Главная
Коллекция "Otherreferats"
Психология
Сущность и задачи сурдопсихологии. Особенности обучения глухих детей
Сущность и задачи сурдопсихологии. Особенности обучения глухих детей
Сурдопсихология (психология лиц с нарушениями слуха) как отрасль специальной психологии. Анализ особенностей формирования психики человека с серьезными дефектами слуха. Игровая деятельность глухих детей, проблемы личности и эмоционально-волевого развития.
| Рубрика | Психология |
| Вид | учебное пособие |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 10.07.2012 |
| Размер файла | 236,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Материал. Требуется большое разнообразие иллюстративного материала: контурные и силуэтные изображения (черные и цветные); простые, сложные черно-белые и гетерохромные изображения; плоскостные (двумерные) и объемные (трехмерные).
Стратегии и приемы работы с наглядным материалом. При глубоких нарушениях зрения, когда эмпирическое формирование перцептивной целостности затруднено, восприятие в большинстве случаев должно быть аналитическим, чтобы был достигнут положительный результат. Необходимо развивать у детей умения и навыки аналитического восприятия, что облегчит формирование перцептивной целостности.
Формирование качеств целостности и структурности восприятия в процессе перцептивного обучения включает три этапа: первоначальное восприятие изображения как единого целого; восприятие в целом его структуры и свойств; более полное и совершенное восприятие целого с его структурой и деталями.
В ходе коррекционных занятий следует формировать целостные образы, которые приобретают значения эталонов. Для реализации этой цели можно рекомендовать выполнение детьми следующих заданий:
1. Составление целого изображения из его частей. Вначале ребёнок составляет изображения по образцам, находящимся в его поле зрения. На следующем этапе педагог показывает ребенку образец, просит запомнить это изображение, убирает его из поля зрения и затем ребенок составляет изображение по образу-представлению. После этого ребенок сравнивает собранное им изображение с оригиналом, находит и исправляет в нем ошибки. Важно научить ребенка составлять изображения по словесному описанию педагога. Полезный прием для формирования качеств целостности и структурности - нахождение и дополнение недостающих фрагментов изображений.
2. Зрительный поиск по образцу и по памяти целевого (заданного.) воображений наборах; состоящих из трех, пяти, семи и десяти, изображений. Это способствует усвоению понятия целостной идентичности изображений.
3. Зрительный поиск изображений по сочетанию двух и более признаков (цвет - цвет, цвет - форма, размер - форма - цвет, и т.д.) в перцептивных полях содержащих от трех до десяти, изображений.! Выполнение заданий такого типа способствует установлению связей внутри систем сенсорных эталонов и между системами и, следовательно, формированию целостности и структурности восприятия.
4. Воспроизведение. цветовой гаммы простых и сложных: гетерохромных рисунков по образцу и по образу-представлению:
Выполнение предлагаемых заданий связано с активным вовлечением в акт восприятия мнемонических и мыслительных процессов, что имеет компенсаторное значение при нарушениях сенсорного отражения.
5. Константность восприятия
Перцептивная константность - качество восприятия, определяющее способность узнавать объект независимо от изменения условий освещенности, расстояния его от глаз, ориентации, местоположения, движения и других переменных факторов. В основе перцептивной константности лежит относительно константное восприятие формы, величины, цвета и других признаков объектов при изменении условий их предъявления. Восприятие формы константно при изменении угла зрения, под которым рассматривается объект. Различение окраски поверхностей относительно независимо от спектрального состава света. Таким образом, перцептивная константность - несоответствие между физическим воздействием на глаз и результатом восприятия.
Методика расширения зоны константного восприятия при нарушениях зрения. С помощью специальных приемов и длительной тренировки в ходе доррекционных занятий зона константного восприятия может быть расширена.
Материал. Используются контурные, силуэтные, плоскостные и объемные сложные изображения с широкой вариативностью признаков (формы, цвета, размера, ориентации и т.д.).
Стратегия и приемы работы с наглядным материалом. Используется стратегия опознания изображений при изменяющихся условиях их предъявления.
Определяется максимальное расстояние от глаз, на котором изображения разного размера опознаются правильно, Затем это расстояние постепенно увеличивается, закрепляются навыки опознания изображений на больших расстояниях от глаз. Для достижения этой цели используются следующие задания.
Опознание предметов, изображенных в фас, профиль, полупрофиль и т.п.
Сравнение размеров изображений, находящихся на различных расстояниях от глаз. Один и тот же зрительный угол может быть при разных расстояниях у объектов с разными размерами. Ребенок обучается учитывать информацию о размере объектов и расстояниях до них в процессе сравнения.
Зрительный поиск целевого изображения, отличающегося цветом, размером, ориентацией, местоположением от других похожих изображений в перцептивном поле. I
Сравнение и определение идентичности формы двух объемных (трехмерных) объектов, один из которых изображен фронтально, а другой повернут под определенным углом к зрительной оси (20, 40 или 60 градусов).
Сравнение рисунков, изображающих одну и ту же предметную ситуацию с разных точек наблюдения: ребенок устанавливает, с какого места ведется наблюдение.
Развитие константности восприятия сложных гетерохромных рисунков. Педагог объясняет детям, как в зависимости от яркости источника света в некоторой степени может изменяться окраска объектов. Яркий дневной свет осветляет все цвета, привносит голубые оттенки. Солнечный свет, отражаясь на предметах, осветляет их желтыми тонами. В вечернем освещении преобладают красные лучи, поэтому все цвета приобретают красноватый оттенок. Глубина теней зависит от положения солнца над линией горизонта; тени на светлом фоне - голубые, а глубокие тени - темно-синие.
Подробный и многократный разбор рисунков в разных условиях демонстрации позволит сформировать у детей константность восприятия форм и окрасок сложных изображений.
6. Апперцепция и антиципация
Апперцепция - опосредованность восприятия прошлым опытом ребенка, запасом его представлений, знаний, интересами, потребностями, отношением к воспринимаемому и т.п. Накопленный зрительный опыт, хранящиеся в памяти образы-эталоны оказывают влияние на восприятие. Это качество реализуется в результате извлечения материала из памяти, сопоставления его с событиями текущего момента. Актуализация имеющихся у ребенка представлений и знаний, сформированных ранее, обусловливает осознание воспринимаемого. Качество апперцепции тесно связано с качеством антиципации.
Уровень сформированное и объем прошлого опыта определяют качество антиципации. Опосредованное восприятие как полноценный акт осуществляется только при наличии в памяти образов-эталонов, соответствующих реальным объектам. В процессе восприятия происходит актуализация этих образов, что необходимо для интерпретации поступающей в мозг информации. Актуализация мнемонических образов, предвосхищая реальное появление зрительных сигналов, подготавливает антиципирующее представление о них.
Антиципация - качество восприятия, обеспечивающее опережающее опознание объекта еще до того, как он полностью будет воспринят: Опережающее опознание основано на способности принимать решение об объекте с определенным пространственно-временным упреждением (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, 1980; У. Найссер, 1981; А.А. Митькин, 1988). Реальному восприятию объекта предшествует антиципирующее представление о нем, т.е. заранее извлекается из памяти соответствующий эталон. До принятия решения о формирующемся образе подготавливаются варианты возможных идентификаций.
Механизм антиципации связан с "акцептором действия" - опережающей подготовкой образца-представления действия и оценкой результатов действия в функциональных системах (П.К. Анохин, 1979). В соответствии с представлениями У. Найссера (1981) в любом акте восприятия имеется предвосхищение. Восприятие - конструктивный процесс, в котором создаются предвосхищающие схемы для принятия информации. Поступающая извне информация модифицирует исходные предвосхищающие схемы и направляет дальнейшее исследование воспринимаемого объекта.
Антиципация имеет несколько уровней: субсенсорный (подсознательный), перцептивный, уровень представлений, речемыслительный (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, 1980). На сенсомоторном уровне осуществляется прослеживание движения объекта, обусловленное предвидением хода развития процесса. Перцептивный уровень включает процессы оперативной и долговременной памяти, синтез прошлого опыта и формирование установки на конечный результат. На уровне представлений антиципация проявляется в виде возникновения визуальных схем, панорамных образов. На речемыслительном уровне антиципация связана с обобщением, формированием гипотезы об объекте, событии. Таким образом, антиципация обеспечивает неразрывную связь между ощущениями, восприятием, памятью и мышлением, т.е. является важнейшим механизмом регуляции восприятия. Она обеспечивает преднастроику сенсорной системы к восприятию "слитной" картины мира, быструю ориентировку в зрительной среде, преемственность актов восприятия, его континуальность, т.е. пространственно-временную слитность (Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков, 1980; АА. Митькин, 1988).
У слабовидящих и частично видящих детей сужение сферы чувственного опыта ухудшает апперцепцию. Дефицит предыдущего зрительного опыта затрудняет опознание объектов. При нарушениях механизмов антиципации на разных ее уровнях восприятие чрезмерно дискретно, фрагментарно. Внешний мир может выглядеть как нечто, состоящее из отдельных кадров.
Методика развития апперцепции и антиципации. Начатые в раннем детском возрасте и систематически проводимые в течение длительного времени коррекционные занятия могут существенно расширить сферу зрительного опыта и тем самым в определенной мере компенсировать нарушения апперцепции и антиципации.
Материал. Наборы черно-белых и гетерохромных изображений по темам: "Предметы быта и жизнедеятельности человека"; "Растительный и животный мир" и др. Рисунки, на которых представлены контурные законченные и незаконченные изображения; целостные и без одного или двух фрагментов. Рисунки, на которых представлены изображения с частичным наложением одного на другое (предмет первого плана перекрывает видимость предмета, находящегося за ним). Наборы контурных незавершенных изображений. Наборы целых изображений и их частей с разной информативной значимостью Контурные изображения "зашумлённые" другими контурами в перцептивном поле. Рисунки, содержащие замаскированные изображения. Стилизованные, символические изображения.
7. Стратегия и приемы работы с наглядным материалом
1. Ознакомление детей с большим набором изображений по темам, указанным выше. Аналитическое и целостное восприятие этих изображений.
2. Сравнение на рисунке одного и того же (например, птица) контурного законченного и незаконченного изображения; дорисовка второго изображения по образцу.
3. Опознание изображений, частично перекрытых другим изображением (черный прямоугольник частично перекрывает контурные круг, овал, треугольник, другой прямоугольник). Возможны и другие рисунки с частичным перекрытием изображений; предмет первого плана перекрывает видимость предмета, находящегося за ним. Для правильного восприятия такого рисунка надо уметь домысливать недостающую часть перекрытого предмета, чтобы иметь полное представление об изображении; Опознание тем труднее, чем больше перекрыто изображение.
4. Опознание изображений по неполному контуру.
5. Опознание сложных гетерохромных изображений по их частям с разной информативной значимостью. Вначале дети рассматривают и запоминают целые изображения. Затем предлагается определить, какому изображению принадлежит та или иная часть. Фрагменты изображений предъявляются в случайном порядке. Можно применять простой способ перекрытия с помощью вырезанного из листа плотной бумаги "окошечка", которое последовательно накладывается на те или иные части изображений.
6. Зрительный поиск контурных изображений, "зашумленных" другими контурами.
7. Опознание изображений в условиях маскировки, которая осуществляется прямыми, ломаными, волнистыми линиями разного цвета в перцептивном поле. Степень маскировки может быть различной. Ребенку дается задание выделить целевой объект из маскирующего фона. Если он затрудняется в опознании, педагог предлагает ему обвести целевое изображение карандашом.
8. Опознание символических, стилизованных изображений.
8. Осмысленность и обобщенность восприятия
В сложном акте восприятия сенсорные и мыслительные процессы взаимосвязаны. Первичный сенсорный анализ на уровне сетчатки завершается аналитико-синтетической деятельностью мозговых отделов зрительной перцептивной системы. Это определяет осознанность и осмысленность восприятия - понимание сущности и определенного значения объекта, его отношения к другим объектам.
Обобщенность восприятия - абстрагирование от случайных признаков, элементов, выделение существенных свойств и связей объекта и на их основе отнесение его к определенной категории (классу объектов). Процесс перцептивной категоризации, т.е. отнесения воспринимаемого объекта к одному из классов, - это опознание. Следует различать опознание и опознавание. Понятия "опознавание", "узнавание", "распознавание" рассматриваются как функциональные разновидности опознавательного процесса, включающего взаимосвязанные перцептивные и опознавательные действия.
Абстрагирование от случайных и выделение существенных признаков и функций объекта зависит от точности и полноты сенсорного отражения. При слабовидении и остаточном зрении невозможность вычленить в объекте существенные признаки, фиксация внимания на случайных элементах, которые ребенок может различить, приводит к снижению уровня обобщенности восприятия.
Методика развития обобщенности восприятия. Предназначена для проведения коррекционных занятий с детьми младшего школьного возраста.
Материал. Набор из двадцати геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник); каждая форма фигуры имеет четыре варианта: красного, зеленого, желтого и синего цветов. Набор предметных изображений, относящихся к разным родам и разным видам, с широкой вариативностью признаков (форма, цвет, размер, ориентация и др.). Набор сложных рисунков, состоящих из множества изображений, относящихся к разным классам.
Стратегия и приемы работы с наглядным материалом. Формирование обобщенности восприятия осуществляется в ходе последовательного выполнения детьми ряда заданий (от простых к более сложным). Педагог должен проверить, умеют ли дети производить категоризацию отдельных признаков изображений.
Группировка изображений по одному отдельному признаку.
Группировка изображений по двум и более признакам.
Сравнить два изображения одного класса, найти в них сходство и различия. Выделить и обозначить словом их общие свойства, составляющие содержание понятия об этом классе объектов. Отделить общие свойства от частных и обозначить их словом.
Сравнить два и более изображений разных классов. Выделить и обозначить словом свойства, характерные для каждого класса объектов. Отнесение изображений к разным классам.
Отнесение изображенных предметов как в широкий, так и в узкий по объему классы {род и вид). Обобщение и категоризация изображений по классам (птицы, рыбы, четвероногие животные и т.п.); по функциональным признакам (птицы перелетные - зимующие; рыбы пресноводные - морские; животные дикие - домашние и т.п.).
Формирование понятийных обобщений: группировка изображений по комплексу видовых признаков; группировка изображений по комплексу родовых признаков.
Сравнение разнородных изображений, имеющих выраженные отличительные признаки; однородных изображений, имеющих классовые различия; определение особенностей, характеризующих объект как отличающийся от всех других объектов.
Группировка изображений по мнемоническому образу (образцу, который ребенок запомнил) и по словесному заданию без образца.
Обобщение нескольких объектов сложного рисунка, состоящего из множества изображений, относящихся к разным классам.
Зрительный поиск изображений среди множества других по семантическому образу (словесному описанию).
Формирование качеств зрительного восприятия - это не только накопление в памяти ребенка различных образов-эталонов, признаков, структур и т.д. Формирование качеств восприятия способствует развитию и совершенствованию всех компонентов других когнитивных функций, которые неразрывно связаны с его динамическим процессом. Все качества зрительного восприятия в той или иной мере обусловлены уровнем развития внимания, памяти, мышления и речи.
Предметность и избирательность восприятия связаны с уровнем внимания, способностью ребенка выделить из окружающего нужный предмет, изображение, рассмотреть его детали. С целью компенсации отставания в перцептивно-когнитивном развитии детей используется набор методик, предназначенных для формирования качеств восприятия и его связей с другими психическими функциями.
Развитие качеств зрительного восприятия в процессе перцептивного обучения детей с сенсорными нарушениями значительно облегчает и расширяет возможности познания ими внешнего мира
9. Формирование позновательных интересов глухих детей
Для выяснения вопроса о путях формирования интереса и использования его в целях повышения качества обучения и воспитания глухих детей школьного возраста мы изучали опыт школ для глухих детей. В ряде отчетов отмечались такие приемы и методы, использование которых содействовало возникновению интереса и приводило к наибольшему успеху. Большая же часть данных собрана нами путем личного наблюдения за работой учителей и воспитателей в ходе специально организованного эксперимента.
10. Анализ литературных источников и отчетов сурдопедагогов
В.И. Флери придавал большое значение подготовительным упражнениям, предлагавшимся детям в игровой форме. Эти упражнения содействовали появлению у глухонемых интереса к речи.
Н.М. Лаговский [283], говоря о необходимости изучать интересы глухонемых детей и использовать их при обучении, указывал на огромную роль потребности в речи; при этом он подчеркивал необходимость связывать изучение, называемые и обсуждаемые предметы с интересами ребенка, с его жизнью. Лаговский указывал на необходимость использования жизненных ситуаций, вызывающих интерес у детей и создающих прочное усвоение речи. Темы, связанные, например, с пользой, приносимой животными, вызывают у детей особый интерес, что в свою очередь дает пищу для развития речи. Однако, как мы уже говорили, Н.М. Лаговский говорит скорее об учете интересов при обучении, чем о способах его воспитания [283], [295].
И.А. Васильев утверждает, что от степени интересное материала зависит успешность его усвоения. Вопреки мнению тех, кто утверждает, что материал может быть интересным и неинтересным, Васильев говорит, что можно и интересный материал изучать неинтересно, и неинтересный материал - интересно. Все зависит от способа преподавания. И.А. Васильев предостерегает от возбуждения внешнего интереса к несущественным моментам.
И.А. Васильев считал очень важным для возбуждения интереса к учению, чтобы глухие, все, что они усвоили, могли приложить на практике; это особенно важно на первых порах обучения, когда слово еще не приобрело такой значимости, как практика. На это обстоятельство обращал внимание и И.М. Лаговский об огромном значении использования на первоначальном этапе обучения глухих школьников игровой формы занятий, наблюдений и экскурсий пишет Ф. A. Pay. Занятия, облекаемые в форму игры, экскурсии по дому, по школьному участку, наблюдение за работой старших вызывают большой интерес, сближают детей с учителем и между собой, вызывают совместные теплые переживания, уважение к школе и к труду. Наглядность, красочность, использование световых картин, волшебного фонаря приохочивают глухих детей к занятиям.
Ф. A. Pay в своих методических указаниях всегда настаивал на необходимости предварительного осмысления изучаемого материала, практического действия, которое пробуждает интерес глухого; он подчеркивал значение инсценировок и других средств для активного усвоения учебного материала.
В приспособлении к дефекту и к окружающей среде очень велика роль личности ребенка с нарушениями слуха, роль его положительной эмоциональной направленности и его интересов.
Это положение доказывает в своих исследованиях Р.М. Боскис [270]. Чем больший интерес удается, вызвать у ребенка к окружающему миру, тем более эффективно идет его приспособление, расширение сферы общения, использование остаточного или частичного слуха. При наличии интереса он активно всматриваемся, вслушивается, овладевает речью. Все это позволяет" как сказала Р.М. Боскис, значительно быстрее и с большим эффектом выйти из трудностей, обусловленных дефектом, и вторичными нарушениями, имеющимися у аномального ребенка.
В своей работе "Урок в школе для глухих детей" С.А. Зыков и Б.Д. Корсунская очень хорошо показали зависимость возникновения интереса от умения выбрать метод работы, правильно построить урок, вызвать активность учащихся. Большое значение имеет использование наглядных пособий, карт, картин. Однако, как справедливо подчеркивают авторы внешняя их привлекательность способна только привлечь внимание учащихся к уроку. Если их содержание и значение недостаточно раскрыты, интерес угасает. -
Если правильно использовать наглядность, учащиеся задают много вопросов, уже касающихся причин и связей фактов и явлений.
Разработанная Ф.Ф. Pay и Н.Ф. Слезиной методика обучения устной речи с применением сокращенной системы фонем обеспечивает возможность раннего устного общения глухих детей. Эта возможность усиливает практику устной речи, повышает к ней интерес, что в свою очередь содействует развитию речи глухонемого.
Исследования А.Ф. Понгильской [293] говорят о необходимости пробуждать у глухих детей творческую активность мысли. По мнению автора, учащиеся должны вести самостоятельные наблюдения над окружающими явлениями и учиться оформлять в речи результаты этих наблюдений. Все это пробуждает интерес к содержанию работы и к языку.
Внешняя привлекательность учебников по родному языку - хороший шрифт, красочные и отчетливые картинки и т.д. - располагает учащихся к занятиям но этим книгам, что, с нашей точки зрения, является важной предпосылкой интереса.
Изучение и развитие письменной речи глухих детей, проведенное А.М. Гольдберг [274], примыкает к проблеме воспитания личности глухого, формирования потребности в общении, мотивов деятельности и интересов.
Развитие у глухих школьников познавательного интереса вообще и в частности интереса к речи может быть, например, достигнуто в том случае, если ребенку предлагать описывать интересные для него события, если умело показать, что письменная речь может стать источником знания, и т.д.
А.М. Гольдберг приходит к выводу о том, что дети с интересом описывают дни, которые богаты теми или иными событиями. В этом случае у них возникает желание рассказать о таких днях окружающим, например отразив их содержание в своего рода классном дневнике. Инициатива в этих случаях исходит от ребенка. Таким образом, создается одно из важных условий для успешного развития самостоятельной письменной речи учащихся [274; 216-228].
А.П. Розова, анализируя систему трудового обучения, приводит ряд приемов рационализации этой системы и воспитания интереса к профессии. Она указывает на необходимость выявлять интерес учащихся к определенным видам труда и создавать на основе уже имеющегося интереса положительное отношение к той или иной профессии [273].
11. Характеристика "интересных уроков" (по отчетам и докладам учителей)
Учитель приносит в класс чем-либо закрытый предмет. Это побуждает детей выяснить, что это такое. Учитель предлагает угадать, что это за предмет. Учащиеся задают вопросы относительно его качества, материала, цвета, назначения, пользы, употребления, происхождения и т.д. Учащиеся высказывают свои предположения. Сопоставляя полученные от учителя ответы со своими вопросами, они узнают, что это за предмет и как он называется. Содержание вопросов и ответов постепенно усложняется, но суть остается та же - возникновение вопроса, поиск ответа и решение задачи. Частые упражнения такого рода воспитывают общую тенденцию к самостоятельному поиску и нахождению ответа на вопросы.
Некоторые учителя, недооценивая возможности глухих, считают, что их летние работы в огороде, на пришкольном участке могут состоять лишь в выполнении технической, вернее, физической работы по уходу за растениями. Но, как показал опыт передовых сурдопедагогов, эти работы могут стать приложением знаний, проверкой результатов работы в классе, подготовкой к усвоению курса естествознания, а главное - источником вопросов и опытного решения учебных задач.
Однажды во время чтения рассказа о лесе возникли вопросы: "Кто в лесу живет?", "Что в лесу растет?" Учитель предлагает понаблюдать, самостоятельно описать наблюдаемое, принести коллекцию растений, почитать об обитателях леса, нарисовать их. В результате появилась потребность в организации живого уголка. Такая работа вызывает большую активность и воспитывает пытливость; дальнейшая работа над собранным материалом углубляет познавательный интерес.
Гораздо более осмысленно и интересно протекают занятия по развитию речи. Используя фотографии родных, спрашивают у детей, как зовут брата, сестру, папу, маму. Аналогичные вопросы дети задают друг другу. Используя личный опыт ребенка, педагог спрашивает его о том, что он увидел и узнал, посещая неизвестные многим другим места, например зоопарк, кукольный театр и т.п. Дети воспроизводят в рассказе жизненные ситуации, в которых одни участвовали, а другие нет. В результате расширяется круг представлений учащихся, пробуждается активность и интерес, обогащается речь.
Важно, чтобы эта яркость не заслоняла содержания материалу, при обучении счету яркие, красочные предметы или рисунки могут отвлечь внимание учащихся от количества (числа); их оформление и группировка должны сделать объектом сознания и интереса количество предметов, а не сами предметы
Если предъявляемые наглядные пособия сделаны самим учителем, их воздействие малоэффективно. Дети могут изготовлять или по крайней мере участвовать в изготовлении многих учебных пособий. Это углубляет знания и вызывает подлинный интерес к сути дела, отраженной в данном пособии. Хорошо, если учащиеся не только созерцают, но и действуют с этими пособиями.
Привлекать должна сама суть занятия, организация должна быть направлена на то, чтобы вызвать познавательный интерес к предмету, а не развлекать детей. Внешняя привлекательность, необходима лишь как отправной момент в развитии интереса.
Не всякая активность полезна, а лишь та которая идет в направлении ответа на основной познавательный вопрос; в этом случае она содействует формированию познавательного интереса, который в свою очередь активизирует познавательную учебную деятельность.
Лучшие учителя стремятся вызвать у учащихся интерес, сталкивая их с фактами, которые вызывают вопросы. Важно отметить, что эти учителя организуют самостоятельную работу глухих учеников, которые не отвечают по трафарету, а думают, решают вопросы самостоятельно.
Практика свидетельствует о том, что хороший учитель не идет на поводу у учеников, а вызывает интерес и руководит им. Он создает ситуацию, рождающую вопрос, поморгает учащемуся сделать вывод из наблюдений.
Интерес глухих детей к языку укрепляется в том случае, когда они видят пользу от его использования, в частности, если получают возможность общаться со слышащими с помощью речи. В результате развития речи и появления возможности понимать книгу возникает интерес к чтению.
12. Изучение опыта школ по воспитанию интереса (на основе личных наблюдений)
В младших классах школы для глухих детей наиболее распространенным способом вовлечения детей в работу и активизации их внимания является применение ярких наглядных пособий, красивых привлекательных объектов, с которыми дети должны работать на уроке (считать, описывать яркие предметы и картинки, говорить о них, отвечать на вопросы).
Игровая форма занятий также привлекает детей к уроку. Она создает с самого начала общее расположение к школе, к уроку, к учителю.
Привлекает к занятиям и организуемое учителем соревнование, и видимые всем оценки работы каждого ученика. Так, например, если на занятиях по счету против каждой записанной на доске фамилии ставится количество правильных ответов, учащиеся сосредоточиваются на задаваемых вопросах, стремятся активнее работать, стараются успеть как можно больше сделать.
Однако следует подчеркнуть, что при исключении всех нежелательных моментов разумно поставленная игра-соревнование вызывает у учащихся активность, повышает тонус, мобилизует детей, создает положительное эмоциональное отношение к занятиям.
Игра, заключающая элемент интриги, направленной на объект занятий, привлекает внимание детей к содержанию изучаемой темы. В I и приготовительном классе мы наблюдали, как дети вытаскивали из-за ширмы удочкой-крючком картинки. Психологический смысл этого приема - мобилизация внимания, настороженности и ожидания.
Игра в лото (счетное, предметное, грамматическое) привлекает детей в связи с тем, что лото состоит из ярких красивых картинок.
В средних классах уроки, которые вызывали интерес, были связаны сначала с действенным поиском ответа на вопрос (выращивание растений, опытная работа на участке), а затем и с умственным поиском.
Экскурсии в природу давали пищу для воспитания интереса. Они пробуждали вопросы, которые побуждали к дальнейшей самостоятельной познавательной работе.
Пробуждению интереса, а вместе с тем и хорошему усвоению материала способствовали: подготовка детей и учителя, предварительная беседа с экскурсоводом, строгий отбор материала в соответствии с темой и доступностью его для глухих детей данного класса, наглядно-действенный показ всех материалов и доведение до сознания учащихся значения данного производства. Особенное значение имели организованные на этом фоне самостоятельные наблюдения, пробудившие вопросы, а также практические работы, включавшие элементы исследования.
На уроке в VII классе по естествознанию при изучении воды и ее разных состояний учитель вместо изложения и демонстрации свойств воды первым делом выясняет, что знают учащиеся о воде.
Сравниваются разные жидкости по другим свойствам. Выясняются и записываются другие свойства воды (жидкая, бесцветная, безвкусная, пресная, прозрачная).
На уроках, которые вызывают интерес к предмету, учитель старается, во-первых, придать бодрый тон занятиям. Он ведет урок живо и эмоционально. Это располагает учеников к учителю, к учению и создает хорошую предпосылку для воспитания интереса.
Учитывая ограниченное общее и речевое развитие глухих детей и трудность осуществления обобщений, учитель соблюдает меру трудности и постепенно, последовательно подводит их к самостоятельным обобщениям и выводам.
Вопросы возникали в ходе сопоставления прежних знаний с новыми и в процессе столкновения разных мнений, предположений.
Творческая активность детей, проверка ответа, самостоятельное производство опытов создавали условия, которые вызывали интерес.
Мы убедились в том, что и глухому ребенку необходимо дать возможность (хотя бы в небольшой мере) самому добывать знания; и при этом следует создать условия, обеспечивающие получение нужного результата. Все это способствует формированию познавательного интереса и умения учиться и расширять свое образование. Важнейшую роль в воспитании интереса играет мастерство учителя, знающего свой предмет, любящего детей и понимающего специфику глухих. Доброжелательный и умелый подход к ученикам, правильная организация их работы создают положительное эмоциональное и сознательное отношение к занятиям. Кроме того, уже в ходе работы учитель старается установить связь с предметом, ранее заинтересовавшим детей, пробудить активность. Он всегда вносит элемент нового даже тогда, когда повторяет.
Совсем иначе проходили неинтересные уроки. Приведем характерные черты уроков, которые не вызывали интереса у глухих детей.
В старших классах одной из школ для глухих детей урок математики, на котором повторялись меры длины. Метр, дециметр, сантиметр не соотносились ни с каким реальным отрезком пространства.
Проводя эти уроки, учитель как бы вовсе не учитывал особенностей глухих детей и уровня их подготовки. Он либо разъяснял то, к чему они могли прийти самостоятельно, либо требовал ответа на вопросы, которые по существу детям были не ясны. В результате материал усваивался глухими детьми формально и не побуждал к дальнейшему приобретению знаний.
13. Формирование интересов к учебным предметам (экспериментально-педагогическая работа)
Формирование интереса к естествознанию и химии
По мнению Н.Н. Савчук, возникновению интереса способствует умелое использование наглядных пособий. Автор отмечает полезную роль столкновения мнений. Н.Н. Савчук говорит также о необходимости задавать ученикам больше вопросов, привлекать их прежние знания, демонстрировать опыты, вовлекать самих учащихся в организацию и проведение опытов и т.д.
Все это действительно оживляет урок, но еще не создает самостоятельной познавательной направленности и установки на расширение и углубление знаний.
Глухим детям (в отличие от слышащих) очень трудно принять мысли и содержание, находящиеся в противоречии с усвоенными ранее. Им очень трудно перестраивать свои первоначальные представления. Поэтому первоначально важно раскрывать перед ними новое в старом, не ставить их сразу перед лицом резких противоречий.
Существенная роль в развитии познавательной активности и интереса принадлежит операции сравнения.
Если глухой ребенок будет стремиться изучать, сопоставлять, сравнивать окружающие предметы, это будет нередко вызывать у него чувство удивления, которое является первым шагом на пути развития интереса. Учителю младших классов следует вместе с учениками наблюдать, сопоставлять и выражать удивление. Ему нужно вместе с ними искать причины и объяснение явлений, вызвавших удивление. Если к такой работе приучить детей с дошкольного возраста, то процесс познания уже не будет носить того пассивного характера, о котором говорит Н.Н. Савчук: "Процесс познания у глухонемых вначале имеет пассивный характер. Они лишь усваивают готовые истины и объяснения, которые им преподносит учитель".
Формирование интереса к физике
Разработка этих конкретных путей с учетом принципов принадлежит Н.Ф. Слезиной. Принципы нашли полное отражение в работе Н.Ф. Слезиной. Ее педагогическая работа шла в русле создания положительного отношения к работе, активизации самостоятельного мышления, поиска ответа на возникшую перед учащимися задачу.
Школьники учатся самостоятельно определять твердость металлов, их удельный вес и другие свойства. Они исследуют тот или иной металл и определяют его свойства. Возникает обсуждение этих свойств и споры об их названии, о качествах, способах доказательства того или иного высказанного положения. Для полной убедительности педагог предлагает учащимся ставить проверочные опыты. В этих случаях учащиеся особенно заинтересованно ждут решения спорного вопроса, предлагают критерии определения металла и проверяют их правильность в ходе опыта.
Наряду с тщательным оборудованием урока, которое создает успех и подготавливает почву для воспитания интереса к предмету, Н.Ф. Слезина тщательно подготавливает систему представлений и понятий, необходимых для успешного проведения последующих уроков, проверяет имевшиеся знания. Нередко Н.Ф. Слезина использует и внешнюю стимуляцию. Так, за верную догадку, правильный ответ на вопрос, правильное решение задачи на доске напротив фамилии учащегося ставятся плюсы, за неверные ответы - минусы. Однако в старших классах эта внешняя стимуляция носит совершенно иной характер, чем в младших. Здесь важен не столько плюс или минус, которые дети получают в том или ином случае, сколько выяснение того, прав ученик или нет, кто правильно, кто неправильно ответил на вопрос, кто верно решил задачу, кто удачно придумал пример и т.д.
В случае неправильного решения Н.Ф. Слезина не просто указывает на ошибки, а побуждает класс отыскать ошибку, выяснить, в чем она заключается, сказать, как ее исправить, какой закон или какое правило нужно при этом применить. Все это вызывает интерес к работе друг друга и повышает качество усвоения правила или закона, которые должны быть использованы в том или ином случае.
Много внимания уделяется организации самостоятельных наблюдений за физическими явлениями. Особенный интерес вызвал вопрос, касающийся любимого глухими детьми вида деятельности - спорта. Не все знали о существовании охотничьих лыж. Поэтому разбирать этот вопрос было трудно. Рисунок и описание конкретной ситуации помогли выяснению вопроса. При анализе конкретных случаев Н.Ф. Слезина апеллирует к сообразительности и тем самым пробуждает интерес не только к практической, но и к умственной деятельности.
Во время уроков Н.Ф. Слезина не только задает, но и пробуждает вопросы. А это очень важно для воспитания познавательного интереса.
Самостоятельные наблюдения учащихся вызывают у них дополнительные вопросы и задачи для практического решения.
Придумывание жизненных примеров делает урок интересным, так как они неожиданно для себя "находят" законы науки в самых обыденных, повседневных явлениях.
Если учащихся младших классов радует и интересует вообще все новое, то старших школьников, старших учеников интересует новое, которое они сами научились открывать. Возникновению интереса и стремлению самостоятельно добывать знания способствует выполнение таких практических действий, которые учитель предлагает выполнить самостоятельно.
Большой интерес у учащихся вызывало решение творческих задач, предполагавшее самостоятельное использование прежних знаний в новой ситуации (с новыми объектами).
На одном из уроков физики, проводившемся в IX классе, Н.Ф. Слезина предварительно выясняла и повторяла с учащимися все, что они знают об удельном весе.
Затем было предложено определить относительную тяжесть кубиков, сделанных из железа, меди или свинца. После этого решили навести справку по книге об удельном весе металлов. Поиск решения этого вопроса был полон интереса, так как каждый из учащихся участвовал в его постановке. Ожидаемый результат ни одному из них не был безразличен.
Еще с большим удивлением был встречен вопрос о том, можно ли узнать объем тела, не измеряя его. У учащихся возникло желание проверить на практике проявление определенной закономерности.
Интерес вызывает овладение не только практической, но и теоретической деятельностью. С большим энтузиазмом работали дети над практическим применением и выведением формул.
Сопоставление привычных представлений с новыми рождает недоумение, вопросы и стремление разрешить это недоумение. У учащихся массовой школы конфликт, порождаемый такими сопоставлениями, не так остр, как в школе глухих. Наличие противоречия вызывает у глухих гораздо большее беспокойство. Стремление выйти из этого конфликтного состояния очень велико. Отсюда возникает поиск, который дает толчок развитию познавательного интереса.
Осуществление опытов самими учащимися и производимые совместно с учителем объяснения и выводы - один из путей воспитания у учащихся настоящего познавательного отношения к жизни, к наблюдаемым физическим явлениям. Вместе с тем это путь формирования и интереса к физике. Недаром в ответ на вопрос о том, что их интересует в физике, они в первую очередь говорят: "Опыты интересные".
Развернутая самостоятельная "поисковая" работа, содействующая воспитанию интереса, выступает более отчетливо в старших классах, так как у этих учащихся есть сравнительно большой запас знаний, умение пользоваться книгой, таблицей, справочником. Они владеют в известной мере развитой словесной речью. Эта речь служит им средством общения и познания. Но и в младших классах вначале чисто практический поиск, осуществляемый под руководством учителя, становится средством воспитания познавательного интереса.
14. Воспитание познавательного интереса на предметных уроках
В результате изучения лучшего опыта и проведенного под нашим руководством педагогического эксперимента Н.Ф. Засенко выделила наиболее эффективные пути активизации учебного процесса на предметных уроках и пути пробуждения познавательного интереса к окружающим предметам и явлениям. Первым важным шагом было выявление и использование знаний и умений учащихся. Учащиеся рассказывали об известных им объектах и делали зарисовки. Если дети что-то плохо знают, им трудно даются зарисовки. Это побуждает их с особым интересом выяснять то, чего они, оказывается, не знали. Затем идут самостоятельные наблюдения и рассказ о том, что нового они обнаруживают в том или ином известном им в той или иной мере объекте. Противоречия, возникающие в ходе такого сопоставления, рождают со стороны учащихся вопросы, которые, с одной стороны, свидетельствуют об интересе к объекту, а с другой - позволяют направить их интерес в направлении выясняемых особенностей.
После изучения темы рассказ, составленный учениками под руководством учителя, и самостоятельные зарисовки снова сравниваются с тем, что было прежде, что тоже вызывает большой интерес у учащихся.
Недостаточное развитие речи и мышления у глухих детей младших классов ограничивает их возможности расспрашивать о закономерностях явлений. Подлинно познавательный интерес требует известного уровня развития речи и мышления. Однако целенаправленное формирование познавательного интереса, в свою очередь, развивает мышление и речь. Следовательно, можно говорить о взаимодействии развития познавательного интереса с развитием словесной речи и мышления, с одной стороны, а с другой, - с развитием познавательной деятельности. В результате систематически проводимой активизации мышления, речи и познавательной деятельности возникает более глубокий познавательный интерес, который обогащает знания и стимулирует развитие речи глухих детей.
Возникновение интереса к языку
Тесная связь уроков русского языка с работой в мастерских повысила сознательность усвоения трудовых операций. Их четкое обозначение содействовало успешному усвоению всего трудового процесса. Заметно повысился интерес к процессу усвоения глаголов и трудовых операций. Система усвоения глаголов в связи с выполнением трудовых операций резко сократила количество ошибок, связанных с их употреблением.
Важно, что общий положительный результат по всем количественным и качественным показателям, приведенным в работе, в экспериментальных классах был более высок, чем в контрольных классах.
Опыт индивидуальной работы по воспитанию интереса у глухих
Огромное значение приобретает для глухих воспитание интереса к чтению. Прежде всего педагог ставит задачу вызвать у детей интерес к книге, к чтению.
Брали привлекательную книгу и читала сказки. Эти сказки мальчику очень нравились.
Ребенку показывался фильмоскоп. При этом текст сказок или рассказов связывался с предъявлявшимися картинками. Интерес к картине пробуждал интерес к тексту. Картины помогали пониманию текста. Ребенок чувствует, если он не может уловить смысла. Это ему неприятно, это его раздражает. Через картину он ухватывает нить развивающегося сюжета.
Чтобы помочь разобраться в содержании, приходилось больше прибегать к мимике и пантомиме. Очень помогало пониманию текста и развитию интереса к книге изображение сюжета в лицах.
Из этого материала, который совершенно объективно отражает педагогические факты и реальные результаты индивидуальной работы, с полной очевидностью вытекают основные принципы формирования интереса к чтению.
Прежде всего очевидно, что необходимо изучать имеющиеся у ребенка интересы, на которые можно опереться при дальнейшей работе. Важная роль принадлежит изменению смысла деятельности. Вместо учебного занятия (и во внеклассное время чтение обычно походит на учебу), чтение превратилось в рассказывание сказок и рассказов малышам и сверстникам, т.е. приобрело вполне понятный широкий социальный смысл. Новый дополнительный мотив (прочесть и понять текст ради других, ради их интереса и ради добросовестного выполнения своей обязанности) побуждает ребенка тщательно работать над текстом. Сам процесс чтения, раскрывшееся ей в книгах определенное содержание, пополнившее знание об окружающем мире, развили слабый до этого познавательный интерес.
Наряду с недостаточным вниманием к проблеме интереса в сурдопедагогической теории и практике мы встречаем признание огромного значения интереса передовыми педагогами. Прежде всего, педагоги отмечают его исключительную роль в развитии ребенка, в овладении им речью, в усвоении основ наук. Затем они отмечают роль интереса в воспитании упорства, в преодолении трудностей, в снятии утомления, повышении активности и качества умственного и физического труда.
Исследование обнаружило, что у глухого ребенка преобладает интерес к практическим действиям, к труду, к спортивным играм, к спорту (Л.С. Дульнева, Н.Г. Морозова). В связи с тем что в начале обучения в шкале у глухих детей наблюдается замедленное развитие речи и словесно-логического мышления, а следовательно, и замедленное овладение "теоретической" познавательной деятельностью, обнаруживается недостаточный интерес к чтению, а также к обобщению способов выполнения трудовой деятельности.
По мере овладения языком и развития мышления (в процессе школьного обучения) возникает интерес к познавательной деятельности, к речи, к чтению. Однако по отношению к речи и к чтению довольно длительное время проявляется чисто учебный интересу.
Для гармонического развития глухого, для подготовки его к трудовой деятельности, для побуждения его к дальнейшему образованию и самообразованию необходимо привить интерес к усвоению основ наук и к содержательному самостоятельному чтению книг. Овладение различными видами познавательной деятельности, как подтвердили наши исследования, оказывается значительно более эффективным при наличии интереса.
Анализ литературных источников, опыта лучших педагогов и специально организованная педагогическая работа, направленная на воспитание у глухих детей интереса к основам наук и к чтению, позволили нам выделить ряд общепсихологических закономерностей формирования познавательного интереса у глухих школьников.
Важным условием, обеспечивающим возникновение интереса, является такая организация педагогического процесса, которая позволяет осуществлять успешное накопление, хотя бы элементарных, знаний и навыков, на почве которых возникает интерес или происходит восполнение пробелов, которые препятствуют дальнейшему успешному приобретению знаний. Для дальнейшего накопления знаний и обеспечения контакта с педагогами особенно важно создать первоначальную, хотя бы минимальную, речевую базу.
Подобные документы
Сурдопсихология как раздел специальной психологии. Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопсихологии. Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики. Особенности психического развития глухого ребенка.
реферат [87,6 K], добавлен 15.01.2007Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.
реферат [38,5 K], добавлен 05.12.2010Методы исследований в специальной психологии. Особенности развития эмоционально-волевой сферы и мыслительных операций у слепых детей. Восприятие изображений детьми с нарушениями слуха. Психическое развитие детей с умственной отсталостью, ДЦП или аутизмом.
учебное пособие [80,6 K], добавлен 14.12.2010Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.
курсовая работа [38,0 K], добавлен 19.10.2010Причины нарушений слуха. Особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей. Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Формирование фонетико-фонематического восприятия для совершенствования учебной деятельности.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 19.03.2012Мышление как психическая особенность человека. Специфика мышления у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха. Определение уровня развития наглядно-образного мышления младших школьников с задержкой психического развития и нарушением слуха.
курсовая работа [3,5 M], добавлен 05.10.2014Роль слуха в развитии ребёнка и познании окружающего мира. Познавательное и коммуникативное значение речи, её возрастные особенности развития и причины нарушений. Аудиометрия нарушений слуха в сурдопсихологии, глухие и слабослышащие (тугоухие).
реферат [25,1 K], добавлен 14.01.2012Психологические особенности глухих детей и ведущая роль творчества в развитии познавательной сферы. Методика исследования особенностей художественно-творческих способностей у детей. Технология организации занятий по тестопластике в группе глухих детей.
курсовая работа [193,9 K], добавлен 31.10.2012Причины и классификация нарушений слуха. Развитие самосознания и эмоциональной сферы у ребенка с нарушением слуха. Роль семьи в развитии личности, формировании межличностных отношений у детей с нарушениями слуха. Методы коррекционных мероприятий.
курсовая работа [132,3 K], добавлен 02.03.2014Основные направления специальной психологии. Олигофренопсихология. Сурдопсихология. Тифлопсихология. Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии. Общие закономерности отклоняющегося развития. Факторы психического развития человека.
курсовая работа [51,4 K], добавлен 06.11.2008
