Главная
Коллекция "Otherreferats"
Психология
Сущность и задачи сурдопсихологии. Особенности обучения глухих детей
Сущность и задачи сурдопсихологии. Особенности обучения глухих детей
Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) как отрасль специальной психологии. Анализ особенностей формирования психики человека с серьезными дефектами слуха. Игровая деятельность глухих детей, проблемы личности и эмоционально-волевого развития.
| Рубрика | Психология |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 10.07.2012 |
| Размер файла | 236,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Эмоциональная сфера.
Неблагоприятные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы:
· нарушение словесного общения - изоляция от окружающих-трудности усвоения социального опыта;
· недоступность восприятия выразительной стороны устной речи и музыки;
· отставание в развитии речи - трудности осознания своих и чужих эмоциональных состояний - упрощённость межличностных отношений;
· более позднее приобщение к художественной литературе - обеднение мира эмоциональных переживаний - трудности формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений.
Благоприятные факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы:
· внимание глухих детей к выразительной стороне эмоций;
· способность к овладению разными видами деятельности;
· использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения.
Глухой ребёнок, как и слышащий, рождается с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений, ситуаций, с эмоциональным тоном ощущений. На первом году формируются эмоции ситуативного характера
Направления развития эмоций:
· дифференциация качеств эмоций;
· усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик;
· развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления.
Симпатия по отношению к близкому возникает на основе накопившихся удовлетворяющих младенца приятных актов ситуативно-личностного общения. Уже на первом году жизни у глухих малышей наблюдаются особенности эмоционального развития, обусловленные неполноценностью эмоционального и речевого общения, отсюда трудности социализации, невротические реакции (Е. Ливайн, К. Мидоу, Н.Г. Морозова, В.Ф. Матвеев, В. Петшак).
В. Петшак определил две проблемы эмоционального развития глухих:
1 - определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у глухих детей дошкольного и школьного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается ребёнок (дома, в детском саду, школе или школе-интернате).
2 - исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека глухими дошкольниками и школьниками, этому способствуют внешние проявления в мимике, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации, обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний, их символизация, словесное обозначение. С возникновением симпатии возникает синтония - способность откликаться на эмоциональные состояния близкого человека, основа переживания как способности "присваивать" основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию.
При благополучном социально-эмоциональном общении с родственниками у глухих детей рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людьми, к их жестам, движениям. Дети постепенно овладевают жестовой речью, компенсирующей недостаток в понимании речевой интонации и в развитии словесной речи.
В. Петшак утверждает, что относительная бедность эмоциональных проявлений у глухих дошкольников лишь косвенно обусловлена их дефектом и зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми: глухие дети глухих родителей обнаруживают большее проявление эмоций разного типа (социальных, интеллектуальных), приближаются по этим показателям к слышащим детям, а а глухие дошкольники слышащих родителей показали наименьшее количество эмоций в разных жизненных ситуациях.
Обыденность эмоциональных проявлений связана с недостатками воспитания, с неумением взрослых вывести глухих детей на уровень эмоционального общения. Глухие дети глухих родителей, воспитывающиеся дома, имеют больше положительных эмоциональных проявлений.
В дошкольном возрасте начинает формироваться в сюжетно-ролевой игре такой вид эмоциональных состояний, как чувства, с помощью которых выделяются явления, имеющие стабильную мотивационную значимость. Постепенно ребёнок овладевает умением сдерживать бурные выражения чувств, учится выражать чувства в культурно принятой форме, познаёт нормы отношений как источник развития морали, социальных и нравственных чувств.
Н.Г. Морозова исследовала развитие нравственных чувств у глухих дошкольников. Маленькие глухие затрудняются понимать желания, намерения, переживания сверстников. Для них важно действенное указание - пожалей, погладь или приглашение (по подражанию) к сопереживанию, сочувствию по отношению к плачущему. К среднему и старшему дошкольному возрасту намечаются положительные сдвиги от эгоизма к развитию дружеских и нравственных чувств благодаря формированию сюжетно-ролевой игры, проведению праздников, общему укладу жизни в детском саду с установкой на другого человека, на его переживания и трудности.
Чёткие внешние проявления, понятность и однозначность ситуации имеют большое значение для адекватного опознания глухими детьми дошкольного возраста эмоционального состояния другого человека.
Развитие самосознания.
Глухие дети позже указывают на себя, позже показывают части своего тела, невидимые части лица в 9-20 месяцев не показывали, указывая на них у взрослых и кукол.
В.Г. Петрова, В.Л. Белинский, М.М. Нудельман, А.П. Гозова, Т.Н. Прилепская отмечали, что в развитии самооценки и самосознания у детей с нарушенным слухом наблюдаются те же стадии, что и у слышащих, но переход от одной стадии к другой совершается на два-три года позже.
Направления работы по развитию личности детей с нарушенным слухом.
1. Формирование представлений о качествах личности, эмоциональных свойствах, нормах поведения.
2. Формирование умения видеть проявления этих качеств поведении других людей, формирование умения понимать поступки окружающих по эталонам оценок.
3. Формирование адекватной самооценки, которая, с одной стороны, основа регуляции собственного поведения, с другой - залог успешного установления межличностных отношений.
Воображение (Т.Г. Богданова)
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г.Л. Выгодской, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Воображение глухих дошкольников как бы дольше "привязано" сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке "предмет - образ - слово".
С развитием речи и мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов.
У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления.
Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как "творческая реконструкция басни", "творческое описание картины" и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей - зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т.е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М.М. Нудельман).
Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т.е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения.
Внимание (Т.Г. Богданова).
Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме.
Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания - произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.
Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор.
Задача формирования внимания у школьников с нарушениями слуха решается благодаря правильно организованной учебной деятельности. К общим условиям, способствующим формированию произвольного внимания, можно отнести организацию учебного материала, его структурирование, подбор ярких примеров; формирование мотивации учебной деятельности, устойчивых познавательных интересов; организацию деятельности самого учителя (особенно - оптимальное соотношение устной, дактильной и письменной форм речи, правильное дозирование нагрузки, использование разнообразных методов педагогического воздействия); формирование у учащихся навыков учебной деятельности, в частности контроля и самоконтроля. К специфическим условиям можно отнести такие, как использование специальных технических средств (звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования); широкое применение наглядных средств обучения, с помощью которых можно привлекать непроизвольное внимание и развивать произвольное (для этого используются средства определенного уровня абстрактности - схемы, диаграммы, таблицы). Важным фактором, который всегда следует учитывать, является своеобразный способ восприятия глухими детьми устной речи - постоянная фиксация внимания на лице и губах говорящего, требующая особой сосредоточенности. Поэтому, с одной стороны, нужно дозировать речевую нагрузку, с другой - формировать и автоматизировать навык считывания с губ. Чем лучше глухой ребенок считывает с губ, тем легче ему сосредоточить внимание на говорящем, тем меньше он будет утомляться. Для человека, общающегося с неслышащими людьми, обязательны определенные правила поведения - нужно стоять или сидеть лицом к глухому человеку, избегать ненужных хождений, жестикуляций. В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.
Таким образом, развитие внимания у глухих детей заключается в становлении произвольного внимания как сознательного и контролируемого, в формировании основных свойств внимания, таких, как устойчивость, распределение, переключаемость.
Осязательные ощущения (статья Кофеманс)
Осязание является чувственным отражением человеком объективной действительности, в котором сочетаются кожные и двигательные ощущения. С помощью осязания человек имеет возможность установить форму предметов, качественные особенности поверхности, плотность предметов, их протяженность и вес. Осязание дополняет сведения о предмете, получаемые благодаря зрительному восприятию.
Осязание приобретает особенно важное значение у глухих детей, так как оно помогает им овладевать устной речью.
Осязание как процесс восприятия и познания предметов складывается у ребенка постепенно и проходит длительный путь развития. На первом году жизни ребенок научается брать предмет, у него возникает разделение функций между правой и левой руками. Важный этап в развитии осязания начинается с того момента, когда ребенок начинает сидеть. Постепенно у ребенка формируется умение ощупывать предмет. В младенческом и преддошкольном возрасте осязание неразрывно связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте осязание начинает постепенно выделяться в самостоятельный процесс познания. У младшего дошкольника узнавание предметов путем осязания успешно совершается только при сопровождении его зрительным восприятием. На протяжении дошкольного возраста формируется самостоятельное осязательное восприятие, не нуждающееся в постоянной поддержке зрительного восприятия. Вместе с тем его развитие происходит относительно медленно, и сведения о форме предмета, которые получает ребенок благодаря зрению, остаются пока еще более полными, чем благодаря осязанию. Ребенок переходит от захвата и держания предмета неподвижной рукой к его ощупыванию. Вырабатываются разнообразные движения, позволяющие полнее выявить свойства поверхности предмета.
К младшему школьному возрасту узнавание знакомых предметов на основе осязания достигает большой точности. Вместе с тем осязательное распознавание малознакомых объектов или объектов, лишенных части своих опознавательных признаков (например, плоские изображения), вызывает еще значительные трудности у младших школьников и осуществляется довольно успешно лишь у детей среднего школьного возраста. У учащихся средних и старших классов совершенствуются осязательные движения, формируется умение сочетать крупные движения рук, создающих общее представление о контуре объекта, с мелкими движениями вдоль отдельных частей объекта (И.М. Соловьев, 1957). Это свидетельствует о значительном развитии осязательного восприятия на протяжении всего обучения детей в школе.
В процессе развития осязания у глухих детей наблюдаются в основном те же этапы, что и у слышащих. Вместе с тем формирование осязания как самостоятельного познавательного процесса совершается у глухих детей несколько более медленно, чем у слышащих. Как уже указывалось, слышащие дети к началу обучения в школе хорошо узнают знакомые объемные предметы путем осязания. Глухие же дети к 7 - 8-летнему возрасту еще испытывают большие затруднения в узнавании предметов посредством одного осязания при выключенном зрении. Их деятельность при ощупывании предметов во многом напоминает деятельность слышащих дошкольников.
Различия между глухими и слышащими детьми не исчезают и в более позднем возрасте. Изучение осязательного восприятия у учащихся младших, средних и старших классов (И.М. Соловьев, 1957; И.М. Соловьев и Е.И. Обозова, 1957; А.П. Розова, 1958) позволило выявить некоторые особенности развития этой познавательной деятельности у глухих школьников по сравнению со слышащими сверстниками.
Исследование А.П. Розовой включало две серии опытов. В 1-й серии для осязательного распознавания предъявлялись объемные предметы, знакомые детям; восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы (см. рис.10). В другой серии опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов (в дальнейшем будем называть их плоскими). Плоские изображения груши, блюдца и ослика были сделаны из плексигласа, чтобы фактура этих предметов напоминала материал объемных предметов. По той же причине плоское изображение пирамиды было сделано из фанеры. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях Опыты проводились с 60 учащимися I, V и IX классов.
Опыты показали также, что объемные предметы распознавались всеми глухими и слышащими учениками значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плоских предметов, лишенных ряда своих опознавательных признаков, возможно только при тщательном обследовании контура, что требует от испытуемых определенных мыслительных операций. При осязательном распознавании плоского изображения испытуемому нужно понять, что обследование должно проводиться именно по контуру, и затем произвести последовательный анализ контура и синтез полученных при этом данных. Осязательное восприятие плоских предметов оказалось особенно сложным для глухих учащихся младших классов. У глухих детей I класса в этой серии опытов имелось только одно правильное обозначение. У учащихся V класса количество правильных обозначений достигало 40%, а у учащихся IX класса - 45%. Трудность распознавания плоских предметов для глухих детей 7 лет проявилась также в незначительном количестве всех словесных обозначений (правильных и неправильных). Только в 20% случаев первоклассники дали наименования плоским предметам. Глухие учащиеся V и IX классов уже в 85% случаев обозначили предметы словесно.
Отличие глухих учащихся младших классов от учеников средних и старших классов заключалось также в характере неправильных обозначении. Учащиеся I класса часто относили предлагаемый для осязания объект к совершенно другому роду предметов (например, в опытах с плоскими предметами ослика называли расческой, гребенкой; грушу - луком, окном; пирамиду - ножом). Учащиеся же V и IX классов хотя и ошибались в ряде случаев, но опознавали предметы как близко сходные с предъявлявшимися (например, ослика называли лошадью).
Проведенные опыты позволили выявить определенные различия и между учениками V и IX классов. Эти различия проявились не столько в количестве правильно узнанных объектов, сколько в характере ошибочных обозначений. Глухие пятиклассники при осязании плоских предметов ориентировались главным образом не на форму объекта, а на его материал. Многие из них опознавали плоские предметы как "зеркало". Словом "зеркало" обозначался не только такой предмет, как плоская груша, который по своей форме был объективно сходен с овальным зеркалом, но и такие, как плоское блюдце и плоский ослик, т.е. предметы, похожие на зеркало только своей гладкой поверхностью. Учащиеся IX класса лишь в одном случае обозначили исследуемый предмет (грушу) словом "зеркало". Во всех других случаях они ориентировались на контур.
Объемные предметы, как отмечалось, распознавались глухими детьми значительно легче, чем их плоские изображения. Заслуживает внимания и то обстоятельство, что общее количество названий, данных глухими первоклассниками объемным предметам, было в 2 раза большим, чем при опознании плоских изображений. Следовательно, эти дети отказывались от обозначения плоских предметов не потому, что вообще не знали соответствующих названий, а потому, что распознавание подобного рода изображений было для них затруднительно.
Исследование показало, что различия между глухими и слышащими учащимися I класса выступали особенно отчетливо в тех случаях, когда осязательное распознавание объекта (плоские предметы) требовало от ребенка мыслительных операций, при этом чем младше были учащиеся, тем заметнее были различия. При более простой задаче - осязательном восприятии объемных предметов - различия между этими обеими категориями детей в значительной мере сглаживаются. По общим количественным показателям глухие учащиеся V класса не отличаются от своих слышащих сверстников. Однако анализ обозначений объектов показал, что глухие пятиклассники иногда еще напоминают слышащих семилеток (например, глухие ученики V класса и слышащие семилетки в одинаковом количестве случаев обозначали плоские предметы словом "зеркало"). У слышащих пятиклассников такое наименование встречается в 2 раза реже.
При изучении осязательного восприятия испытуемых просили не только узнать и назвать данный им предмет, но и нарисовать его на отдельном листе бумаги. Было обнаружено, что у глухих школьников младшего возраста как узнавание, так и изображение предшествующих объектов оказывали влияние на восприятие последующих. Это влияние выражалось в том, что последующий и даже несколько последующих объектов узнавались и изображались как сходные с предшествующими. Таким образом, у глухих нередко и довольно выразительно проявлялось уподобляющее действие предыдущего восприятия на последующее. Нужно отметить, что подобное явление почти не наблюдалось в опытах со слышащими школьниками или проявлялось в чрезвычайно малой степени.
Анализируя процесс осязания, можно отметить еще одну особенность глухих детей - способ распознавания предметов. При исследовании объектов ученики массовой школы пользовались так называемыми сложными формами узнавания. Испытуемые после первоначального распознавания предмета продолжали исследовать его, в результате чего они меняли данное ими обозначение или подтверждали его. У слышащих детей сложные формы узнавания составляли более 60% всех ответов. У глухих детей подобного рода ответы встречались лишь в 25% случаев. Глухие школьники обычно не пытались найти добавочные признаки, специфические для названного ими объекта, и тем самым проверить правильность своего распознавания, а если таких признаков не обнаружится, то отказаться от него. Различия в осязательном восприятии между глухими и слышащими детьми в значительной степени нивелируются к старшему школьному возрасту (по характеру обозначений и по способам обследования объектов). Преимущество слышащих учащихся IX класса проявляется главным образом лишь в большем количестве правильных узнаваний плоских изображений.
Проведенные исследования позволяют утверждать, что осязательное восприятие у глухих учащихся так же, как и у слышащих, развивается на протяжении всего периода школьного обучения. Значительный сдвиг в развитии этой познавательной деятельности происходит у глухих детей в годы начального обучения. У слышащих учащихся развитие осязания совершается более равномерно на протяжении всех лет школьного обучения. Изучение зрительного восприятия глухих и слышащих учащихся (по той же самой методике) показало, что оно опережает развитие осязательного восприятия, особенно у глухих детей. Это объясняется относительной сложностью осязания как познавательного процесса. При выключении зрения осязание для своего успешного осуществления нуждается в большей степени, чем зрительное восприятие, в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении данных восприятия с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в произвольной организации самого процесса обследования предмета. Недостаточное развитие речи, мышления глухого ребенка определенным образом сказывается и на развитии его осязания.
В процессе обучения у глухого ребенка совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осязательное восприятие. Однако для более эффективного и быстрого развития осязательной деятельности у глухих детей следует проводить специальные упражнения, при выполнении которых школьники учатся анализировать материал и форму предметов. Вопросам развития осязания у глухих детей должно быть придано особое значение, если учитывать то обстоятельство, что большинство глухих, окончивших школу, трудятся на производстве, где обычно велика роль осязательных восприятий.
Психолого-педагогическая классификация детей с недостатками слуха
Основные причины нарушений слуха. Патофизиология глухоты и тугоухости.
Принципы психолого-педагогической классификации детей с нарушениями слуха (Р.М. Боскис). Учет возможностей использования слуха для речевого развития ребенка. Зависимость состояния речи от степени снижения слуха. Время потери слуха и состояние речи. Влияние педагогических условий на развитие речи. Группы детей с нарушениями слуха: глухие, слабослышащие и позднооглохшие.
Автором психолого-педагогической классификации является Р.М. Боскис. При создании своей классификации она опиралась на учение Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии ребенка с нарушениями слуха.
Критерии, лежащие в основе педагогической типологии детей с нарушениями слуха:
нарушение слухового анализатора у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых.
для правильного понимания развития ребенка с недостатками слуха важно учитывать возможность самостоятельного овладения речью при данном состоянии слуха (без специального обучения).
слух и речь тесно связаны между собой.
группа детей с нарушениями слуха исключительно разнообразна не только по степени слухового дефекта, но и по уровню речевого развития.
Р.М. Боскис выделила три группы детей с недостатками слуха.
Группы детей с недостатками слуха
Глухие - дети, состояние слуха которых не создает возможности для спонтанного формирования речи (без специального обучения).
слабослышащие - дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени.
Глухие делятся на две категории:
1-я категория - дети без речи, родившиеся глухими или потерявшие слух в период, предшествующий формированию речи (примерно до двух лет) - это ранооглохшие дети.
2-я категория - дети с речью, уровень которой может быть различен, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована, - это позднооглохшие дети.
Слабослышащие дети тоже делятся на две категории:
1-я категория - слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи).
2-я категория - слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.
Специальная школа для глухих детей
Специальная школа для слабослышащих и позднооглохших детей: первое отделение - для детей, владеющих разговорной речью; второе отделение - для детей с глубоким речевым недоразвитием.
Среди детей с проблемами развития значительную категорию составляют дети с различными выраженными нарушениями слуха. Ежегодно по стране выделяются 1000 детей с патологией слуха. Ухудшение функции слуха, возникшие в детском возрасте, в большей степени отражаются на психосоматическом развитии ребенка. Более 85% нарушений слуха наступают на первом - втором годах жизни, т.е. до развития речи и в период ее формирования.
Слух - отражение действительности в форме звуковых явлений, способность человека (живого организма) воспринимать и различать звуки.
Эта способность реализуется по средствам слуховой системы или звукового анализатора человека, что представляет собой совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, т.е. осуществляющих слуховую структуру в пространстве.
Звук характеризуется 4-основными параметрами:
· частота звука (высота);
· интенсивность звука - громкость;
· длительность звука;
· звуковой спектр - тембр звука.
Главный показатель диагностики слуха - отсутствие реакции на звуковое раздражение.
Диагностика:
· отсутствие реакции на звуки в первый год жизни;
· речь ребенка не развивается или ее развитие задерживается в звучание речи часто отличается от речи слышащих;
· ребенок "не понимает" обращенную к нему речь;
· мимика - естественный язык глухих.
Слуховая система в отличие от других анализаторных систем имеет одну существенную характеристику: на базе слуховой системы формируется человеческая речь.
Ребенок, имеющий, серьезные дефекты слуха, не может самостоятельно научиться говорить, так как он не четко воспринимает звуковую речь, не слышит слуховых образцов. Он не может контролировать собственное произношение, следствием чего является нарушение устной речи.
Это отрицательно сказывается на овладении всей сложной системой языка, что не только ограничивает возможности обучения и познания окружающего мира, но и негативно влияет на все психическое развитие ребенка.
Классификация нарушений слуха по времени возникновения дефекта:
1. Врожденные нарушения слуха. Встречаются реже, это наследственная аномалия слухового органа (недоразвитие внутреннего уха, отсутствие барабанной полости, заращивание наружного слухового прохода).
Причины: воздействие на развивающийся плод вредных факторов со стороны организма матери: вирусных инфекций (корь, грипп), особенно в первые три месяца беременности, внутричерепные интоксикации химическими лекарственными веществами, алкоголем. Слуховой анализатор может быть поврежден вследствие травмы плода.
2. Приобретенные нарушения. Встречаются чаще. Причины: инфекционные заболевания: менингит, корь, свинка, скарлатина, пневмония, воспалительные процессы (отит), последствия заболевания носа и носоглотки, травмы головы.
В зависимости от времени, степени и периода развития нарушения все дети с недостатками слуха делятся:
· глухие;
· слабослышащие;
· позднооглохшие (тугоухие).
Глухие - дети с полным выпадением слуха - у 4% - абсолютная глухота, у остальных сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать отдельные резкие и громкие звуки (транспорт, метро, шум самолета, поезда), но разборчивое восприятие речи невозможно.
Среди глухих людей различают:
· глухих без речи (ранооглохшие) - поражение слуха возникает у ребенка в доречевой период или в начале формирования речи;
· глухие, сохранившие в той или иной мере речь (позднооглохшие) - это дети с потерей слуха, но относительно сохранной речью, ввиду сравнительно позднего возникновения глухоты.
Врожденная или ранняя потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота) или к ее грубому недоразвитию.
Недостаточность вестибулярного аппарата - связана с задержкой прямостояния, недоразвитием пространственной ориентации.
При поражении в школьном возрасте - речь ребенка сформирована, имеются лишь недостатки произношения.
Слабослышащие дети имеют частичную слуховую недостаточность, затрудняющую речевое развитие.
Характерные особенности развития детей с нарушениями слуха:
1. Нарушение звукопроизношения (или отсутствие речи).
2. Ребенок не может самостоятельно учиться говорить.
3. Ребенок старается уйти от речевых контактов или "не понимает" обращенную к нему речь.
4. Ребенок воспринимает слова собеседника на слухо-зрительной основе (следит глазами за движениями губ говорящего и "считывает" его речь).
5. Возможны отклонения в психической сфере: осознание, что ты не такой как все и как следствие - нарушение поведения, общения, психического развития.
6. Пассивный и активный словарный запас по объему совпадает (ребенок хорошо понимает лишь то, о чем он может сказать).
7. Характерны нарушения звуко-буквенного состава слов.
8. Трудности в освоении учебной программы.
9. Ребенок нуждается в дополнительной коррекционной помощи, подборке индивидуального слухового аппарата.
10. Нарушения в эмоционально-волевой сфере (из-за недостаточной возможности самовыражения).
Путь из "коридора безмолвия".
Все воспринимаемые человеком звуки делятся на шумы и музыкальные звуки, в свою очередь они делятся на природные, технические, речевые и музыкальные. Все звуки имеют определенные характеристики: тональность, высота и тембр. Благодаря слуховому восприятию человеку проще регулировать свое поведение и ориентироваться в пространстве, а так же устанавливать социальные контакты. Благодаря восприятию звуков человеку проще научиться пользоваться разговорной речью, соответственно выражать свои мысли. Слух развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми, также он обеспечивает социальное, эмоционально-эстетическое, речевое развитие человека, может влиять на настроение человека (повышать или понижать его), повышать познавательный интерес, способствовать расширению долговременной памяти.
Особенности развития познавательной сферы
Большую роль в развитии осмысленности восприятия играет речь, с помощью которой происходит обобщение и категоризация информации, получаемой органами чувств.
Особенности развития речи у детей с нарушениями слуха накладывают определенный отпечаток на становление их движений, в частности на высшие формы их регуляции. Развитие произвольных движений начинается с того, что ребенок учится подчинять свои движения словесно сформулированным требованиям окружающих. Затем слово становится средством организации собственных движений, упорядочивает их, делает более организованными и дифференцированными. Двигательные навыки, складывающиеся у детей в условиях развернутой речевой деятельности, имеют более обобщенный характер, легче переносятся в новые условия (А.В. Запорожец). У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи произвольная регуляция движений формируется позже. Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности. Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений.
Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью - они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает от движений артикуляционного аппарата.
Специфические особенности развития двигательных ощущений у детей с недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и связаны с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.
Кожные ощущения и восприятия возникают при непосредственном контакте предмета с кожей, к ним относятся тактильные, вибрационные, температурные, болевые. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибрационные.
Колебания вибрирующих предметов распространяются в воздушной среде, передаются через твердые тела и жидкость. В том случае, когда человек не прикасается непосредственно к источнику вибраций, а воспринимает их через передающую среду - пол, воздух и т.п., вибрационные ощущения дают возможность судить о явлениях, удаленных от человека. При нарушениях слуха это очень важно, поскольку глухой человек лишен одного из важнейших дистантных каналов приема информации.
Вибрационная чувствительность может оказать заметную помощь в познании и в тех случаях, когда у людей имеются остатки слуха. Это объясняется тем, что для возникновения вибрационных ощущений могут быть достаточными воздействия меньшей интенсивности, чем те, которые необходимы для возникновения слуховых ощущений при пораженном слухе. Но для того чтобы дети с нарушениями слуха могли использовать вибрационную чувствительность как средство познания, требуется специальная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения вибрации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Они приобретают предметно-познавательное значение для ребенка только тогда, когда взрослый обращает его внимание на вибрацию того или иного предмета, показывает его отличие от невибрирующих. Детей знакомят с различными вибрирующими предметами, учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности. Например, глухие определяют место источника вибраций в два раза точнее, чем слышащие; у них обнаружено снижение абсолютных порогов вибрационных ощущений по сравнению со слышащими людьми, т.е. увеличение чувствительности к вибрационным воздействиям в диапазоне 100 - 1000 Гц. Оказалось, что при полном выключении слухового анализатора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшением слуха снижается. Упражнения активизируют вибрационную чувствительность. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое значение для овладения устной речью, ее восприятия и произношения. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесении слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, включающих вибратор. При этом неслышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп, ритм и ударение. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением.
Осязание - это сложный, иерархически организованный процесс познания, в котором сочетаются кожные и двигательные компоненты. С помощью активного осязания возможны наиболее тонкие формы предметного восприятия. Фактором, организующим фрагментарную информацию о предмете в целостный образ, являются активные движения человека. Для такого отражения необходимо последовательное обследование признаков предмета с последующим синтезированием их в образ предмета. С помощью осязания человек может определить форму предметов, их плотность, протяженность и вес, получить представление о качественных особенностях поверхности.
У детей с нарушениями слуха наблюдается значительное отставание в развитии осязания, особенно в развитии его сложных форм. В период раннего детства осязание связано с предметными действиями и развивается на их основе. В дошкольном возрасте оно начинает выделяться в самостоятельный процесс познания, но успешно совершается лишь тогда, когда сопровождается зрительным восприятием. В дальнейшем осязание все в большей степени перестает нуждаться в поддержке зрительного восприятия, одновременно происходит совершенствование движений. Если вначале они имеют развернутый характер, то затем постепенно их количество сокращается, причем обследующий перестает обращаться к несущественным элементам и сосредоточивает свое внимание на том, что несет максимальную информацию, у него формируется умение сочетать крупные и мелкие движения рук. Глухие дети 7 - 8-летнего возраста испытывают затруднения в узнавании предметов посредством осязания при выключенном зрении, тогда как их слышащие сверстники хорошо узнают предметы в такой ситуации. Это говорит об отставании в развитии осязания как самостоятельного познавательного процесса. Так, А.П. Гозова исследовала особенности узнавания посредством осязания объемных предметов и их контурных изображений глухими и слышащими детьми при выключенном зрении. Объемные предметы легче распознаются всеми детьми. При их узнавании различия между глухими и слышащими школьниками уменьшаются к V классу (у слышащих - 37 правильно распознанных фигур из 40, у глухих - 35). В распознавании плоских изображений наибольшие трудности наблюдались у глухих первоклассников (1 правильное распознавание из 40, у слышащих сверстников - 11 правильных). Различия между глухими и слышащими особенно отчетливо выступали в тех случаях, когда распознавание объектов требовало мыслительных операций. Слышащие дети использовали более сложные формы обследования - сложные виды движений, поиск добавочных признаков, характерных для рассматриваемого объекта. Глухие школьники обычно не пытались найти дополнительные признаки, специфические для данного объекта, и таким образом проверить правильность своего распознавания. Различия между слышащими и глухими детьми уменьшались только к старшему школьному возрасту, но не полностью (глухие девятиклассники правильно распознали 18, слышащие - 30 плоских объектов из 40). При выключенном зрении осязание нуждается в активном привлечении прошлого опыта, в сопоставлении полученных данных с имеющимися представлениями и знаниями о предметах, в правильной организации процесса обследования. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у детей данной категории наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного типа нарушения, - асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).
Формирование высших форм зрительного восприятия как основа компенсации нарушений когнитивного развития детей.
Л.П. Григорьева
Наиболее эффективных перцептивных действий, что способствует расширению границ чувственного познания, не только при нормальном, но и при нарушенном зрении.
В соответствии с концепцией А.С. Выготского (1982) новые качества roc приятия формируются только во взаимосвязях с другими психическими функциями (памятью, мышлением, речью и т.д.). В онтогенезе на развитие высших форм восприятия, связанных с другими когнитивными процессами, оказывают влияние созревание структур мозга, индивидуальный опыт ребенка, культурный и образовательный уровень социальной среды (Ж. Пиаже, 1969).
У слабовидящих, частично видящих, глухих с низким зрением вследствие сенсорной и общей психической депривации созревание структур мозга и психических образований может быть замедлено. Индивидуальная деятельность и опыт ребенка могут быть существенно ограничены. В связи с этим основой компенсации нарушений перцептивно-когнитивного развития детей является совместная с педагогом и индивидуальная деятельность ребенка в специально организованной среде коррекционных занятий.
Восприятие - очень сложный, многоуровневый, системный процесс, выполняющий отражательную и регулятивную функции в поведении. Формирование зрительного образа осуществляется в процессе отражения свойств конкретного объекта. У детей с глубокими нарушениями зрения формирование и опознание образов, основывающиеся на информации об ограниченном числе признаков внешних воздействий, требуют определенного уровня развития других когнитивных процессов. Этот уровень включает когнитивные" операций, обеспечивающие избирательный поиск существенных признаков, и овладение стратегиями опознания образов.
Вербализация образа восприятия определяет его интерпретацию и осмысление. При нарушениях зрения интенсивное и раннее развитие словесной речи может создать систему вербальных штампов, которые будут слабо связаны с сенсорными данными. Нарушается гармоничное соотношение чувственного и семантического компонентов зрительных образов представлений. Включение семантического отражения в процесс развития восприятия помогает детям овладеть "знаковой" функцией. Это оказывает обратное положительное влияние на развитие восприятия. Большое значение для развития восприятия имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонентами. Формирование мотивации и эмоционального восприятия зрительной информации может улучшить состояние сенсорной сферы и способствовать интеллектуальному развитию.
Развитие зрительной системы происходит в течение длительного времени (до 20 лет) и имеет несколько сенситивных периодов.
В раннем онтогенезе (6т 0 до 1 года) высокая пластичность "первичной, зрительной коры определяет повышение специфичности корковых нейронов под влиянием воздействий внешней среды. С возрастом усиливается пластичность межнейронных связей проекционной и ассоциативных областей коры мозга, что обеспечивает реализацию механизмов сложных актов восприятия (D. Farber etal., 1993). В возрасте 6 - 7 лет формируются механизмы опознания целостных образов и этот возраст рассматривается как сенситивный период в формировании системной организаций зрительного восприятия (Д.А. Фарбер, 1978; Т.Г. Бетелева, 1983; и др.). В возрасте 9 - 10 лет усиливается межцентральная интеграция проекционной и заднеассоциативных областей коры, что сопровождается усложнением механизмов обработки зрительной информации. Созревание лобных областей после 10 лет играет важную роль в формировании механизмов категоризации (Т.Г. Бетелева, 1990; Д.А. Фарбер, 1990; D. A. Farberetal., 1993). В возрасте 9-10 Лет наблюдается значительное совершенствование активационных процессов мозга и организации внимания; формируется избирательное регулирование активационных процессов, обеспечивающих восприятие (Н.В. Дубровинская, 1985; Н.В. Дубровинская, Е.И. Савченко, 1990; Д.А. Фарбер, 1990). На основе вышеизложенных данных можно полагать, что младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития качеств восприятия, включенного в когнитивную деятельность.
В развитии качеств восприятия решающая роль принадлежит пластическим объединениям проекционной и ассоциативных зон коры в сложные функциональные системы. Формирование таких объединений связано с созреванием и развитием аппарата вставочных нейронов. Нейропсихофизиологическая основа компенсации нарушений формирования качеств восприятия при низком зрении - целенаправленное формирование межцентральных отношений корковых и подкорковых областей мозга, развитие координации сложных функциональных систем, реализующих высшие акты восприятия.
Итак, в младшем школьном возрасте высокая пластичность межцентральных связей церебральной коры обусловливает развитие высших форм восприятия и его основных качеств. В этот период может быть достигнута эффективная компенсация нарушений развития качеств восприятия.
Интеллектуализация перцепции при низком зрении в определенной степени компенсирует нарушения восприятия.
Предметность и избирательность восприятия
Предметность - отражение в формирующихся образах признаков и функций объектов внешнего мира; она характеризуется отнесением сведений, полученных об объекте, к этому объекту. Предметность - фундаментальное качество восприятия, производными от которого являются все другие качества.
Избирательность восприятия проявляется в преимущественном выделении определенных объектов и явлений среди их многообразия. Избирательность связана с направленностью личности, зависит от мотивации, установок, интересов, эмоционально-волевой сферы и внимания ребенка. Уменьшение эмоциональных воздействии на ребенка некоторых признаков объектов (яркость, цвет, контрастность) ослабляет его интересы к зрительной среде, что отрицательно влияет на активность и избирательность восприятия.
В онтогенезе формирование предметности восприятия осуществляется в течение длительного периода времени. При этом ведущую роль в развитии этого качества восприятия играет опыт предметно-практической деятельности ребенка. Действия с предметами - основа предметного образа (И.М. Сеченов). Постижение предметных значений осуществляется с помощью ориентировочно-обследовательских движений глаза и руки. Система глаз - рука рассматривается как единая система, в которой глаз и рука связаны между собой внутренними обратными связями. В соответствии с теорией функциональных систем П.К. Анохина (1975) формирование зрительного образа предмета и действия с ним вначале связано с "акцептором действия", образно-действенным отражением, а уже затем с понятийным отражением, опосредствованным знаками и символами. В процессе работы с предметом зрительный контроль движений и действий включает механизм антиципации (предвосхищения). Таким образом, предметность связана с осмысленностью восприятия и антиципацие.
Методика развития интермодального восприятия в процессе предметно-практической деятельности может быть обоснованно рекомендована для формирования качества предметности восприятия детей.
Материал. На коррекционных занятиях используются натуральные предметы и их модели, разной степени сложности конструкторы. К натуральным предметам относятся геометрические фигуры, предметы, состоящие из комбинации геометрических фигур, предметы жизнедеятельности людей, растительного и животного мира.
Стратегии и приемы выполнения обучающих заданий.
B целом работа с методикой развития интермодального восприятия способствует усвоению основных сенсорных эталонов с помощью предметных образцов; формированию умений делить предмет на части, понимать его структуру, соотносить части и их в признаки, объединять части в единое целое; развитию навыков сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с предметом, и хранящегося в памяти образа-эталона. У детей формируются предметно-пространственные представления, умения воспроизводить пространственное расположение предметов, изменять структуру перцептивного поля, умения соотносить реальные предметы с их изображениями.
Целостность, структурность и детальность восприятия
Целостность восприятия - формирование целостного образа объекта в совокупности его свойств. Это качество восприятия связано с механизмами памяти (сукцессивное или симультанное сличение образа с эталоном) и мышления (операции анализа-синтеза, конкретизации).
Структурность и детальность. При нормальном зрении целостность восприятия формируется эмпирически. У детей с низким зрением нарушение механизмов целостности определяет фрагментарность восприятия, неполное и неточное отражение в сознании внешнего мира. Кроме того, существенно изменяется структурность и детальность восприятия, что обусловлено нарушением механизмов различения сенсорных признаков.
В ходе специального перцептивного обучения детей с низким зрением. При этом на разных этапах опознания педагог концентрирует внимание ребенка на дискретном различении элементов объекта и ориентирует его на целостное восприятие. В ходе систематического перцептивного обучения детей можно ожидать значительного эффекта в компенсации нарушений целостности восприятия.
4. Методика развития аналитического и целостного восприятия (наглядно-образная)
Подобные документы
Сурдопсихология как раздел специальной психологии. Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии. Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Особенности психического развития глухого ребенка.
реферат [87,6 K], добавлен 15.01.2007Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.
реферат [38,5 K], добавлен 05.12.2010Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.
учебное пособие [80,6 K], добавлен 14.12.2010Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.
курсовая работа [38,0 K], добавлен 19.10.2010Причины нарушений слуха. Особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей. Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Формирование фонетико-фонематического восприятия для совершенствования учебной деятельности.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 19.03.2012Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.
курсовая работа [3,5 M], добавлен 05.10.2014Роль слуха в развитии ребёнка и познании окружающего мира. Познавательное и коммуникативное значение речи, её возрастные особенности развития и причины нарушений. Аудиометрия нарушений слуха в сурдопсихологии, глухие и слабослышащие (тугоухие).
реферат [25,1 K], добавлен 14.01.2012Психологические особенности глухих детей и ведущая роль творчества в развитии познавательной сферы. Методика исследования особенностей художественно-творческих способностей у детей. Технология организации занятий по тестопластике в группе глухих детей.
курсовая работа [193,9 K], добавлен 31.10.2012Причины и классификация нарушений слуха. Развитие самосознания и эмоциональной сферы у ребенка с нарушением слуха. Роль семьи в развитии личности, формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха. Методы коррекционных мероприятий.
курсовая работа [132,3 K], добавлен 02.03.2014Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.
курсовая работа [51,4 K], добавлен 06.11.2008
