Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности (А.А. Катаева, Г.Л. Выгодская). Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия.

Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности игрового замещения, когда осуществляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, перенести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется, и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, включающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с развернутой речью к концу дошкольного периода появляется сюжетная игра.

Трудности спонтанного развития игровой деятельности обусловливают необходимость специального методического руководства.

Условия формирования игры дошкольников с нарушениями слуха.

Руководство играми происходит в процессе свободной деятельности детей, а также на специальных занятиях. Программой предусмотрено обучение сюжетно-ролевой, дидактической и подвижной игре. В связи с большой воспитательно-образовательной значимостью сюжетно-ролевой игры ей отводится большая часть учебного времени (не менее двух занятий в неделю на всех годах обучения).

Задача дидактической игры заключается в том, чтобы научить детей правильно, полно и точно воспринимать предметы, их свойства и отношения (величину, форму, цвет, пространственные отношения и т.д.), сформировать сенсорные эталоны. Дидактическая игра стимулирует умственное развитие, способствует овладению различными видами деятельности (рисованием, конструированием) и расширению представлений об окружающем мире. Этот вид игры проводится на специальных занятиях один раз в неделю на протяжении всех годов обучения. Кроме специальных игровых занятий, дидактическая игра как методический прием используется и на других занятиях: по изобразительной деятельности, ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, формированию элементарных математических представлений и др.

Подвижные игры, основанные на активных двигательных действиях детей, способствуют не только физическому воспитанию. В них происходит игровое перевоплощение в животных, подражание трудовым действиям людей. Подвижным играм посвящаются специальные занятия только на первых годах обучения, в основном же они проводятся на занятиях по физическому воспитанию, на прогулках, в свободное время.

Помимо специальных занятий, в режиме дня выделяется время для организации сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных, строительных игр, на участке проводятся игры с песком, водой, снегом.

Успешная организация игр невозможна без устройства игровых уголков в группах, которые включают стеллажи с игрушками, а также ковровое покрытие, где размещена часть игрушек. В игровых уголках проводятся занятия по сюжетно ролевым и дидактическим играм и организуются свободные игры детей, Оборудование игровых уголков должно соответствовать возрасту детей и основным задачам игровой деятельности на каждом этапе обучения. Здесь же располагаются таблички со словами и фразами, обозначающими игрушки, игровые принадлежности, действия с ними, а по мере усложнения игр - названия профессий, трудовых действий. людей, обозначение их взаимоотношений.

На первом году обучения в игровых уголках собирают игрушки, способные возбудить интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки, куклы средних размеров и другие игрушки: животные, тележки, каталки, кубики, машины различной величины, крупный строительный материал. Эти игрушки располагают на нижних полках, откуда их может взять маленький ребенок. Здесь же находятся дидактические игрушки: пирамидки, матрешки, вкладки. На верхних полках лежат различные лото, парные картинки, мозаики, которые используются при проведении дидактических игр.

Для игр-драматизаций необходимо иметь набор костюмов, атрибутов, макетов, которые не предназначены для постоянного пользования и хранятся отдельно. Для проведения театрализованных игр важно иметь настольный кукольный театр, ширму. Для оснащения игр на воздухе следует выделить несколько кукол, лошадку, каталку, вожжи, а также предусмотреть специальные игрушки для песка, снега, воды (формочки, совки, лопатки, ведра, лейки и т.д.).

По мере обучения детей игре требования меняются. Так, на втором году обучения основное внимание уделяется игрушкам для сюжетных игр ("Магазин", "Больница" и т.д.). Подбираются необходимые принадлежности для этих игр: фартуки, повязки, шапочки, халаты. Оборудуется квартира для кукол столовая, спальня - и обставляется соответствующей мебелью. В игровом уголке из строительного материала сооружается гараж. Увеличивается количество настольных игр. Дополнительно для прогулок используются мячи, кегли, серсо, вертушки.

В старших группах необходимо организовывать зоны для развертывания бытовых игр, где бы дети могли готовить, стирать, гладить. В связи с расширением тематики игр выделяется место и подбираются атрибуты для организации игр "Парикмахерская", "Наша улица", "Зоопарк", "Ателье", "Школа". После освоения определенной игры содержание игрового уголка изменяется, подбираются атрибуты для новой игры. Появляются куклы в национальных костюмах. Старшие дети охотно играют с мелкими куколками, фигурками животных, солдатиками. В связи с усложнением дидактических игр в игровых уголках появляется большее количество сборно-разборных игрушек (домики, машины, паровозики), мозаичные панно, пластмассовые конструкторы; возрастает количество настольных игр ("Поймай рыбку", "Летающие колпачки", разнообразные по тематике лото, "Настольный хоккей (футбол)", "3а рулем" и т.д.).

Как показывают наблюдения, игрушки в игровых уголках часто не соответствуют возрасту детей. Они неправильно размещаются, что затрудняет пользование ими (очень высоко или в ящиках, из которых дети не могут их извлечь). Следует помнить, что в случаях неправильного размещения игрушек дети со сниженным слухом из-за речевых затруднений часто не обращаются к воспитателю с просьбой об игрушках. Это обстоятельство, может отрицательно сказаться на их самостоятельной игре. Довольно часто отмечается недостаточное количество игрушек для одновременных игр всех детей.

Для эффективного формирования игры важно, чтобы их тематика и содержание были связаны с другими разделами программы: ознакомлением с окружающим миром, изобразительной деятельностью и конструированием, трудом, развитием речи. Такая взаимосвязь позволит обеспечить подготовку к играм: накопить необходимые представления, подготовить атрибуты, уточнить и активизировать речевой материал. При этом содержание игр обогащается за счет привлечения аналогичной тематики на других занятиях.

Тесные связи могут быть установлены между игрой и занятиями по развитию речи, когда сурдопедагог проводит беседы об играх детей, составляются рассказы, подготавливаются книжки самоделки, в которых дети иллюстрируют содержание игр. Речевой материал игр уточняется, включается в различные виды речевой деятельности, что обеспечивает его усвоение и создает предпосылки пользования им в игре.

Такой вид игр, как игры драматизации, предполагает тесную взаимосвязь сурдопедагога и воспитателя, так как основой для инсценирования становятся сказки, с которыми дети познакомились на занятиях по развитию речи.

Наиболее важным условием формирования игры глухих и слабослышащих дошкольников является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Осуществляя это руководство в разных формах: на занятиях, в свободной деятельности детей, во время досуга и праздников, воспитатель ориентируется на задачи обучения игре детей данного возраста и возможности каждого ребенка. С одними детьми он обыгрывает игрушки, показывает им различные способы действий с ними, другим помогает придумать сюжет и найти предметы-заместители, демонстрирует исполнение различных ролей, помогает общаться участникам игры.

Глухие и слабослышащие дети длительное время остаются беспомощными в развертывании игр, привнесении новых элементов; обыгрывании своего жизненного опыта, поэтому участие воспитателя очень важно на всех этапах. Вместе с тем необходимо учитывать, что игра ребенка имеет личный, интимный характер, он должен быть ее инициатором, и чрезмерно активное вмешательство воспитателя, навязывание малышу других действий может разрушить игру.

Важно также помнить, что даже в тех случаях, когда обучение игре. проводится на занятиях, это занятия особого рода, предполагающие особый эмоциональный настрой воспитателя, свободное, раскрепощенное состояние детей; к ним неприменимы мерки и требования других занятий.

Методы и приёмы формирования игры.

Методика обучения играм детей с нарушениями слуха опирается на закономерности игры слышащих детей, в ней учитываются особенности, присущие дошкольникам с нарушениями слуха.

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев глухие и слабослышащие малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т.е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются "исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления" (Д.Б. Эльконин).

Предметные действия - необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа "погулять": "покачать", "покатать". Привлечение других сюжетных игрушек - посуды, одежды и т.п. позволяет увеличить количество игровых действий. На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т.д.

Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т.е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты - управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе, - куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака; кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяется несколько простых 'сюжетов' (куклу накормили и положили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т.д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома - с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т.д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элементами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными - игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками, с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т.д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и "прочитываются" (т.е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними ("Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест"). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т.д.), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Воспитателю очень важно "подхватить" эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий. тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Для игр глухих и слабослышащих детей младшего дошкольного возраста характерно расширение количества сюжетных игрушек и действий с ними, отображение в играх того, что дети видят в окружающей жизни. Игры становятся длительные, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом. Так как жизненный опыт неслышащих детей ограничен, они не умеют увидеть и передать в игре наиболее существенное, играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых - няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с помощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т.д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети. При воспроизведении более точных, детальных действий в игре дети с нарушениями слуха очень часто начинают подменять игровые действия трудовыми. Так, например, стирая белье для куклы, увлекаются последовательностью действий, забыв о цели стирки. Этот факт должен быть в поле зрения воспитателя: он должен обращать внимание детей на отношение к кукле, т.е. не забывать о цели и мотивах игровых действий.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения. Однако общение детей с нарушениями слуха в играх очень ограниченно вследствие отсутствия необходимых речевых средств. Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования. Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, вопросы ("Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри. Кукла чистая. "). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал - предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального Назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т.д.). Как отмечал ось выше, дети со сниженным слухом в играх предпочитают пользоваться сюжетными игрушками и не стремятся найти и использовать предметы-заместители. У слышащих детей переход к действиям с предметами заместителями свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметам и у них появляется речевое замещение.

Работа по обучению детей со сниженным слухом использованию предметов-заместителей предполагает определенную последовательность и зависит от уровня развития игры детей (Г.Л. Выгодская). Когда воспитатель только приступает к обучению играм с использованием заместителей, он демонстрирует действие с реальным предметом (расческа, мыло, термометр). Только затем, в ситуации отсутствия данного предмета, подыскивается и переименовывается подходящий предмет (например, палочка, брусок - это будет расческа. Потеряли расческу. Нечем причесать куклу.), демонстрируется действие с ним.

По мере накопления детьми опыта действий с предметами заместителями и усвоения смысла их использования воспитатель показывает действия только реальным предметом, вместе с детьми подыскивает предмет-заместитель и обозначает его новым именем, но не демонстрирует действия с ним. В старшем дошкольном возрасте уже бывает достаточно простого указания на возможность использования какого-либо полифункционального предмета в роли сюжетной игрушки, (например, эта палочка будет градусником). Следует помнить, что замещающий предмет должен иметь сходство с реальным предметом, особенно на первых порах. Дети с нарушениями слуха труднее принимают в роли заменителя знакомый предмет с зафиксированной функцией, чем малознакомый предмет полифункционального назначения.

Так, использование палочки в роли термометра более уместно, чем ручки или карандаша. Прежде чем вводить условный предмет, нужно быть уверенным в том, что дети хорошо овладели действиями с реальным предметом и что они понимают предметную соотнесенность слова (например, использовали в играх настоящий или игрушечный термометр, пользовались ложкой при кормлении куклы и т.д.). Как показывают наблюдения, воспитатели часто, не используют благоприятные возможности для включения в игры предметов - заместителей. Следует помнить, что замещаться могут не только предметы, но и развернутые действия, а также игровое пространство. Например, для игры "Комната" проводится мелом черта, обозначаются некоторые детали интерьера и сообщается, что здесь будет комната (поликлиника и т.п.).

Таким образом, в работе с глухими и слабослышащими детьми в возрасте от двух до четырех лет основное внимание обращается на овладение ими структурой и последовательностью предметно-игровых действий - как способа построения игры, где в качестве основы игры выступает реальное предметное действие, имитируемое через действия с игровым предметом. Проводятся такие игры, как "День куклы", "Кукла заболела", "Стирка", "Купание куклы" и т.д.

Другим способом построения и обогащения игры является ролевое поведение. При таком способе построения игры основным в сюжете является персонаж, характерное поведение которого ребенок имитирует, подчиняя ему предметно-игровые действия. На предыдущих этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли, воспроизводится ряд действий (кормят, лечат куклу, строят дом и т.д.), однако роль имплицитно содержится в действиях, связанных с сюжетной игрушкой. По мере развития игры воспитатель называет, обозначает роль словом. Демонстрируя определенные предметно-игровые действия, фиксируя внимание на отношениях, чувствах людей, он подчеркивает особенности выполнения каждой новой роли. Трудности вербального обозначения роли, недостаточное понимание взаимоотношений людей детьми должны побудить воспитателя накопить достаточно много впечатлений о деятельности взрослых, сначала тех, что окружают ребенка: няни, воспитательницы, повара, шофера, а затем - и тех, с которыми дети встречаются реже: продавца, парикмахера, врача. Очень важно, чтобы наблюдения, вносимые в игровую деятельность, были подкреплены содержанием других занятий: наблюдениями, рассматриванием картинок на занятиях по ознакомлению с окружающим миром, отработкой лексики на соответствующих по тематике занятиях по развитию речи.

Расширение представлений о профессиональной занятости людей происходит различными путями: прежде всего, организуются специальные наблюдения за деятельностью, например, повара. Объяснив, что повар (тетя Валя) будет готовить обед для всех детей, нужно внимательно осмотреть кухню: плиту, холодильник, столы. Воспитатель фиксирует внимание на действиях повара (варит суп, моет, режет, кладет в кастрюлю мясо, овощи и т.д.). Однако подобных наблюдений недостаточно чтобы дети смогли в играх выполнять эту роль. Имеющиеся у них представления можно расширить, рассматривая картинки, диапозитивы, в процессе беседы уточняя названия атрибутов, действий повара: "Что сначала сделал повар? Что нужно, чтобы сварить суп?" Далее можно провести обыгрывание сюжетных игрушек (плиты, кухонной утвари и т.д.). Это позволит уточнить структуру игровых действий, необходимость и правильность использования различных предметов, освоить их еще до включения в сюжетную игру. Целесообразно проведение дидактической игры "Кому что нужно?".

Только после этой предварительной работы воспитатель организует игру на новую тему, участвуя в ней в качестве одного из действующих лиц. Для того чтобы показать игровые возможности всех ролей, воспитатель в следующий раз исполняет другую роль. В противном случае дети будут воспроизводить повторяющиеся стереотипные игровые действия. Осваивая новую игру, все больше детей исполняют одни и те же роли. Задача воспитателя - подсказать, как можно разнообразить игровые действия, какие новые лица могут участвовать в игре, какие новые атрибуты, предметы-заместители могут быть введены. Воспитатель следит за тем, чтобы дети стремились осваивать знакомые роли во время игр в свободное время.

Следует помнить, что для детей освоение роли связано с действиями с соответствующими предметами, сюжетными игрушками. Поэтому, во-первых, важно следить за наличием игрушек, связанных с той или иной ролью, а во-вторых, стимулируя действия с, игрушками, подсказывать, какую роль может выбрать ребенок ("У тебя руль. Кем ты будешь? Ты шофер?"). Многие дети воспроизводят действия, понимая их смысл, но не зная соответствующих слов и выражений (шофер, повар, портниха). Поэтому важно отразить эту лексику на табличках, располагая их рядом с наборами игрушек и атрибутов (повар работает на кухне, повар готовит: варит суп, жарит). Наличие такого материала поможет ребенку обозначить свои действия, рассказать о своих играх и, самое главное, общаться с другими детьми, выполняя ту или иную роль. В связи с освоением детьми ролей в играх (врач, шофер, повар, портниха и т.д.) необходимо иметь игровые атрибуты: шапочки, фартуки, халаты, сумочки. - Однако при выполнении тех или иных ролей недостаточно только воспроизвести игровые действия. В старшем дошкольном возрасте игра построена не только на изображении деятельности людей, но и на передаче их взаимоотношений. Воспитатель, прежде всего, сам воспроизводит чувства, отношения людей, выполняя роли в игре и фиксируя на этом внимание детей ("Врач заботится о больном. Продавец вежлив с покупателями" и т.д.). Оценивая вместе с детьми исполнение ролей тем или иным ребенком, воспитатель подчеркивает, как он относится к другим участникам игры ("Алеша хороший шофер. Он заботился о пассажирах. - Он помог маме с дочкой войти в автобус"). Для детей всегда сложно распределение ролей, поэтому воспитатель помогает им. Он следит, чтобы наиболее активные не исполняли многократно одни и те же роли, чтобы застенчивые, а также дети с плохой речью могли почувствовать себя уверенно в главных ролях. Однако делать это следует деликатно, считаясь с желанием детей, учитывая особенности их характеров. Не следует диктовать и навязывать роль, которая не нравится ребенку.

В ходе освоения детьми ролей в разнообразных играх следует насыщать их сложными элементами, поднимать игру на более высокий уровень. Для этого включаются предметы-заместители, используются действия в воображаемом плане.

Дети очень любят звонить в воображаемый звонок, вытирать ноги о воображаемый коврик, щелкать воображаемым включателем. Однако воображаемыми могут стать только те действия, которые хорошо усвоены в быту, понятны по смыслу и доступны всем детям.

В старшем дошкольном возрасте игры становятся более длительными, продолжаются в течение нескольких недель, видоизменяясь, обогащаясь новыми элементами; расширяется круг действующих лиц и отражаемых явлений. На этом этапе происходит овладение способами построения сюжета. Наиболее часто дети играют в такие игры, как "Парикмахерская", "Город", "У врача", "На почте", "Школа", "Ателье" и т.д.

В этих играх объединяется ряд сюжетов. В таких коллективных играх участвуют все дети, так как для этого требуется тщательный отбор речевых средств, их предварительное уточнение.

Воспитатель учит детей пополнять игры новыми впечатлениями и знаниями, отражать труд людей, их чувства и отношения, развивать сюжет, перестраивать его. Такая игра предполагает включение элементов планирования, общение детей, выполнение роли, ее оценку. Игра должна, быть подготовлена как в содержательном, так и в плане речевого оформления. Дети должны знать названия игр, действующих лиц, уметь распределить роли.

Подготовка к игре длится несколько дней, проводится как на занятиях по игре, так и в свободное время, на прогулках и тесно связана с материалом - других занятий. Условно могут быть выделены следующие этапы в подготовке к сюжетно-ролевой игре:

· подготовка к экскурсии (определение воспитателем ее цели, выбор объектов наблюдения, отбор речевого материала, который будет сообщен во время экскурсии);

· проведение экскурсии, выполнение действий во время экскурсии (покупка подарка для кого-то из детей, отправление писем и открыток и т.д.); беседа о впечатлениях от экскурсии, расширение представлений детей в процессе рассматривания картинок, книг, альбомов; уточнение и активизация необходимого речевого материала; закрепление знаний детей в процессе рисования, дидактической или подвижной игры; обыгрывание сюжетных игрушек, подбор предметов-заместителей; изготовление необходимых атрибутов;

· определение замысла предстоящей игры, планирование ее этапов, распределение ролей;

· проведение коллективной игры с участием воспитателя; выражение непосредственных впечатлений от игры, исполнения ролей детьми.

Сложная сюжетно-ролевая игра требует от детей овладения речевым материалом, связанным как с организацией игры, так и с ее содержанием. Ими должен быть усвоен терминологический словарь, характерный для игровой деятельности (игра называется "Кем ты хочешь быть?"; слова: "роль", "костюм", "как будто" и др.). Эти слова и выражения можно подобрать из словаря к программе по игре. Постоянное использование этих речевых единиц способствует усвоению их детьми. В овладении речевым материалом, связанным с определенной тематикой, значительную помощь воспитателю может оказать сурдопедагог, планирующий близкие по тематике занятия по развитию речи. Планомерное расширение словаря по данной теме, уточнение и конкретизация значения слова, отработка его структуры, активизация в различных контекстах помогут во время игры сосредоточить внимание на ее содержательной стороне.

Помимо сюжетно-ролевых в программе содержатся игры-драматизации. Овладение ими связано со знакомством со сказками: "Репка", "Колобок", "Теремок", "Три поросенка", "Красная Шапочка". Подготовка к проведению таких игр требует участие сурдопедагога, так как с текстами сказок дети знакомятся на занятиях по развитию речи. Первоначально проводится эмоциональное рассказывание сказки с демонстрацией персонажей и их действий (показ картинок, диафильмов, использование кукольного театра); по ходу уточняются значения незнакомых слов, проводится беседа. Затем сюжет сказки воспроизводится через чтение, повторное рассказывание детьми и только тогда, когда сказка понятна всем детям, воспитатель переносит ее в игру. Выясняются действия персонажей и их последовательность; подбираются костюмы и атрибуты игры, распределяются роли. Как видим, роль сурдопедагога при обучении глухих и слабослышащих дошкольников игре достаточно велика.

Таким образом, повседневное руководство игровой деятельностью помогает формированию творческого отношения к действительности, развитию воображения. При создании адекватных условий и правильной организации в игре происходит коррекция как отдельных психических функций, так и личности ребенка в целом.

В жизни ребенка с нарушенным слухом роль игры не менее важна, чем для слышащего дошкольника, для которого она является основой для развития воображения, образного мышления, речевого общения.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития глухих и слабослышащих детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на те стороны развития не слышащего ребенка, которые страдают из-за снижения слуха.

Для детей с нарушенным слухом отношения людей, некоторые нормы поведения оказываются скрыты, а нередко понимаются ими неверно. Отрицательную роль здесь играет недостаточность общения с детьми и взрослыми, что связано с длительным пребыванием в круглосуточных дошкольных учреждениях. Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности, - в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре "смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение" (Л.С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи. Этот процесс очень важен для практического овладения ребенком знаковой функцией слова. У слышащего ребенка этот процесс протекает спонтанно, предметно-действенное замещение связано с речью, так как взрослый всегда называет выполняемые действия с игрушкой. Для детей с нарушениями слуха овладение замещением требует специального методического руководства со стороны взрослых.

В игре детьми могут быть наиболее естественно усвоены значения слов и фраз, сформирована предметная отнесенность, что позволит в дальнейшем, в процессе систематического развития речи, повысить уровень отработки значений. В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение.

Снижение слуха и связанная с ним задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно сказываются на становлении предметной и игровой деятельности (А.А. Катаева, Г.Л. Выгодская). Более поздние сроки формирования действий с предметами обусловливают своеобразие и низкий уровень игры, запаздывание ее сроков по сравнению с играми слышащих детей. Несмотря на то, что глухие дети испытывают интерес к игре и охотно играют, их игры дольше, чем у слышащих, задерживаются на предметно-процессуальном уровне. Они значительно беднее по содержанию и отражают преимущественно хорошо знакомые бытовые действия.

Дети с нарушением слуха нередко воспроизводят в играх второстепенные, преимущественно предметные детали, не отражая существенные элементы, не постигая внутренние смысловые отношения. Наблюдается тенденция к однообразному, механическому повтору знакомых игр. Наиболее характерны для детей со сниженным слухом трудности игрового замещения, когда осуществляется перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от данного предмета, перенести слово в новую ситуацию, нетипичную для употребления (например, использовать палочку в качестве термометра), очень сложно, так как слово длительное время было закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоение ролевого поведения и ролевых отношений, использование предметов-заместителей, у большинства детей с нарушениями слуха не появляется и в старшем дошкольном возрасте. Для большинства необученных глухих детей типичными оказываются игры, включающие элементы сюжета. У части слабослышащих детей с развернутой речью к концу дошкольного периода появляется сюжетная игра.

Трудности спонтанного развития игровой деятельности обусловливают необходимость специального методического руководства.

2. Полное собрание сочениней Л.С. Выготского, том 5

Статья " Дефект и компенсация"

В тех системах психологии, которые в центр ставят понятие целостной личности, идея сверкомпенсациии играет доминирующую роль." Что меня не губит, делает меня сильней",-формирует эту идею В. Штерн, указывая, что из слабости возникает сила, из недостатков - способности.

Сверкомпенсация не есть какое-либо редкое или исключительное явление в жизни организма. Это скорее, в высшей степени общая и широчайше распространенная черта органических процессов, связанная с основными законами живой материи.

Исследователи привили здоровому ребенку оспенный яд. Ребенок перенес легкую болезнь и по выздоровлению стал на много лет защищенным против оспы. Его организм приобрел иммунитет, т.е. не только справился с легким заболеванием, которое было вызвано прививкой, но и вышел из этой болезни более здоровым, чем был до нее.

Вот этот, с первого взгляда парадоксальный органический процесс, превращающий болезнь в сверхздоровье, слабость в силу, отравление в иммунитет, и носит название сверхкомпенсации. Сущность ее сводится к следующему: всякое повреждение или вредоносное воздействие на организм вызывает со стороны последнего защитные реакции, гораздо более энергичные и сильные, чем те, которые нужны, чтобы парализовать непосредственную опасность. К месту, в которое проникла зараза, белые кровяные шарики устремляются в гораздо большем количестве, чем нужно для того, чтобы справиться с заразой. Это и есть сверхкомпенсация.

И в психологии это явление получило широкое применение, когда стали изучать психику не изолированно от организма, как отрешенную от тела душу, а в системе организма, как его своеобразную и высшую функцию. Оказалось, что в системе личности сверхкомпенсация играет не малую роль.

Адлер обратил внимание на то, что неполноценные органы, функционирования которых затруднено или нарушено вследствие дефектов, необходимо вступают в борьбу, в конфликт с внешнем миром, к которому они должны приспособиться. Эту борьбу сопровождает повышенное заболевание и смертность, но борьба же таит в себе повышенные возможности сверкомпенсациии.

" Ощущение дефективности органов является для индивида постоянным стимулом к развитию его психики", - цитирует Адлер О. Рюле.

Чувство или сознание малоценности, возникающие у индивида вследствие дефекта, есть оценка своей социальной позиции, и она становиться главной движущей силой психического развития. Сверхкомпенсация, " развивая психические явления предчувствия и предвидения, а так же их действующие факторы вроде памяти, интуиции, внимательности, чувствительности, интереса - словом, все психические моменты в усиленной степени, приводит к сознанию сверхздоровья в больном организме, к выработке сверхполноценности из неполноценности, к превращению дефекта в одаренность, способность, талант.

Путь к совершенству лежит через одоления препятствий, затруднения функции есть стимул к ее повышению.

Два обстоятельства заставляют нас с особым вниманием взглянуть на это учение. Во-первых, его связывают часто, с учением К. Маркса; во вторых, оно внутренне связанно с педагогикой, с теорией и практикой воспитания. Попытка синтеза Маркса и Адлера, включить учение о личности в контекст философской и социологической системы диалектического материализма делались, и пытались понять, какие основания могли побудить к сближению двух рядов идей.

Уже возникновения нового направления, выделившегося из школы З. Фрейда, было вызвано разницей в политический и социальных взглядов представителей психоанализа. В противовес этому индивидуальная психология А. Адлера носит революционный характер и выводы из нее вполне совпадают с выводами революционной социологии Маркса, - говорит О. Рюле, который стремиться к синтезу Маркса и Адлера в своей работе о психике пролетарского ребенка.

Все это уже связанно, спорно, но два момента, которые делают подобное сближение психологически возможным.

Первое - диалектический характер нового учения; второе - социальная основа психологии личности. Адлер мыслит диалектически: развитие личности движется противоречием; дефект, неприспособленность, малоценность - не только минус, недостаток, отрицательная величина, и стимул к сверхкомпенсации. Адлер вводит "основной психологически закон о диалектическом превращении органической неполноценности через субъективное чувство неполноценности в психические стремления к компенсации и сверхкомпенсации".

Психология личности окончательно порывает с "биологическим статизмом в подходе к характеру", как правильно отмечает А.Б. Залкинд, и является " действительно революционным характерологическим течением".

Учения Адлера опозиционно и по отношению к характерологии Фрейда. Адлера от Фрейда отделяет две идеи: идея социальной основы развития личности и идея финальной направленности этого процесса. Индивидуальная психология отрицает обязательную связь характера и вообще психологического развития личности с органическим субстратом. Вся психологическая жизнь индивида есть смена боевых установок, направленных к разрешению единой задачи - занять определенную позицию по отношению к имманентной логике человеческого общества.

Залог сверхценности дан в наличии неполноценности, поэтому движущими силами развития ребенка является неприспособленность и сверхкомпенсация. Такое понимание дает ключ к классовой психологии и педагогике.

Для теории и практики воспитание ребенка с дефектами слуха, зрения и т.п. учение о сверкомпенсациии имеет фундаментальное значение, служит психологическим базисом. Какие перспективы открываются перед педагогом, когда он узнает, что дефект есть не только минус, недостаток, слабость, но плюс, источник силы и способностей, что в нем есть какой-то положительный смысл! В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформирован главнейший закон: ребенок будет хоть все видеть, если он близорук, все слышать, если у него аномалия слуха, будет хотеть все говорить, если у него затруднение в речи или заикание. В этой "противоположности органически данной недостаточности и желаний, фантазий, снов, т.е. психических стремлений к компенсации…". Практика воспитания на каждом шагу подтверждает это.

Высокое представление о человеческой личности, понимание ее органической слитности и единства должны лечь в основу воспитания ненормально ребенка.

В. Штерн, который глубже других психологов заглянул в структуру личности, полагал, " Мы не имеем никакого права заключать от установленной ненормальности того или иного свойства к ненормальности его носителя так же, как установленную ненормальность личности сводить к единичным свойствам как к единой первопричине". Этот закон приложен к соматике и психике, к медицине и педагогике.

Только благодаря затруднению, задержке, препятствию и становиться возможной цель для других психических процессов. Точка перерыва, нарушения одной какой-нибудь автоматически действующей функции становиться "целью" для других функций, направленных к этой точке и поэтому имеющий вид целесообразной деятельности. Вот почему дефект и создаваемые им нарушения в функционирование личности становятся конечной целевой точкой для развития всех психических сил индивида; вот почему Адлер называет дефект основой движущей силой развития и целевой, финальной точкой жизненного плана. Линия "дефект - сверхкомпенсация" и есть лейтлиния развития ребенка с дефектом какой - либо функции или органа. Таким образом, " цель" дана заранее, и в сущности только по видимости цель, на деле же она первопричина развития.

Воспитания детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и выступают на первый план развития ребенка. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации - значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации.

Дефект рассматривался статически только как дефект, минус. Положительные силы, приводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания.

Неверное понятие психологии дефекта послужило причиной неудачи традиционного воспитания слепых и глухих детей. Прежние понимание дефекта как только недостатка похоже на то, как если бы, глядя на прививку оспы здоровому ребенку, сказали ему прививают болезнь. На деле ему прививают сверхздоровье.

Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции. Компенсация идет не к дальнейшему уклонению от нормы, хотя бы в положительной смысле, но сверхнормальному, односторонне уродливому, гипертрофированному развитию личности в отдельных отношениях, но в сторону нормы; в сторону приближения к определенному социальному типу. Нормой сверхкомпенсации является определенный социальный тип личности. У глухонемого ребенка, как бы отрезанного от мира, выключенного от всех социальных связей, найдем не понижение, но повешения социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна его физической способности говорить. Глухой ребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи.

Дефект есть не только слабость, но и сила.

В идеях Т. Липпса, В. Штерна, А. Адлера заключено здоровое ядро психологии воспитания детей с дефектами. Однако эти идеи окутаны некоторой неясностью, и чтобы овладеть ими вполне, надо точно уяснить, в каком отношении они стоят к другим психологическим теориям и взглядам, близки к ним по форме или по духу.

Во-первых, легко возникает подозрение, что эти идеи порождены не научным оптимизмом.

Если вместе с дефектом даны силы для его преодоления, то всякий дефект есть благо. Другой плюс - неудача компенсации, бегство в болезнь, нервоз, полная ассоциальность психологической позиции. Неудавшая компенсация превращается в защитную борьбу при помощи болезни, в фиктивную цель, направляющий весь жизненный план по ложному пути.

Во - вторых, эти идеи легко смешать с прямо противоположными по смыслу, и увидеть в них возращения глубоко назад, к христианско-мистической оценке дефекта и страдания. Идеал силы и мощи сближает Адлера с Ф. Ницше, у которого индивидуальная психология показала как воля к власти, могуществу, как первичное стремление. Учение о социальной полноценности как конечной точке сверхкомпенсации одинаково четко отделяет психологию и от христианского идеала слабости.

В - третьих, учение о сверхкомпенсации дефекта необходимо отграничить от старой наивно-биологической теории компенсации органов, или от теории викариата органов чувств. Несомненно, что в ней уже заключалось первое научное предчувствие той истины, что выпадение функции дает толчок к развитию других заступающих ее место функций. Но это предчувствие выражено наивно и искаженно. Отношения между органами чувств прямо приравниваются к отношениям между парными органами, осязание и слух якобы прямо компенсирует выпавшее зрение, как здоровая почка заболевшую.

В - четвертых, наконец, надо установить истинное отношение учения Адлера к складывающейся в последние годы советской лечебной социальной педагогике, построенной на данных рефлексологии. Учение о сверхкомпенсации - для понимания самого процесса развития ребенка. Многие авторы, в том числе и Выготский, анализировали обучения слепых или глухих с точки зрения условных рефлексов и приходили к глубочайше важному выводу: нет ни какой принципиальной разницы между воспитанием зрячего и слепого ребенка, новые условные связи завязываются одинаковым способом с любого анализатора, влияние организованных внешних воздействий является определяющей силой воспитания.

Нельзя полагать, что теоретически снимается всякая разница между воспитанием слепого, глухого и нормального ребенка, нельзя потому, что на деле эта разница существует и дает себе знать. Воспитатель должен знать, в чем коренится своеобразие специальной педагогики, какие факты в развитии ребенка отмечают этому своеобразию и требует его. Что слепой или глухой ребенок с точки зрения педагогике принципиально может быть приравнен к нормальному - это истина; но он достигает тоже, чего достигает нормальный ребенок, иным способом, на иным пути, иными средствами. И для педагога особенно важно знать именно это своеобразие пути, по которому нужно повести ребенка. Биография слепого не похожа на биографию зрячего; невозможно допустить, что слепота не вызовет глубокого своеобразия всей линии развития.

И.П. Павлов при изучение механизма условных рефлексов, обозначает целеустремленность поведения. Среди прирожденных рефлексов Павлов различает особый рефлекс цели.

Экспериментальные исследования показали, что реакция может выиграть в силе ив скорости при наличии противодействующих и препятствующий раздражений, могут рассматриваться одновременно и как явления доминанты, и как явления сверхкомпенсациии.

Нельзя рассмотреть вопросы воспитания без перспективы будущего. Об этом говорят те выводы, к которым неизбежно приводят подобное рассмотрение. Так, И.А. Соколянский приходит к парадоксальному выводу: воспитание слепоглухонемых легче, чем воспитание глухонемых, глухонемых - легче, чем слепых; слепых - чем нормальных.

Работа сверхкомпенсации определяется двумя моментами: диапазоном, размером неприспособленности ребенка, углом расхождения его поведения, и предъявляемых к его воспитанию социальных требований, с одной стороны, и компенсаторным фондом, богатством и разнообразием функций - с другой.

Если устная речь становиться потребностью и вытесняет у детей мимику, то значит обучение направленно по линии естественной сверхкомпенсации глухоты; оно направленно по линии детских интересов, а не против их.

Принципиальное значение имеет только одно: физиологическая потребность в речи. Если найден секрет создать потребность, т.е. поставить цель, будет и сама речь.

Адлер советует рассматривать индивида, как воплощенную тенденцию к развитию. В традиционном воспитание детей с дефектами психики нет ни грана стоицизма. Оно расслабленно тенденциями слабости и филантропии, оно отравлено ядом болезненности и слабости. Наше воспитание пресное; оно не задевает ученика за живое; в воспитании нет соли. Нам нужны закаляющие и мужественные идеи. Наш идеал не обкладывать больное место ватой и беречь его всеми мерами от ушибов, а открыть преодолению дефекта, его сверхкомпенсации широчайший путь.

3. Проблемы личности и эмоционально-волевого развития глухих детей (Богданова Т.Г. Сурдопсихология. М.: Академия, 2002)

Формирование самооценки, развитие интересов, чувств у детей с недостатками слуха. Роль семь в развитии ребенка с нарушением слуха

Личность глухого ребенка формируется своеобразно прежде всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с окружающими слышащими людьми. Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих, так как именно характер непосредственно зависит от общественных взаимоотношений, в которые вступает человек. Особенности характера, интересов и склонностей у глухих детей по сравнению со слышащими обусловлены замедленным овладением словесной речью, что в свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений. Нарушение слуха препятствует развитию способностей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать специальными способностями, строящимися на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.) Практика обучения глухих детей и высокие достижения глухих в различных областях трудовой, научной и художественной деятельности свидетельствуют о наличии у них таких же общих способностей, как и у слышащих, и о возможности полной компенсации в психическом развитии глухих.