Процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школьной жизни

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Адаптация первоклассников к школе как социально - педагогическая проблема

1.1 Общая характеристика понятия адаптация

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

1.3 Особенности адаптации младших школьников в первом классе

1.4 Социально-педагогические аспекты школьной адаптации

Глава 2. Исследование социальной адаптации первоклассников к школьной жизни

2.1 Описание базы исследования

2.2 Исследование уровня адаптации первоклассников к школьной жизни. Констатирующий эксперимент. Описание контрольной группы

2.3 Исследование уровня адаптации первоклассников к школьной жизни. Констатирующий эксперимент. Описание экспериментальной группы

2.4 Формирующий эксперимент

Глава 3. Контрольный эксперимент

3.1 Результаты диагностики в контрольной группе

3.2 Результаты вторичной диагностики в экспериментальной группе, полученные после реализации на практике социально-педагогической программы, направленной на адаптацию первоклассников к школьной жизни

3.3 Сравнительная диагностика полученных данных в контрольной и экспериментальной группах после реализации на практике социально-педагогической программы, направленной на адаптацию первоклассников к школьной жизни

Заключение

Список литературы

Введение

Начало обучения в школе - один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в психологическом, так и в физическом плане.

Поступив в школу, ребенок не сразу становится школьником, вовлеченным в учебный процесс. Этот момент является новым возрастным периодом в жизни ребенка, основной ведущей деятельностью которого, становится учебная деятельность.

Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с 6 и с 7 лет. Это очень напряженный период, так как школа с первых же дней ставит перед учениками ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые в силу индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям и лишь частично справляются (или не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. Кроме того в первые дни обучения в школе дети испытывают тревогу, рассеянность, напряжение, снижается сопротивляемость организма, могут нарушаться сон, аппетит, повышаться температура,

От того, как пройдет адаптация на первом году обучения, во многом зависит работоспособность и успеваемость учащихся в последующие годы.

На сегодняшний день тема адаптации первоклассников к школьной жизни является одной из наиболее актуальных. Поскольку именно начало школьного обучения и благополучие адаптационного периода во многом определяет дальнейшую социальную деятельность ребенка.

В условиях постоянной модернизации учебного процесса, все больше возрастает учебная нагрузка, наблюдается интенсификация учебной деятельности. Это обуславливает потребность в широком рассмотрении и совершенствовании социально - педагогической деятельности, направленной на адаптацию первоклассников к школе.

Цель настоящей работы - определение технологий и методов работы социального педагога по формированию успешной адаптации, на основе исследования уровня адаптации первоклассников к школьной жизни.

Объект изучения: процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школьной жизни.

Предмет: содержание и методы социально-педагогической работы по адаптации первоклассников к школе.

Гипотеза исследования: деятельность социального педагога, направленная на адаптацию первоклассников к школьной жизни будет продуктивной, если будут проведены диагностические мероприятия по выявлению уровня адаптации, создана специальная социально-педагогическая программа, а также благоприятные условия для стабилизации процесса адаптации школьников на первом году обучения.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой исследования выделяются следующие задачи:

Дать общую характеристику понятия «адаптация»;

Охарактеризовать психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста;

Раскрыть Особенности адаптации младших школьников в первом классе;

Изучить социально-педагогические аспекты школьной адаптации;

Исследовать уровень адаптации первоклассников к школьной жизни;

Предложить и апробировать социально-педагогические мероприятия по стабилизации адаптации первоклассников к школьной жизни.

Исходя из поставленных задач, можно выделить следующие методы исследования:

Теоретические методы: анализ, обобщение, сравнение;

Эмпирические методы: наблюдение, проективные и опросные методики;

Количественный и качественный анализ результатов.

Структура работы: введение; 3 главы, заключение, список литературы, приложения.

Глава 1. Адаптация первоклассников к школе как социально - педагогическая проблема

1.1 Общая характеристика понятия адаптация

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio - приспособление, прилаживание. Под ним понимается совокупность приспособительных реакций живого организма к изменяющимся условиям существования, выработанных в процессе длительного эволюционного развития (филогенеза) и способных преобразовываться, совершенствоваться на протяжении индивидуального развития (онтогенеза) [4].

Без адаптации невозможно было бы поддержание нормальной жизнедеятельности и приспособление к различным факторам внешней среды. Адаптация имеет большое жизненное значение для организма ребенка, позволяя не только переносить значительные и резкие изменения в окружающей среде, но и активно перестраивать свои физиологические функции и поведение в соответствии с этими изменениями, иногда и опережая их. Генетическая программа развивающегося организма предусматривает не заранее сформировавшуюся адаптацию, а возможность ее реализации под влиянием среды.

Первое использование понятия «адаптация» принадлежит учёным-биологам [37]. Введение его в научный оборот связано с именем немецкого физиолога Ауберта, который использовал этот термин для характеристики явления приспособления органов чувств человека, выражающегося в повышении или понижении чувствительности в ответ на действия адекватного раздражителя [39].

Ж. Пиаже рассматривал адаптацию и в биологии, и в психологии как единство противоположно направленных тенденций - аккомодации и ассимиляции [2].

Аккомодация обеспечивает модификацию функционирования организма или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Ассимиляция же изменяет те или иные компоненты этой среды, перерабатывая их согласно структуре организма или включая в схему поведения субъекта. Эти процессы тесно связаны между собой и опосредуют друг друга. Иными словами, адаптация предполагает, что, во-первых, происходит приобретение знаний, умений и навыков, компетентности и мастерства и, во-вторых, изменяется психическая организация человека - когнитивные (сенсорные, перцептивные, мнемические и др.) и личностные (мотивация, целеполагание, эмоции и др.) процессы.

Понятие «адаптация» очень многогранно. В биологии оно используется для обозначения степени выживаемости особей, популяций и видов (биологическая адаптация) и соприспособленности (коадаптация). В медицине - для обозначения жизнедеятельности организма человека в норме и патологии. В педагогике и психологии под адаптацией понимают процесс и результат установления определенных взаимоотношений между личностью и социальной средой (социальная адаптация).

На сегодняшний день можно выделить несколько видов адаптации: сенсорная, психологическая социальная.

Сенсорная адаптация (в психофизиологии) - общее свойство сенсорных систем, заключающееся в приспособлении к длительно действующему раздражителю

Психологическая адаптация приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

Под социальной адаптацией понимается процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности. Содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентаций группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы.

В ходе социальной адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений. Личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социальной адаптации формируются социальные качество общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться.

При изучении адаптации одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о соотношении адаптации и социализации. Процессы социализации и социальной адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается только с общим развитием, а адаптация - с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности. Явление социализации определяется как процесс и результат активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Понятие социализации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию и становлению личности под воздействием общества, институтов и агентов социализации. В процессе социализации формируются механизмы взаимодействия личности со средой.

Таким образом, в ходе социализации человек выступает как объект, воспринимающий, принимающий, усваивающий традиции, нормы, роли, созданные обществом. Социализация, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование индивида в обществе.

В ходе социализации осуществляются развитие, формирование и становление личности, в то же время социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе. Социальная адаптация является одним их основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализации.

Рассмотрим формы, которых может протекать социальная адаптация. А.Г. Ковалев различает две формы социальной адаптации: активную, когда индивид стремится воздействовать на среду, чтобы изменить ее (в т. ч. те нормы, ценности, формы взаимодействия, которые он должен освоить), и пассивную, когда он не стремится к такому воздействию и изменению. Показателем успешной социальной адаптации является высокий социальный статус индивида в данной среде, а также его удовлетворенность этой средой в целом (например, удовлетворенность работой и ее условиями, вознаграждением, организацией и т.д.). Показатель низкой социальной адаптации - перемещение индивида в другую социальную среду (текучесть кадров, миграция и т.д.) либо отклоняющееся поведение [20].

Важным аспектом социальной адаптации является принятие роли. Адекватно выстроенный процесс социального воспитания предоставляет возможность овладения широким спектром социальных ролей, необходимым для адаптации в конкретных условиях [28].

В.М. Сафронова представляет процесс социальной адаптации следующими уровнями:

Внешняя адаптация - ограничивается психологической переориентацией на уровне целенаправленного конформизма, то есть человек знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне не признаёт этого и, если возможно, отвергает предлагаемую систему ценностей;

Взаимная терпимость характеризуется тем, что личность и социальная среда проявляют взаимную терпимость к ценностям и нормам поведения;

Аккомодация - глубокий уровень адаптации, который возникает на основе терпимости и связан с взаимными уступками, то есть человек признаёт основные ценности новой социальной среды, которая в свою очередь признаёт некоторые ценности индивида;

Ассимиляция - характеризуется полным принятием человеком норм и ценностей, правил социальной среды, «растворение в этой социальной среде, отказ от своих жизненных установок и принципов;

Интеграция - бесконфликтное сотрудничество с сохранением относительной психологической и социокультурной самостоятельности на основе взаимной терпимости [37].

Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М.Сафронова выделяет такие уровни:

Высокий оптимальный уровень адаптированности, который характеризуется наиболее оптимальной включенностью личности в деятельность и общение.

Высокий избыточный уровень адаптированности, характеризующийся высокой включенностью в деятельность и общение, достигнутой ценой высокий эмоциональных затрат.

Низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительной активности и дисциплины, низких оценок реального социометрического статуса и степени реализации внутриличностного потенциала и т.д.

Уровень дезадаптации личности характеризуется низкими показателями в учёбе, дисциплине, общественной активности, параметрами социометрического статуса [37].

Социальная адаптация личности - это многогранный процесс развития личности, который осуществляется в объективно-субъективной форме, в основе которого лежит активное приспособление человека к окружающей природной и социальной среде, способность изменять и качественно преобразовывать личность [31].

Поэтому в основе понимания механизмов социальной адаптации, её сущности, лежит активная деятельность человека, в основе которой - потребность в преобразовании социальной действительности. В связи с этим сам процесс социальной адаптации происходит посредством деятельности, общения, самосознания, самоопределения, самоутверждения, характеризующих социальную сущность личности [17]. При этом происходит не просто изменение внешней действительности, но и преобразование внутреннего мира человека, раскрытие и реализация его скрытых потенций, помогающих полноценно включиться в социализацию личности.

Таким образом, можно сказать, что адаптация это сложный процесс, приспособления организма и его функций, органов и клеток к условиям окружающей среды. Проблема адаптации рассматривается в различных направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом. Существуют различные виды адаптации: сенсорная, психологическая социальная. Наиболее широко нами была рассмотрена социальная адаптация - процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности. Социальная адаптация может протекать в различных формах: активная, когда индивид стремится воздействовать на среду, чтобы изменить ее (в т. ч. те нормы, ценности, формы взаимодействия, которые он должен освоить), и пассивная, когда он не стремится к такому воздействию и изменению.

Социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется в середе в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется. Существуют механизмы социальной адаптации личности, процесс формирования которых неотделим от всех видов преобразований индивидов, таких как: деятельность, общение и самосознание. В сущности механизмов социальной адаптации лежит активная деятельность человека, ключевым моментом которой является потребность в преобразовании существенной социальной действительности.

1.2 Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности - учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни. Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

С физиологической точки зрения - это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях.

Деятельность ребёнка в каждом возрасте сугубо специфична и присуща конкретному периоду его жизни. Она определяется психологическими и социальными изменениями, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребёнка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте [22]. В периодизации Л.С.Выготского и Д.Б. Эльконина используются три основных критерия [27].

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие «ведущая деятельность» - деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики которые впервые появляются в данный возрастной период.

Возрастное развитие, в особенности детское, - сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие - это, прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, то есть качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде.

Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» - специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований [34].

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Также младший школьный возраст - это начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. Учебная деятельность имеет определенную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности, в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина [24].

Первый компонент - мотивация. В основе учебно-познавательных мотивов лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содержательной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу учебной деятельности - как, какими способами решаются учебные задачи.

Это также мотив собственного роста, самосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя общий способ их решения.

Третий компонент - учебные операции, они входят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основным звеном структуры учебной деятельности. Операторным содержанием будут те конкретные действия, которые совершает ребенок, решая частные задачи.

Четвертый компонент - контроль. Первоначально учебную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством преподавателя. Без самоконтроля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю - важная и сложная педагогическая задача. Д.Б. Эльконин указывает, что “функция контроля состоит в определении правильности и полноты выполнения учащимися операций, входящих в состав его действий” [40]. Контроль так же состоит в определении соответствия других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операционный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционного состава действий и правильность их выполнения. По предположению Д.Б. Эльконина именно действие контроля характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс. “Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом” [43]. Именно поэтому действию контроля в процессе решения учебной задачи придается особое значение.

Пятый компонентом структуры учебной деятельности - оценка. Ребенок, контролируя свою работу, должен научиться и адекватно ее оценивать. При этом недостаточно общей оценки - насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий - освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработаны.

Однако такой структура учебной деятельности становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена для ребенка только оценка, в некоторых случаях представлено и действие контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развивается теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. В ходе становления у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается важное психологическое новообразование данного возраста - основа теоретического сознания и мышления, и связанные с ними психические способности (рефлексии, анализа, планирования).

Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Они, как правило, составляют большую часть детства [34].

Как уже говорилось выше, кроме стабильных периодов в развитии, бывают ещё и кризисные. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать.

Переход ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет [38].

Причина кризиса состоит в том, что ребенок перерос ту систему отношений, в которую он включен.

Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка. Как считает Л.И.Божович, кризис 7 лет - это период рождения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Большой вклад в выделение данного кризиса в развитии ребенка внес Л.С. Выготский, он отметил, что старшего дошкольника характеризуют манерничанье; капризность; нарочито вычурное, искусственное поведение; вертлявость; паясничание. Анализируя эти проявления, Л.С. Выготский объяснил их утратой детской непосредственности, непроизвольности поведения, которая исчезает как результат начинающейся дифференциации внешней и внутренней жизни.

Другой отличительной особенностью этого критического периода Л.С. Выготский считал возникновение осмысленной ориентировки в собственных переживаниях: ребенок вдруг сам открывает факт наличия собственных переживаний, открывает их принадлежность ему и только ему, и сами переживания приобретают для него смысл. Это обусловлено появлением специфического новообразования-обобщения переживания (интеллектуализацией аффекта): мир, как таковой, вокруг ребенка все тот же, но меняется отношение к нему со стороны ребенка.. Цепь неудач или успехов (в учебе, в общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности, и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.

Важной стороной внутренней жизни становится смысловая ориентировка в собственных действиях. Это интеллектуальное звено в цепи действий ребенка, позволяющее ему адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Оно исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается детская непосредственность: ребенок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как «внутренне», хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир [34].

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми.

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживает себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

1.3 Особенности адаптации младших школьников в первом классе

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.

Прежде чем приступить к изучению особенностей адаптации младших школьников, необходимо раскрыть термины: «Адаптация»; «Адаптация к школе»; «Социально-психологическая адаптация»

Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, В.С. Мухина, И.В. Дубровина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения» [21]. При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению» [42].

Социально-психологическая адаптация - это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях» [33]. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Шинтарь З.Л. анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками) [42] .

Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

2) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению [15].

Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс адаптации у учащихся происходит всегда. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения.

Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.

Именно в первом полугодии первого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита.

Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе [21].

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Следует выделить факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья [35].

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Рассмотрим понятие школьной дезадаптации. Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация» - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика [18].

Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. [28].

Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления. В качестве критериев отнесения детей к двзадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные.

Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии [16].

Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности

В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе [18].

Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые, однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т.п. Однако наблюдаются и случаи несформированности у младшеклассников мотивации учения.

Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей.

Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.

Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.

Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С. Выгодского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

Итак, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

1.4 Социально-педагогические аспекты школьной адаптации

Школа - это не только место, в котором происходит обучением детей. Она является важнейшим институтом социального воспитания [8].

Школа, если её рассматривать с точки зрения социализации человека, имеет свои особые функции, которые отличаются от образовательных.

К социализирующим функциям школы относятся:

Функция эмансипации ребёнка от первичной зависимости от родителей и других родственников; эта функция реализуется благодаря тому, что ребёнок попадает в систему межличностных отношений, где требуется высокий уровень самостоятельности, а отношение взрослых к нему обусловлено качеством его деятельности (в первую очередь учебной);

Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов: нормы школьной жизни соответствуют (а часто являются идентичными) нормам жизни в обществе, а по тому способствуют включению ребёнка в систему общественных отношений;

Функция социальной дифференциации детей в свете их достижений. Она направлена на распределение детей применительно к ролевой (в том числе профессиональной) структуре взрослого общества в зависимости от их индивидуальных особенностей, склонностей, интересов, способностей и связана с тем, что в школе ребёнок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли и разные виды деятельности [8].

Индивид становится человеком благодаря человеческой общности и вне этой общности его обучение и воспитание невозможно [25].

Целью социально - педагогической деятельности в школе является - создание педагогических и социально - психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель может быть достигнута за счёт последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы задач:

1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса каждого школьника с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

На каждом этапе своего развития человек находится в той или иной социальной среде, в которой он общается, взаимодействует со своим окружением. В младшем школьном возрасте - это классный коллектив.

Хоть в младшем школьном возрасте на первом месте и стоит учеба, общение со сверстниками и учителем также является очень важным. Для нормального развития ребёнка с самого его рождения общение играет немаловажную роль: с его помощью происходит освоение им окружающего мира.

Благоприятная коммуникативная обстановка позволяет первокласснику успешно адаптироваться, занять достойное социальное положение в классном коллективе и принять на себя новую социальную роль - роль ученика.

Отношения младшего школьника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети в начале обучения пытаются поддерживать с учителем тактильный контакт, расспрашивают его о нём самом, делятся своими личными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребёнка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребёнком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребёнка часто бывает выше родительского [36].