко подчеркивается, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. Будучи регулятором поведения, самосознание влияет на дальнейшее развитие личности. Исходя из правильного понимания природы и сущности самосознания личности, отечественные психологи внесли ясность и в вопрос о развитии самосознания ребенка. В противоположность психологам - идеалистам, которые придерживаются мнения о врожденности самосознания, наши психологи признают врожденным не самосознание, а лишь предпосылки к его развитию.

Поэтому настоящий источник и движущие силы развития самосознания, как отмечает С.Л. Рубинштейн, следует искать не во врожденных предпосылках, а в возрастающей реальной самостоятельности индивида, выражающийся в изменении его взаимоотношений с окружающими людьми. Регуляция связи ребенка со средой, воспитания тем самым играет ведущую роль и в развитии самосознания личности ребенка. В отечественной психологии в качестве определяющих факторов развития самосознания берется собственная практическая деятельность человека и его взаимодействие с окружающими людьми, посредством которых он усваивает накопленный человечеством общественный опыт.

Самосознание - это открытие своего собственного «Я» на социальном, личностном, экзистенциальном уровнях, это поиск своего места в системе человеческих отношений, идентичность, ощущение себя автором, творцом собственной биографии. Это событие (самосознание) происходит в возрасте около трех лет, оно подготавливается предшествующей историей детства. Именно на этом рубеже ребенок из объекта забот становится субъектом собственной жизни. Самосознание - осознание себя и отношение к себе как к физическому, духовному и общественному существу.

Самосознание - интегральное образование личности, оно определяется развитием таких качеств как самостоятельность, креативность, произвольность и т.д. Самосознание - система представлений ребенка о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с окружающими и отношение к себе. Самосознание включает три компонента:

1) когнитивный компонент - знание своих качеств и способностей, образ собственной внешности (образ Я);

2) эмоциональный компонент - самоотношение, самоуважение;

3) оценочный компонент - самооценка [24].

Самосознание представляет собой сложное психическое образование, состоящее из структурных составляющих, однако относительно содержания и функций составляющих мнения исследователей не всегда совпадают. Рассматривая проблему образования человека с позиции повышения его социальной эффективности, первоочередное внимание, с нашей точки зрения, следует уделить совершенствованию управления педагогическим процессом в начальной школе, внедрению тех технологий, с помощью которых можно достичь желаемого результата, а именно сформировать успешную личность, способную адекватно оценить себя, принять самостоятельное решение, взять ответственность за его исполнение и снять социальное напряжение. Анализ практики свидетельствует о целесообразности развития уже в младшем школьном возрасте представлений о самом себе и формирование образа «Я», без которых не возможно понимание поведения человека, причин успехов и неудач в его личностном восхождении и жизнедеятельности [16].

Образ «Я» как особое психологическое образование было выделено и охарактеризовано У. Джеймсом в 1892 г. в рамках изучения самосознания. Глобальное, личностное «Я» он рассматривал как двойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и «Я» как объект. Это две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Таким образом, У. Джеймс впервые подчеркнул различия Я-субъекта и Я-объекта.

В психической деятельности человека выделяется особый род активности - это рефлексивная деятельность, активность «Я», направленная на самое себя. В рефлексивной деятельности «Я» выступает как объект своих действий и переживаний [28].

Рефлексивность - это форма переживания человеком своей личности, форма, в которой личность открывается самой себе. Самосознание развивается постепенно, генетически это самая поздняя характеристика сознания. Самосознание возникает как продукт жизни в обществе, жизненного опыта. Необходимой предпосылкой формирования самосознания является сравнение себя с другими людьми. Человек как в зеркало смотрится в другого человека. Х.С. Салливан: «Для того чтобы мы поняли, кто мы такие, мы должны знать реакции на нас других людей» [22, с. 65]. Для формирования самосознания важно не только общение, но и труд и, в первую очередь, предметные действия ребенка. Б.Г. Ананьев выделяет основные стадии в формировании самосознания именно в связи с развитием предметных действий и общения [1].

На 1-й стадии ребенок отделяет свои действия от предметов своих действий. Это происходит в конце 1-го года жизни.

На 2-й стадии происходит отделение ребенком себя от своих действий, то есть осознание им того, что выполненные действия есть его действия, он сам является субъектом деятельности.

3-я стадия связана с формированием образа «Я». Это происходит в 2-3 года, когда дети переходят от называния себя по имени к использованию в разговорах о себе местоимения «мой, моя, мое, у меня».

4-я стадия (3-4 года) характеризует переход от представления себя к мысли о себе, формируется понятие о себе. Появляется самооценка. В этом возрасте дети не только указывают причины своих действий, но и дают им оценки. В начале эти оценки являются простым выражением оценки других лиц. Несколько позже появляется отражение и оценка своих психических состояний, желаний, хотений, мотивов.

Таким образом, развитие самосознания начинается с осознания своего тела, различных его органов и создания экстероцептивного образа самого себя. Образ своего физического облика складывается раньше, чем духовного, психологического. Р. Бернс « Самосознание - это совокупность установок на самого себя» [6, с. 32].

Огромное влияние на развитие самосознания оказывает социальная среда, взаимодействие с другими людьми и, прежде всего, с членами семьи. В.В. Столин выделяет в качестве основных феноменов, влияющих на формирование самосознания, следующие [30]:

1) прямое или опосредованное усвоение точки зрения другого на себя;

2) прямое и косвенное внушение ребенку со стороны родителей норм, оценок, стандартов, способов поведения;

3) трансляция ребенку со стороны близких конкретных оценок, стандартов и т. п.;

4) система контроля за ребенком (предоставление самостоятельности или жесткий контроль);

5) система отношений, складывающихся между ребенком и родителями (равенство общающихся, функциональное неравенство, система трансакций);

6) вовлечение ребенка в реальные взаимоотношения в семье (семейная идентичность);

7) механизм идентификации, то есть уподобление себя в форме переживаний и действий другому лицу.

Р. Бернс «позитивную Я-концепцию можно приравнять к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению собственной ценности; синонимами негативной Я-концепции становятся в этом случае негативное отношение к себе, непринятие себя, ощущение своей неполноценности»[6, с. 37].

Психологи рассматривают «Я-концепцию» в качестве итогового продукта самопознания человека [16]. «Я-концепция» имеет сложную структуру и включает следующие составные части» [6, с. 78].

Я-физическое - образ тела, переживание отдельных сторон своего физического облика, дефектов или недостатков. Эта сторона Я-концепции особенно большое значение имеет в детском и подростковом возрасте, когда другие стороны «Я» еще отстают в своем развитии. Значение Я-телесного иллюстрируется открытым А. Адлером в начале нашего века эффектом компенсации и сверхкомпенсации органических дефектов.

Я-психологическое - восприятие собственных черт личности, способностей, мотивов, притязаний. Психологическое «Я» составляет основу Я-концепции. Я-социально-ролевое - ощущение себя носителем тех или иных социальных ролей и функций (например, профессионала, отца семейства, члена общественной организации и т. п.). Социально-ролевая идентичность человека - очень важная составляющая Я-концепции.

Самоотношение, или смысл «Я». Внешним проявлением самоотношения является самооценка - общее положительное или отрицательное отношение к себе. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру, в значительной мере определяет социальную адаптацию личности. Важными характеристиками самооценки являются целостность, интегрированность и автономность самооценки, ее независимости от внешних оценок. В формировании самооценки огромную роль играет родительское отношение: положительная самооценка формируется родительской любовью, отрицательная - нелюбовью, отвержением ребенка. Важную роль играет также успех деятельности. У. Джеймс определил формулу самооценки [19, c. 18]:



Из этой формулы следует, что для того, чтобы повысить самооценку, нужно либо повысить успешность деятельности, создать для человека ситуацию переживания успеха, либо снизить притязания. Если человек, имеющий завышенные притязания, постоянно наталкивается на неуспех, это ведет его к фрустрирующим переживаниям.

Д.А. Леонтьев выделяет еще один уровень Я-концепции - Я-экзистенциальное, в котором отражены особенности взаимоотношений личности с окружающим миром [13, c. 7]. Оно проявляется в ощущении себя источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживания своей свободы или несвободы, ответственности или сторонности. Это уровень, в котором отражаются общие принципы отношений личности с окружающим миром, а не отдельные свойства.

В целом Я-концепцию можно представить как иерархически организованную структуру, разворачивающуюся от глубинного самоощущения до вербализованных концептуальных представлений о себе. В психологии принято выделять две формы Я-концепции: Я-реальное и Я-идеальное. Я-реальное включает те представления человека о самом себе, которые, по его мнению, наиболее достоверно и адекватно характеризуют личность в данный момент. Идеальная Я-концепция - это представления личности о себе в соответствии с идеалами, желаниями («каким я хотел бы быть»), сумма желательных качеств. Фактически соотношение Я-реального и Я-идеального положено в основу самооценки, понимаемой как соотношение реальных достижений индивида и его притязаний. Сущностью чувства самоуважения является соотношение индивидуального идеала и достижений. Соотношение Я-реального и Я-идеального лежит в основе механизмов адаптации личности. Идеальное «Я» - это развитые и активные жизненные силы, потенции Я-реального, побуждающие личность к развитию. Я-идеальное и Я-реальное, как правило, не совпадают и не могут совпадать полностью. Однако большие расхождения между ними, конфликтный характер соотношения (когда в идеальном «Я» присутствует одна черта, а в реальном «Я» ее противоположность) считается тревожным симптомом, так как ведет к нарушениям в поведении и неадаптивности. Выделяют следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции [28].

1. Снижение самоуважения и часто как следствие - социальная деградация, агрессивность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Человек легко поддается влиянию группы.

3. Глубокое изменение восприятия. Люди с негативной Я-концепцией с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

Подход, основанный на психоаналитических взглядах, рассматривает Я-идеальное как элемент глубинных личностных процессов. Помимо того, что Я-идеальное может стать причиной депрессивных переживаний, что подтверждается исследованиями, которые показали, что у больных неврозом конфликт между Я-идеальным и Я-реальным выражен намного сильнее, чем у психически здоровых людей, человек переживает постоянное недовольство собой, как признак фрустрированности. Кроме того, Я-идеальное включается в структуру защитно-психологических механизмов и стратегий, цель которых - сохранение положительного самоотношения. Психологической защитой в настоящее время считают любые реакции, которым человек научился и прибегает к их использованию неосознанно, для того, чтобы защитить свои внутренние психические структуры, свое «Я» от чувства тревоги, стыда, вины, гнева, а также от конфликта, фрустрации и других ситуаций, переживаемых как опасные.

Восприятие себя может искажаться не только защитными механизмами, но также мотивами, целями, установками. В исследованиях выделяются две функции самопрезентации:

- самопрезентация предпринимается ради самопонимания. Человек стремится согласовать представление о себе со своим поведением;

- публичное распространение образа «Я». Главное в этой функции - защита самоотношения и обеспечение успешного социального взаимодействия.

Возможны две стратегии самопрезентации: ублажающая и самоконструирующая. Ублажающая направлена на то, чтобы представить себя в благоприятном свете и получить одобрение окружающих. Самоконструирующая направлена на поддержание и укрепление идеального «Я», так как вытекает из желания произвести впечатление на других теми качествами, которые входят в идеальное «Я» субъекта.

Таким образом, ведущей функцией самосознания является регуляция поведения личности. Совокупность знаний о себе и самооценка представляет психологическую основу поведения личности, степень ее уверенности в себе, свободу и ответственность. Исследования последних лет доказывают, что отрицательная динамика познавательных интересов, интересов к себе, рост числа детей группы риска, склонных к девиациям, обусловлены слабой сформированностью у них адекватной самооценки, неспособностью к самоконтролю в начальной школе. К концу младшего школьного возраста число школьников с заниженной самооценкой существенно возрастает. В этой связи становится очевидным мотив выбора поля нашей конструктивной деятельности - развитие самосознания у младших школьников.

1.2 Семейные факторы, влияющие на развитие самосознания

Все теории развития самосознания сосредоточены на особенностях, свойственных тому или иному возрастному периоду, однако две темы, несомненно, проходят через весь процесс развития самосознания независимо от возраста. Это - роль семейных отношений и роль значимых других.

Под термином «значимые другие» понимаются люди, которые важны или значимы для ребенка вследствие того, что он чувствует их способность оказывать непосредственное влияние на его жизнь[6].

Значимые другие - это те, кто играет в жизни личности большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых других на индивида зависит от степени их участия в его жизни, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих.

В раннем детстве наиболее значимыми другими в окружении ребенка являются родители. Позже к ним присоединяются учителя и группа сверстников. В поисках образа «Я» человек выбирает значимого другого и высоко оценивает созданное им изображение своего «Я». Точность этого образа зависит от индивидуальных особенностей значимого другого. Одобрение значимого другого создает у ребенка позитивный образ «Я», в то время как постоянное порицание способствует возникновению у него негативной самооценки. В любом случае созданный образ становится главным источником психологического опыта, необходимого для развития самосознания [6].

Тип взаимоотношений, который складывается в семье между ребенком и родителями, является чрезвычайно важным фактором развития Я-концепции. Это объясняется следующими причинами: во-первых, основы Я-концепции закладываются в раннем детстве, когда главными значимыми другими для ребенка являются родители, взаимодействие с которыми обеспечивает обратную связь, необходимую для возникновения и развития представлений о себе; во-вторых, родители имеют уникальную возможность влиять на развитие Я-концепции ребенка, поскольку он зависит от них физически, эмоционально и социально.

Рассмотрим психологические условия формирования самооценки, при которых решающим фактором являются отношения ребенка в семье.

Низкая самооценка тесно связана с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению. Это выражается в следующих требованиях к нему: послушание, умение подстраиваться к другим людям, зависимость от взрослых в повседневной жизни, опрятность, бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Судя по всему, успешность, достигаемая умением подстраиваться под желание других людей, а не на основе личных достижений, ведет к формированию низкой самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается надломлен, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности[6].

Средняя самооценка связана с попытками родителей занимать по отношению к детям покровительственную, снисходительную позицию. Скромные цели родителей этих детей позволяют им принимать детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу. Приобретение самостоятельного личного опыта вне дома у детей этой группы, как правило, ограничивается. По сравнению с детьми, обладающими высокой самооценкой, дети этой группы больше ориентируются на мнение других людей о себе[6].

Высокая самооценка связана с попытками одного из родителей принимать основные решения. Важная особенность семей этой группы состоит в ясных, заранее установленных полномочиях в принятии решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам в целом принимаются коллективно. Здесь царит атмосфера взаимного доверия, каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг.

Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью. Более позитивно здесь отношение матери к себе и к мужу. В глазах ребенка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, ибо чувствует уверенность в своих силах. Он меньше подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого[6].

Для развития самосознания важны следующие моменты:

1. предоставление свободы или наложение запретов. Некоторые родители придерживаются стратегии жесткого контроля над поведением ребенка; другие предоставляют им практически неограниченную свободу. Третьим удается найти золотую середину между этими двумя крайностями.

2. тепло или отчужденность в отношениях. Несмотря на то, что практически все родители любят своих детей, между ними существуют различия в том, насколько часто и открыто они выражают это чувство и насколько им свойственна холодность и враждебность (которые иногда даже способны вытеснить теплое и сердечное отношение к ребенку).

3. заинтересованность или безразличие. Многие родители проявляют полную заинтересованность в ребенке, которая отрицательно влияет на развитие Я-концепции. Даже ругая и наказывая ребенка, родители наносят его Я-концепции меньший вред, чем проявляя к нему полное безразличие.

4. порядок рождения в семье. Данный момент, по-видимому, незначительно влияет на самооценку. Но отношения ребенка с родителями одного с ним пола в этом плане довольно значимо.

Высокая степень авторитарности в отношениях родителей с ребенком препятствует развитию позитивной Я-концепции[6].

1.3 Особенности формирования самосознания в младшем школьном возрасте

В возрасте семи - одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников. Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями [25].

Школьная оценка влияет непосредственно на становление самооценки. Оценка успеваемости, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка. У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство собственной неполноценности, и даже безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер. Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, ущербности, принятие позиции отстающего приводит к негативным последствиям.

В целом, у детей младшего школьного возраста самооценка:

- становится в целом более адекватной;

- дифференцированной;

- суждения о себе - более обоснованными [2].

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Школа и семья - внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления. К концу младшего школьного возраста совершенствуется рефлексия - создаются новые возможности для формирования самооценки и личностных качеств.

Как говорилось выше, ведущей функцией самосознания является регуляция поведения личности. Данная проблема в современной школе становится все более актуальной. Ориентация учебно-воспитательного процесса на развитие личности ребенка, с одной стороны, помогает раскрываться многим потенциальным познавательным и творческим возможностям детей, с другой стороны, требует от самих учащихся большой самостоятельности, активной позиции, ответственности за результат деятельности, способности к самоорганизации и саморегулированию.

Знания о себе и эмоционально-ценностное отношение с самого начала включаются в регуляцию поведения. По мнению И.И. Чесноковой, «знания о себе и самоотношение становятся истоком, мотивом саморегулирования» [32, с. 37]. И.И. Чеснокова выделяет две формы саморегулирования: первая связана с конкретным поведенческим актом, вторая - с планированием личностью целенаправленных изменений в себе. Именно вторая форма саморегулирования лежит в основе самовоспитания личности. Внутренняя активность как стремление стать совершеннее, изменить себя рождается неудовлетворенностью собой. Она окрашивает образ «Я» ребенка неприятными оттенками, которые никогда не присутствуют в его «Я-идеальном».

С.Г. Якобсон и Г.И. Морева, исследуя механизмы саморегуляции в детском возрасте, выявили один из видов Я-идеального - Я-потенциальное, которое отражает возможные характеристики образа «Я» в случае совершения или несовершения какого-либо поступка. Автор приходит к выводу о том, что расслоение образа Я на Я-реальное и Я-потенциальное при стремлении сохранить исходный положительный образ себя является одним из основных психологических факторов моральной саморегуляции поведения. Механизмы саморегуляции запускаются, если ребенок осознает угрозу положительному образу себя, в содержание которого входит такая характеристика как соблюдение моральных норм и принципов. Авторы утверждают, что регулятивная функция образа «Я» возникает уже на границе дошкольного и школьного возраста с развитием способности представлять себе свое будущее поведение и переживать отношение к этому воображаемому поступку, а также понимать, что такое отношение будут сопровождать не только воображаемый, но и, тем более, реальный поступок. В младшем школьном возрасте эти способности обеспечиваются развитием рефлексии и операции планирования - интеллектуальных предпосылок саморегуляции, а также развитием морального сознания и ценностных ориентаций [2].

Исследования венгерских психологов, направленные на изучение содержания, соотношения и функций образа «Я» показали, что «понятие идеального «Я» можно рассматривать сложившимся в начале младшего школьного возраста» [2]. Именно в этом возрасте дети начинают осознавать желаемые качества, которые интегрируются, образуют определенную иерархию и превращаются в более или менее целостный образ «Я». Иерархия, в которую выстраиваются желаемые качества, в младшем школьном возрасте подвержена влиянию ценностей, принятых ребенком. Я-идеальное на этом этапе несет в себе функцию ценностных ориентиров.

Позже Я-идеальное параллельно с этой функцией начинает осуществлять и мотивирующую функцию. Источник мотивации для достижения желаемых качеств заключен в осознаваемом и переживаемом различии между Я-реальным и Я-идеальным. Установлено, что для осуществления мотивирующего воздействия это различие должно иметь оптимальное значение. Незначительное различие Я-реального и Я-идеального говорит о полной самоудовлетворенности. Человеку не к чему стремиться. Слишком большое различие может переживаться человеком как непреодолимое. В случае оптимального расхождения Я-реального и Я-идеального последнее начинает определять как ближние, так и дальние цели саморегуляции и ее высшей формы - самосовершенствования.

Содержание «Я-идеального» у младших школьников несет на себе преимущественно признаки «Я в будущем». Оно связано с осознанием детьми себя в рамках той или иной временной перспективы. В этом осознании себя также, как и в функционировании ценностно заряженного Я-идеального, кроются механизмы внутренней активности человека. Т.В. Ермолова и И.С. Коломогорцева, занимавшиеся изучением временного аспекта образа себя у старших дошкольников, отмечают, что «выделение социально зрелых периодов жизни человека как более ценных по сравнению со своим объективным возрастом с неизбежностью приводит к расширению временной перспективы в сторону отдаленного будущего. Когнитивные проекции своего «Я» в это будущее фиксируются самосознанием как Я-потенциальное, включающее в виде нового качества личности семилетки его социальные детерминанты» [2]. Такое насыщение образа «Я» будущими социальными ролями, по мнению авторов, направляют внутреннюю активность детей на процесс самосовершенствования.

Таким образом, чем насыщеннее для ребенка его «Я-идеальное», чем оно более эмоционально заряжено, ценно и значимо, тем большей побудительной и регулятивной силой оно обладает. Но на пути переживания образа идеального себя в младшем школьном возрасте много трудностей.

Одной из важных характеристик самосознания, от которой зависит во многом четкость и реалистичность каждого компонента образа «Я» и регулятивная функция самосознания, является рефлексивность. Рефлексивность при самооценке своих реальных и потенциальных возможностей делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. В процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе в настоящем и будущем, составляющие содержание самопознания ребенка.

А.В. Захарова определяет рефлексивность по «наличию у ребенка колебаний, сомнений в ситуациях оценивания себя, стремления избежать однозначных оценок путем перебора их вариантов, смягчения категоричности самооценочных суждений». Исследования этой характеристики в детском возрасте позволило А.В. Захаровой и сотрудникам ее лаборатории утверждать, что «чем старше ребенок, тем большая рефлексивность наблюдается у него при оценке во всех видах деятельности» [19, с. 25].

Рефлексивность обеспечивает такие важнейшие процессы самопознания, выделяемые И.И. Чесноковой, как самовосприятие, самонаблюдение, самоанализ и самоосмысливание. Степень рефлексивности определяет и степень объективности знаний о себе, т.к. именно неоднозначность и некатегоричность суждений о себе позволяет вести внутренний диалог, «обсуждение с самим собой своей личности, ее ценностей» [32, с. 48].

Некатегоричные и критические рассуждения о себе и своем будущем определяют способность ребенка к критическому осмыслению своих особенностей и возможностей. Наличие в образе «Я» отрицательных характеристик, подкрепленное результатами объективного самонаблюдения, порождают адекватную самооценку и побуждают к целенаправленной саморегуляции поведения.

В младшем школьном возрасте диагностируются перспективность и рефлексивность самопознания как важнейшие предпосылки развития у детей способности к саморегулированию и самовоспитанию. Насыщение образа «Я» перспективными характеристиками в младшем школьном возрасте происходит особенно интенсивно. В этот период складываются интеллектуальные и личностные предпосылки для появления способности заглянуть в свое будущее, увидеть там желаемый образ себя, пережить его положительно и ценностно заряжено. Рефлексивные рассуждения, хотя и трудны для младших школьников, позволяют рассмотреть и реалистично детализировать свое «Я-идеальное» и даже проанализировать некоторые трудности и возможности на пути достижения желаемого «Я».

Большинство авторов выделяют в самосознании два основных компонента: когнитивный и эмоциональный (М.И. Лисина, В.В. Столин, И.И Чеснокова).

И.И. Чеснокова представляет самосознание как единство 3-компонентов: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведение личности. И.С. Кон включает в структуру самосознания 4 компонента: сознание своей тождественности, сознание собственного « Я », осознание своих психических свойств и определенную систему социально-нравственных самооценок. Л.Д. Олейник говорит о шести компонентах структуры самосознания: самочувствие, самопознание, самооценка, самоконтроль, самокритичность, саморегуляция.

Наиболее последовательная концепция самосознания сформирована В.В. Столиным. В соответствии с тремя видами активности, он выделил три уровня в развитии самосознания: оргазмический, индивидуальный и личностный. Оригинальную концепцию структурирования самосознания предложила В.С. Мухина. Согласно этой концепции самосознание развивается внутри следующей исторически сложившейся и социально обусловленной структуры: имя собственное плюс личное местоимение (за которыми стоят физический облик, индивидуальная духовная сущность человека); притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности; долг и права личности.

Таким образом, на основании анализа литературных источников в младшем школьном возрасте желание и способность к самоанализу и самопознанию различных сторон своей личности и своих потенциальных возможностей проявляется довольно устойчиво и поддается формированию в ходе специальной работы.

Глава 2. Экспериментальное исследование по развитию самосознания младших школьников

2.1 Организация и методы исследования

Основная цель нашего исследования заключалась в исследовании особенностей процесса развития самосознания в младшем школьном возрасте и разработке программы психолого-педагогического сопровождения, направленной на развитие самосознания младших школьников.

Для доказательства гипотезы на практическом уровне нами была проведено исследование на базе Омутской средней общеобразовательной школы в 3 классе. В классе 6 учащихся.

Исследование состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного. На констатирующем и контрольном этапе были применены диагностические методики, на формирующем этапе апробировалась программа психолого-педагогического сопровождения развития самосознания детей младшего школьного возраста.

Были применены методики, затем апробировалась программа психолого-педагогического сопровождения развития самосознания детей младшего школьного возраста. А после применения программы были вновь применены методики и сравнивались результаты до реализации программы и после.

Для того чтобы полнее увидеть картину развития самосознания младших школьников, диагностическая программа должна удовлетворять следующим условиям: должна исследовать уровень сформированности основных психических функций; организовывать равные для всех условия работы; сама природа заданий должна препятствовать механическому заучиванию правильных ответов; стимульный материал должен быть достаточно схематичен; давать возможность детям ощутить те ограничения в поведении, те правила, которые предполагает процедура обследования; небольшой объем времени, затрачиваемый на всю процедуру обследования; возможность четкой фиксации результатов обследования; возможность использования результатов тестирования любым психологом.

Целью данной программы является создание условий для развития самосознания младших школьников. Для достижения этой цели поэтапно решаются следующие задачи:

- обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;

- способствование повышению самооценки у участников группы;

- способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.

Учитывая специфику самосознания младших школьников, необходимо помочь им изменить негативное отношение к себе, выработать уверенность, стремление к успеху. В этих целях может быть использована специальная коррекционная программа, направленная на развитие различных структур самосознания ребенка. Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия.

Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий. Для проведения занятий по программе необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы - столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. В течение занятий группы целесообразно вести «дневник посещаемости» занятий.

Это позволяет оценивать динамику отношения к школе каждого конкретного ребенка, с учетом того, сколько занятий им посещено. Пропуск одного-двух занятий по программе, как правило, резко снижает ее эффективность, поскольку «проваливается» реализация одной из микроцелей программы.

Для сбора и анализа фактического материала важно применять разные методики, комплексное использование которых и обеспечивает надежность, достоверность получаемых данных. Отсюда выбор конкретных методик для проведения комплексного психологического изучения личности ребенка производился с расчетом на получение с помощью этих средств личностно - психологических характеристик, позволяющих проверить выдвинутую гипотезу.

На основе трех компонентов самосознания: когнитивного, эмоционального и оценочного в педагогической работе по развитию самосознания детей младшего школьного возраста нами использовались методики: «Шкала самоуважения Розенберга», методика «Кто я?», методика Г.В. Щур «Лесенка».

При выборе методик учитывалась: положительная оценка применения и надежность методики по данным ряда отечественных и зарубежных исследователей; доступность методики для изучаемого контингента детей; пригодность данной методики для групповых обследований; возможность математической обработки результатов и пр.

Требования, предъявляемые к организации исследования заключались в следующем:

- исследование проводилось в условиях реального образовательного процесса;

- работа строилась последовательно.

Диагностика самоотношения (Приложение А)

Цель: выявление социальной роли ребенка, особенностей его характера, жизненных перспектив.

Оборудование и материалы: Листы бумаги, ручки.

Процедура диагностики: учитель раздает листы бумаги, школьники их подписывают. Испытуемым предлагалось 20 раз ответить на вопрос «Кто я?». Я проводила эту методику, чтобы понять, кем они себя считают, какие суждения ставят на первое место, какие на последнее.

Инструкция: учитель обращается к ученикам со следующими словами: « Вам нужно 20 раз ответить на вопрос «Кто вы?». Ответы записать в столбик под соответствующими цифрами (1, 2, 3, 4 и т. д.)

Диагностика самоуважения (Приложение Б)

Цель: выявить уровень сформированности самоуважения.

Опросник «Шкала самоуважения Розенберга» состоит из десяти утверждений и предполагает четыре градации ответов: «полностью согласен», «согласен», «не согласен», «абсолютно не согласен». В соответствии с градациями ответов определяются уровни самоуважения для каждого утверждения.

Оборудование и материалы: Листы бумаги, ручки.

Процедура диагностики: учитель раздает листы бумаги, школьники их подписывают. Школьникам задаются вопросы, напротив номера вопроса они ставят букву (а, б, в, г), которая соответствует выбору школьника. Далее учитель анализирует и интерпретирует полученные результаты и определяет уровень самоотношения у младших школьников.

Инструкция. Учитель обращается к ученикам со следующими словами: «Сейчас я прочитаю вам 10-ть высказываний. Внимательно послушайте каждое из них. Подумайте, насколько вы с ними согласны (насколько они про вас). Если вы полностью согласны с высказыванием, поставьте букву а; если вы частично согласны, поставьте букву б; если не согласны - поставьте букву в; если вы совсем не согласны - поставьте букву г. Напротив номера вопроса поставьте ту букву, на которую вы оцениваете прочитанное мной высказывание

Диагностика самооценки

Цель: выявить представления ребенка об отношении к нему других людей, выявить его самооценку, а так же характер и степень осознанности этого отношения.

Оборудование и материалы: бланк, на котором нарисована лесенка из четырех ступенек, ручки.

Процедура диагностики: учитель раздает листы бумаги, школьники их подписывают. Детям предлагается поставить себя на ступеньку «лесенки», учитывая наличие в себе социально значимых качеств (доброты, дружелюбия, отзывчивости). Инструкция к выполнению задания: «Посмотри на эту «лесенку» и представь, что все дети твоего класса уселись на ступеньки этой «лесенки».

Но не как кому хочется, а на верхнюю ступеньку сели самые умные дети, которые хорошо умеют выполнять задания, умеют играть с ребятами, никогда не ссорятся. На второй ступеньке оказались дети, которые тоже умеют дружить, готовы прийти товарищу на помощь, но иногда (очень редко) они не очень хорошо выполняют задания или совершают какие-нибудь плохие поступки. На третьей ступеньке оказались дети, тоже очень хорошие, но у которых плохие поступки встречаются чаще и так постепенно, если мы дойдем до последней ступеньки, то такие дети окажутся на ней? Правильно, а теперь нарисуй человечка на ступеньке, на которой по твоему мнению должен оказаться ты.

На следующем этапе ребенку предлагалось подумать, каким бы ему хотелось быть учеником и поставить себя на следующей лесенке, исходя из тех качеств настоящего ученика, которыми он хотел бы обладать (усидчивость, старательность, трудолюбие, умение дружить с ребятами в классе).

Инструкция к выполнению задания: Представь, что ты и ребята твоего класса опять уселись на ступеньки, но уже другой лесенки. На верхней ступеньке оказались самые старательные, внимательные, усидчивые, дружные ребята. На второй ступеньке тоже очень старательные дети, но которые иногда отвлекаются или забывают выполнить какое-нибудь задание. Но это бывает чрезвычайно редко, и их тоже считают хорошими учениками.… И так постепенно, если мы опустимся до последней ступеньки, то на ней окажутся дети, которые не хотят идти в школу, поэтому совсем не стараются, шалят, не слушаются учителя и ведут себя в школе очень плохо. Подумай, на какой ступеньке ты видишь себя и нарисуй на ней человечка.

Оценка выполнения этого задания производится по четырех бальной шкале: 1б. присуждается ребенку с сильно заниженной самооценкой (ниже 4-ой ступеньки), 2б. - с заниженной самооценкой (ниже 2-ой ступеньки), 3б. - с завышенной самооценкой (1 ступенька), 4б. - с нормальной самооценкой (вторая ступенька). При оценке второго этапа задания установка на высокую успешность оценивается в 4б., на «нормальную»- 3б., на среднюю - 2б., и на низкую - 1б.

Наряду с описанными методиками в процессе изучения учеников компенсирующих классов применялись и другие методы психологического исследования: беседа, наблюдение.

С помощью беседы решались следующие задачи: установление контакта с ребенком и общее знакомство с ним. При этом выявились особенности устной речи детей, направленность их интересов, характер взаимоотношения со взрослыми и товарищами и т. д. Хотя полученные в беседах материалы не подвергались специальной обработке, они способствовали более глубокому пониманию некоторых сторон личности детей.