Введение.

В последнее время увеличилось количество детей с комплексными нарушениями в развитии. Эти нарушения, включающие повреждение слуховой и других систем, могут возникать под воздействием различных факторов и в разное время.

Например, у глухих и слабослышащих детей вместе с нарушениями слуха встречаются и другие:

· Нарушения деятельности вестибулярного аппарата;

· Разные варианты нарушения зрения;

· Минимальная мозговая дисфункция, приводящая к первичной задержке психического развития;

· Обширное поражение мозга, вызывающее олигофрению;

· Нарушения мозговых систем, ведущее к детскому церебральному параличу или другим изменениям в регуляции двигательной сферы;

· Локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований);

· Заболевания центральной нервной системы и всего организма, ведущие к психическим отклонениям (к шизофрении, маниакально-депрессивному психозу и др.);

· Тяжёлые заболевания внутренних органов - сердца, лёгких, почек, пищеварительной системы, провоцирующие ослабления организма;

· Глубокая социально-педагогическая запущенность.

По данным Т.В. Розановой (2003) у 20-35% глухих и слабослышащих детей наблюдается первичная задержка психического развития, обусловленная недостаточностью ЦНС. Эти дети характеризуются отставанием в развитии произвольных процессов, целесообразной предметно-практической деятельности, в зрительном восприятии, в развитии наглядно-образного мышления и образной памяти, эмоционально неустойчивы.

Они более обучаемы, чем глухие дети с интеллектуальными нарушениями. По мере развития в процессе начального обучения могут быть по представлению школьного медико-психолого-педагогического консилиума и по решению городской (областной) ПМПК переведены из класса для глухих (слабослышащих) детей школы I и II вида.

Обучение как во вспомогательных классах, так и в классах для детей с ЗПР происходит по специальным программам, которые подготовлены в настоящее время как для школьных, так и для дошкольных учреждений 1 и II вида (2003).

Среди детей с проблемами слуха есть с детским церебральным параличом. По данным Т.В. Розановой у 3 - 3,5% из них наблюдаются трудности при звукопроизношении и артикуляции, при зрительном восприятии предметов, так как насильственные движения тела и головы мешают спокойному осматриванию предметов окружающего мира.

Особую группу составляют дети с нарушением поведения. Некоторые имеющие нарушения слуха, имеют и соматические заболевания. По данным Т.В. Розановой и Г.Н. Бертынь, примерно 25% детей этой группы имеют те или иные проблемы со зрением, поэтому следует выполнять все меры по предупреждению его дальнейшего нарушения.

Исследователи многих стран подтверждают, что 40% обучающихся в школах глухих имеют иные, кроме глухоты, нарушения.

Нa современном этапе развития педагогики и психологии утверждаются позиции гуманизации и толерантности, основывающиеся на дифференцированном подходе в оказании специальных образовательных услуг глухим детям с комплексными сенсорными и интеллектуальными нарушениями.

Индивидуальный клинико-психолого-педагогический подход на всех занятиях позволяет каждому ребенку со сложной структурой дефекта развить свои возможности, и у него есть шанс в будущем адаптироваться в социуме.

Учитель, находящийся рядом, должен уметь организовывать условия для конструктивного общения с воспитанниками, что в первую очередь позволит скоординировать учебно-воспитательный процесс с учетом рекомендаций всех служб интерната, обеспечит реализацию принципа коррекционной направленности, суть которого заключается в использовании и поиске компенсаторных возможностей глухого ребенка (Л.С. Выготский, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, И.М. Соловьев, М.И. Никитина, ЕГ. Речицкая, Г.Н. Пенин, Т.Г. Богданова, И.А. Михаленкова).

Необходимо создавать для детей с комплексными, нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения комфортные условия развития, образования, которые позволили бы соотносить охранный режим с посильными интеллектуальными и физическими нагрузками, сочетать труд и отдых в течение всего времени пребывания в интернате.

Доброжелательное профессиональное партнерское взаимодействие медиков, педагогов, психологов сделает возможным создание индивидуального образовательного маршрута для каждого ребёнка, будет способствовать его личностной самореализации.

Дозированность учебной нагрузки вместе с индивидуальной траекторией развития и создание комфортной социокультурной среды - это условия реализации потенциальных возможностей ребенка с комплексными нарушениями.

В основе учебных программ специализированных школ для глухих до недавнего времени (до 1989 г.) лежала ориентировка на программу младшей школы глухих (О - 4 классы школы 1 вида) с увеличением срока обучения до 9 лет. С 2002 г. деятельность этих классов регламентируется новыми документами: Федеральным базисным планом (2002), Письмом МОРФ "Об организации работы с обучающимися, имеющими сложный дефект" (2003), а также официально действующей новой программой специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида.

Обучение в классах ЗПР строится в соответствии с Федеральным планом (2002) обучения глухих детей с задержкой психического развития (10 лет обучения). Его основными общеобразовательными областями являются родной язык и литература, предметно-практическое обучение, математика, биология, география и экология, химия, компьютерные технологии, физика и астрономия, история, черчение, искусство, физкультура, трудовая подготовка. Коррекционная подготовка включает ознакомление с окружающим миром,

БЖ и музыкально-ритмические занятия, обязательные индивидуальные и групповые занятия по развитию речевого слуха и произносительной стороны речи. В благоприятных условиях неслышащие дети с первичной задержкой психического развития за более долгий временной период овладевают программой в объеме седьмых классов основного общего образования.

И позднооглохшие дети, имеющие задержки психического развития, могут обучаться по программе второго отделения школ для таких детей. Первый вариант этого отделения школ II вида предусматривает обучение в подготовительном, 1-11 классах (первая ступень обучения - подготовительный, 1-4 классы, вторая 7-12 классы). Основными образовательными областями базисного учебного плана второго отделения (второй вариант) являются общеобразовательные курсы (родной язык и литература, математика, окружающий мир, природоведение, физика, химия, биология, география и экология, история, социальные дисциплины, искусство, черчение, физкультура), труд, профессионально-трудовое обучение, коррекционная подготовка (коррекционные курсы: предметно-практическое обучение, музыкально-ритмические, обязательные индивидуальные по развитию слуха и формированию произношения занятия), обязательные по выбору и факультативные занятия.

Дети со сниженным слухом, у которых интеллект граничит со степенью дебильности, к моменту поступления в школу имеют ограниченный речевой опыт, не владеют грамматическими закономерностями языка, плохо понимают обращенную к ним речь. Поэтому обучение языку носит элементарно-практический характер и направлено на решение задач формирования и развития самостоятельной связной речи и повышение уровня общего развития учащихся, реализуемых на коррекционно-развивающих занятиях.

Дети с недостатками слуха, отличающиеся от своих сверстников отставанием в умственном развитии, затрудняются в осмыслении явлений внешнего мира. Для них характерны сниженная эмоциональность и ограниченность интересов, они с трудом привыкают к школьным требованиям, без специального обучения не могут организовать свою учебную деятельность - все это должно учитываться педагогами не только на общеобразовательных, 110 и на коррекционно-развивающих занятиях.

На этих уроках, как и на уроках обучения грамоте, чтения, развития речи, формирования грамматического строя речи, математики, следует повышать уровень общего развития умственно отсталых учащихся, проводить коррекцию недостатков их познавательной деятельности, решать задачи практического и воспитывающего обучения, способствующие адекватной ориентации в окружающей жизни, их социальной адаптации, включению в трудовую деятельность.

Важным является формирование наглядно-практических обобщений, когда в системе заданий, предлагаемых учебной про1 рам мой и пакетом программ, у детей с комплексными нарушениями формируются основные мыслительные приемы и операции, систематизируются знания.

Важная роль по реабилитации ребенка с комплексными нарушениями принадлежит психологической службе, которая должна обеспечивать адекватную структуре дефекта систему коррекции и компенсации, комфортность его психического и личностного развития.

Данная служба наряду с диагностикой готовности этого ребенка, обучению, уровня и динамики психического развития определяет пути коррекции его психической деятельности, личностной сферы, прогнозирует развитие, разрабатывает реабилитационные программы, анализирует эффективность этих программ, организует работу медико-психолого-педагогического консилиума, на котором обсуждаются результаты комплексного обследования и динамического наблюдения за ребенком с целью формирования его эмоционально-нравственного опыта, развития креативных способностей, нахождения адекватных средств для образовательно-воспитательной работы, формирования структуры личности.

При составлении предлагаемого комплекса программ (1 - 1 О классы) по курсу коррекционно-развивающих занятий в классах выравнивания и вспомогательных классах школы для детей с недостатками слуха автор руководствовался основными направлениями психологической коррекции:

· смягчение эмоционального дискомфорта;

· повышение активности и самостоятельности;

· устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, такими как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность и др.;

· коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

В основе коррекции лежат следующие основные подходы.

1. Детский психоанализ (психодинамический подход).

Цель: создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта с помощью психоанализа, семейной психокоррекции, игры, арттерапии (А. Фрейд, З. Фрейд, К. Юнг).

2. Гуманистически-ориентированный подход.

Цель: установление эмпатической связи психолога с ребенком, полное принятие ребенка и искренняя вера психолога в его способности, успехи.

Основные приемы работы с детьми с недостатками слуха - игротерапия. Ее основные принципы:

· установить непринужденные дружеские отношения с ребенком;

· принимать его таким, каков он есть;

· ребенок открыто говорит о своих чувствах, и для него специально создаются соответствующие условия;

понять его чувства, попытаться обратить внимание на себя самого;

позволить ребенку самому регулировать динамику игрового процесса;

вводить лишь те ограничения, которые связаны с реальной

жизнью;

выполнять функцию "зеркала", в котором ребенок видит самого себя (А.С. Спиваковская).

3. Поведенческий подход.

Цель: приобретение ребенком новых реакций, направленных на формирование адаптивных форм поведения, или угасание, торможение имеющихся у него дезадаптивные форм поведения (поведенческие тренинги, психорегулирующие тренировки, терапия страха, тревоги).

4. Клинико-психологический подход.

Цель: психотерапия детских неврозов, патохарактерологических реакций, синдромов детского аутизма (В.И. Гарбузов, д. н. Исаев, А.И. Захаров, Б.З. Драпкина).

Методы суггестивных воздействий: сказкотерапия, игровая психотерапия при невротическом развитии.

5. Психолого-педагогический подход.

Цель: психолого-педагогическая коррекция, основанная на основных видах деятельности - игровой и учебной.

Методы: сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, неструктурированные (игры с песком, водой, глиной), групповые, подвижные (О.А. Карабанова, А.С. Спиваковская, Ю.М. Миланич).

При подборе методов психокоррекции необходимо учитывать следующие факторы:

психологические, включающие личностные характеристики, специфику внутриличностных и межличностных конфликтов, особенности семейных отношений;

педагогические - уровень развития игровой деятельности, социальной компетентности, характеристики взрослых, окружающих ре6енка;

плинические, отражающие особенности перинатального онтогенеза, специфику соматовегетативных и моторных дисфункций, сенсорных нарушений, сопутствующих эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте и в школьные годы.

Все перечисленные факторы принимались нами во внимание при составлении комплекса программ. Учитывалась и специфика сложного дефекта каждого ученика. Именно с этой точки зрения предлагаемые программы наполнялись содержанием сурдопедагогами. Особенности высшей нервной деятельности и темперамента глухих со сложной структурой дефекта определяют скорость протекания мыслительных процессов, работоспособности, уровень сформированности знаний, умений, навыков, познавательной активности, мотивации, характер сформированности познавательных потребностей, уровень развития волевых качеств. Эти особенности необходимо учитывать при организации коррекционно-развивающего процесса.

На уровне конкретного класса планируется и данный процесс, различный по содержанию, объему, сложности, методам и приемам, при этом предусматривается вариативность учебных задач по степени сложности и распределения ролей участников учебно-воспитательного процесса с учетом индивидуальных особенностей, так как для всех категорий глухих детей со сложными нарушениями развития характерны рассогласованность содержательно-операционного, мотивационного, волевого компонентов учебной деятельности. Понятийная активность мышления, низкий уровень речевого развития, преобладание наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над словесно-логическим определяют привычные для них способы действия, сохраненные в памяти. Эти дети лучше словесного запоминают наглядный материал, поэтому для коррекционно-развивающих занятий наглядность готовится особенно тщательно.

1 сентября 1998 г. в школе-интернате №37 для глухих детей г. Новосибирска был введен курс таких занятий. В базовом плане были указаны часы, но не было программ. Это поставило школьного психолога перед необходимостью создания рабочих программ, по которым учителя могли бы работать во вспомогательных классах.

Поскольку перед специальной школой 1 вида стоят основные задачи:

1) коррекцuонная - реализация системы мер, направленных на устранение, ослабление недостатков психофизического развития;

2) реаблuтацuонная - включение глухого ребенка в социум, приобщение его к общественной жизни, культуре, спорту, учитывая его психофизические возможности (социальная адаптация) - психологическая служба школы строит свою работу, решая эти же задачи.

Определения основным понятиям, использующимся в работе практического психолога специального образования:

Адресат - ученик, имеющий слуховые, двигательные, психические, эмоциональные, поведенческие нарушения, испытывающий три формы депривации (внешнюю, культурную, внутреннюю).

Внешняя депрuвация - воспитание ребенка в интернатном учреждении и его депривация в семье (низкий экономический уровень, нарушение сенсорного развития родителей, социокультурная изоляция).

Культурная депрuвацuя - оценка места ребенка в системе общественных ценностей, действующие модели воспитания ценность родительства как социального феномена, частые случаи инвалидности по здоровью родителей.

Внутренняя депрuвацuя - условия развития ребенка, патологические различия (сенсорные, двигательные нарушения, дезинтеграция психических функций как результат поражения ЦНС).

У детей с нарушениями слуха есть серьёзные проблемы с физическим (наличие сложной структуры дефекта, частые соматические заболевания) и с психическим (нестабильность эмоционально-волевой сферы в связи с аффективностью этих детей, ЗПР, обусловленная первичным дефектом) здоровьем, с личностным (несформированность личностной структуры, низкий уровень мотивации) и социальным (недостаток семейного воспитания, проблема общения слышащих родителей и глухих детей, недостаточное знание этических норм и правил поведения) аспектами здоровья, с интеллектуальным здоровьем (несформированность целеполагания, учебной мотивации).

Таким детям необходима психолого-педагогическая поддержка в качестве комплекса рабочих психокоррекционных программ, обеспечивающих психолого-педагогическое сопровождение с 1 по 1 О класс.

Цель данного комплекса - формирование условий, способствующих повышению уровня мотивации, положительному психоэмоциональному состоянию, личностному росту, развитию психических процессов.

Задачи.

1. Развитие когнитивных, психофизиологических, социально-психологических, личностных особенностей неслышащих школьников.

2. Коррекция отклонений и нарушений развития указанных особенностей.

3. Профилактика отклоняющегося поведения и трудностей в развитии глухих детей со сложной структурой дефекта.

В содержании курса коррекционно-развивающих занятий обращается внимание на следующие разделы:

1. Развитие произвольности.

2. Развитие психических процессов (культура познания, эмоций и чувств).

3. Самопознание, саморегуляция.

4. Общение и взаимоотношения. Коммуникативная культура.

5. Поведение в различных ситуациях (обычных, экстремальных).

6. Нравственные основы жизни человека.

7. Самоопределение. Ценностныe ориентации и выбор жизненного пути.

8. Мир семейных отношений.

9. Здоровье и здоровый образ жизни.

Все эти разделы сводятся к четырем базовым блокам - особенностям, которые определяют и успешность обучения, и полную реализацию потенциальных возможностей гармоничного развития личности:

· когнитивные;

· личностные;

· социально-психологические;

· психофизиологические.

Развитие, коррекция этих особенностей выстраивается во всех программах с учетом результатов диагностики, деятельностного принципа коррекции и индивидуальных особенностей неслышащих учеников. В них применяются разные комплексные методы психологического воздействия. Программы апробированы многими сурдопедагогами школы № 37: С.Г. Сизовой, О.В. Шабановой, Н.Н. Куратовой, Н.В. Кузовлевой, Н.С. Фоменко, Р.Д. Шилкиной, Л.Ф. Лебедевой, С.В. Мунтяновой, В.И. Романенко, Е.А. Мартенс, Е.С. Чижиковой, Е.В. Нагорневой - и вызвали интерес у некоторых воспитателей и родителей. Этот факт доказывает известную мысль о том, что объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является. Программы опираются на разные уровни организации психических процессов, например, в начальных классах отстает развитие произвольных процессов, поэтому непроизвольные становятся основой для их формирования.

Структура всех занятий такова.

Сначала операции выполняет сурдопедагог, а потом - ребенок самостоятельно. Это приводит к формированию необходимых умений и действий.

Через все программы красной нитью проходит принцип усложнения: задания, например, на классификацию проходят ряд этапов - от минимально простого (во 2 классе) к максимально сложному (в 10-м). К новому объекту материала в рамках одной темы на разных возрастных этапах (в различных классах) сурдопедагог переходит только после относительной сформированности того или иного умения.

Программы составлены таким образом, занятия, упражнения, предъявляемый материал создают благоприятный эмоциональный фон, стимулируют положительные эмоции. Коррекционное занятие также обычно завершается на позитивной эмоциональной ноте.

Это стандартизированные программы, где четко расписаны этапы коррекции (1 - 10 классы), требования, формы работы (чаще групповая или смешанная, реже - индивидуальная).

Общее время, необходимое для реализации всей программы 140часов в год (1 - 10 классы). Частота необходимых встреч - 4 раза в неделю. Длительность каждого коррекционного занятия - 40 минут.

Контроль динамики хода коррекционной работы осуществляется ежегодно психологом: по сравнению с 1999/2000 учебным годом в 2002/2003-м В шести вспомогательных классах снизился уровень неустойчивости внимания (с 66,4 до 23,2%), агрессивности (1 '19,8 до 33,2%), утомляемости (с 66,4 до 39,8%); повысился уровень развития коммуникативных навыков (с 33,2 до 59,8%), воображения (с 6,25 до 9,3%), саморегуляции (с 6,25 до 9,3%), навыков самообслуживания (с 6,25 до 9,3%), познавательных интересов (с 6,25 до 1.1, %), самостоятельности в учебной деятельности (с 16,6 до 59,8%), уровень сформированности учебной мотивации (с 16,6 до 43,2%).

Программа коррекционно-развивающих занятий для каждого класса состоит из пояснительной записки, прогнозируемых результатов, содержания курса, тематического плана (с точным указанием часов, прохождением программы по четвертям), списка рекомендуемой литературы.

В комплексе представлено 10 рабочих программ (по классам), а также методические рекомендации для коррекционно-развивающей работы.

Сурдопедагогические и сурдопсихологические требования являются руководством по работе над комплексом, составленном для коррекционно-развивающей деятельности с детьми, имеющими сенсорные нарушения слуха, сопровождающиеся нарушениями эмоционально-волевой сферы, поведения, деятельности вестибулярного аппарата, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, психическими заболеваниями и т.д.

Концептуальные положения коррекционной педагогики и специальной психологии, отраженные в работах известных ученых нашего времени (Т.В. Розановой Л.И. Тиграновой, М.И. Никитиной, Е.Г. Речицкой, Г.Н. Пенина, И.А. Михаленковой, Т.Г. Богдановой, II. M. Назаровой, Л.А. Головчиц, И.И. Мамайчук, А.Л. Сиротюк, С.Я. Рубинштейн, С.Я. Забрамной, Т.А. Власовой, В.В. Лебединского, О.К. Агавеляна, В.З. Кантора), определили основные направления, задачи и содержание предлагаемого пакета коррекционно-развивающих программ, призванного помочь осуществлению психолого-педагогического сопровождения каждого неслышащего ребёнка с комплексными нарушениями на всех этапах его развития.

Классификация по Нейману. Классификация глухих и слабослышащих детей.

Существует несколько классификаций детей с нарушениями слуха. Одной из распространенных классификаций глухих детей является классификация, разработанная Л.В. Нейманом. Для выяснения степени поражения слуховой функции, Л.В. Нейманом проводились исследования слуха глухих и слабослышащих детей методом тональной аудиометрии и с помощью речи.

Л.В. Нейман выделяет 4 группы глухих в зависимости от объема воспринимаемых частот:

1-я группа - глухие дети, воспринимающие самые низкие частоты (125-150 Гц). Эти дети не различают каких-либо звуков речи и реагируют либо на очень громкий голос у самого уха, либо на интенсивные звуки на близком расстоянии (крик и т.д.).

2-я группа - глухие дети, воспринимающие частоты 150-500 Гц. Дети этой группы реагируют на громкий голос у уха, различают гласные "о", "у", способны воспринять другие очень громкие звуки на небольшом расстоянии.

3-я группа - дети, воспринимающие звуки в диапазоне низких и средних частот, от 125 до 1000 Гц.

4-я группа - дети, воспринимающие частоты от 125 до 2000 Гц.

Дети, относящиеся к 3-й и 4-й группе, различают менее интенсивные и разнообразные по частоте звуки на близком расстоянии (звуки музыкальных инструментов, бытовые звуки - звонок в дверь, звонок телефона и т.д.).

Дети 4-й группы различают почти все гласные, отдельные фразы и слова, звучащие возле уха и на небольшом расстоянии.

Все глухие дети имеют большие или меньшие остатки слуха. Остаточный слух в процессе специальной работы по развитию слухового восприятия играет важную роль в формировании устной речи.

Тугоухость выражается тоже в различной степени. Л.В. Нейман выделяет 3 группы слабослышащих детей по степени понижения слуха в области речевого диапазона частот (от500 до 4000 Гц).

В зависимости от потери слуха выделяют 3 степени тугоухости:

1-я степень - снижение слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ; восприятие частот в пределах 125-8000 Гц. Речевое общение вполне доступно. Возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 метра.

2-я степень - снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речевое общение затруднено. Разговорная речь воспринимается на расстоянии менее 1 м.

3-я степень - снижен слух в речевом диапазоне до 70 дБ. Речь разговорной громкости становится неразборчива даже у самого уха. Общение осуществляется с помощью громкого голоса на близком от уха расстоянии.

Самостоятельно овладеть речью с трудом могут дети, обладающие снижением слуха на 15-20 дБ. Л.В. Нейман предлагает принять эту степень потери слуха в качестве условной границы между нормальным слухом и тугоухостью. По классификации Л.В. Неймана, условная граница между тугоухостью и глухотой находится на уровне 85 дБ.

В медицине в настоящее время при оценке состояния слуха детей используется Международная классификация нарушений слуха. Средняя потеря слуха определяется в области частот 500, 1000, 2000 Гц.

1-я степень тугоухости - снижение слуха не превышает 40 дБ;

2-я степень тугоухости - снижение слуха от 40 до 55 дБ;

3-я степень тугоухости - снижение слуха от 55 до 70 дБ;

4-я степень тугоухости - снижение слуха от 70 до 90 дБ.

Снижение слуха более чем на 90 дБ определяется как глухота.

Классификация Р.М. Боскис