Развитие социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной с взрослыми деятельности в условиях дома-интерната

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-БЫТОВЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В СОВМЕСТНОЙ С ВЗРОСЛЫМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДОМА-ИНТЕРНАТА

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1 Клинические аспекты изучения умственной отсталости

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

1.3 Предпосылки развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Глава 2. Методические аспекты развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной со взрослыми деятельности

2.1 Формирование сотрудничества взрослого с ребенком

2.2 Методы и приемы усвоения общественного опыта и развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной со взрослыми деятельности в условиях дома - интерната

2.2 Методические аспекты формирования социально - бытовых навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в условиях дома-интерната

Глава 3. Практическая работа по развитию социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в совместной со взрослым деятельности в условиях дома - интерната

3.1 Организация практической работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

3.2 Анализ результатов практической работы по формированию социально - бытовой ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной с взрослым деятельности в

условиях дома - интерната

Заключение

Введение

Тема данной курсовой работы - «Развитие социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной деятельности со взрослыми в условиях дома -интерната».

Актуальность. Развитие аномального ребенка понимается как сложный процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения какого - то звена, необходимого для нормальной психической деятельность. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии ребенка, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение.

Развитие ребенка происходит под влиянием наследственных и врожденных факторов, осуществляется на фоне роста и созревания организма, зависит от системы воспитания, уровня развития общества, в котором он живет.

Л.С.Выготский говорил: - «Движущей причиной психического развития является обучение как необходимый путь становления родовых, исторических, особенностей человека, как путь «присвоения» ребенком общечеловеческих способностей». Он подчеркивал, что обучение должно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение ребенка может происходить и стихийно, и целенаправленно, как в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком, взрослым или сверстником, так и в результате наблюдений за действиями других людей. [1 с.7]

Однако никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности самого ребенка. Содержание и способы осуществления этой деятельности и определяют процесс психического развития ребенка, а факторы наследственности и среды являются лишь необходимыми условиями, от которых зависит индивидуальная неповторимость его личности. Деятельность строит психику; бездеятельность, отсутствие возможности чем - либо заниматься, ведет к депривации личности, ограничению ее возможностей. Именно в деятельности ребенок строит свой образ мира, расширяющий и углубляющий возможности его ориентировки и успешного действия в многообразных условиях решения практических задач, которые перед ним ставит повседневная жизнь.

Цель - изучить особенности развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной деятельности со взрослыми.

Объект исследования - развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Предмет исследования - совместная со взрослыми деятельность как средство развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Гипотеза: Социально - бытовая ориентация детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями будет более успешной при совместной со взрослым деятельности.

Задачи:

1)провести обзор специальной литературы по теме курсовой работы;

2)дать психолого-педагогическую характеристику детей с нарушением интеллекта;

3)раскрыть предпосылки развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями;

4)рассмотреть методические аспекты развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями;

5)определить наиболее эффективные методы и приемы усвоения общественного опыта и развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной деятельности со взрослыми.

6)провести практическое изучение развития социально - бытовой ориентировки детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями и провести анализ результатов

психологический дошкольный интеллект бытовой

Глава 1. Теоретические основы развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

1.1 Клинические аспекты изучения умственной отсталости

Среди форм умственной отсталости олигофрения, или общее психическое недоразвитие, встречается наиболее часто. В отечественной психиатрии существует взгляд на олигофрению, как на необратимое состояние недоразвития и искаженного развития психики с ведущими признаками недостаточности высших психических функций.

В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается -стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы. [21 с.32] Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившейся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально -волевая сфера, вялотекущий процесс, приводимый к распаду высших психических функций [21 с.34].

Современные исследования показали, что у умственно - отсталых имеются довольно грубые нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушения психической деятельности ребенка, включая процесс познания, эмоции, личности в целом[21].

Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

Клиническая картина дефектов развития познавательной сферы складывается из особенностей имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов. Те формы, при которых отмечаются четко очерченные специфические соматические проявления, позволяющие установить нозологический диагноз на основании клинических данных, и те, при которых нозологическую форму болезни можно установить при помощи современных методов специальных лабораторных (патогенетических, биохимических, иммунологических) исследований, называй дифференцированными формами умственной отсталости.

1.Классификация поражений головного мозга по времени возникновения:

-Пренатальные (до родов);

-Интранатальные (в период родов);

-Постнатальные (после родов).

2.Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:

-Гипоксические (из - за кислородной недостаточности);

Токсические (нарушения обмена веществ);

-Воспалительные (Энцефалит и менингит, при краснухе, токсоплазмозе);

-Травматические ( несчастные случаи, а также сдавливание мозга во время родов с кровоизлиянием);

-Хромосомно - генетические (болезнь Дауна, болезнь Феллинга);

-Внутрисекретно - гормональные;

-Дегенеративные;

-Внутричерепные новообразования. [9 с.61.]

Особо следует отметить группу факторов, также приводящих к умственной отсталости - это алкоголизм, наркомания и токсикомания. Во -первых, продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод. Во - вторых, длительное употребление алкоголя и наркотиков (а так же их заменителей) вызывают необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

Таким образом, по этиологии все случаи умственной отсталости делят на экзогенные и генетические. Необходимо при этом помнить, что в процессе развития и жизнедеятельности организма, а также в патологии, генетические, и экзогенные факторы постоянно находятся в сложном взаимодействии. При умственной отсталости, например, те экзогенные факторы, которые не являются непосредственной причиной недоразвития мозга ребенка, могут способствовать выявлению генетических дефектов или утяжелить проявления наследственного заболевания. Дополнительные экзогении могут привнести в клиническую картину наследственной умственной отсталости новые, не свойственные ей симптомы.

По глубине дефекта умственная - отсталость при олигофрении подразделяется на три степени: идиотия, имбецильность и дебильность.

Идиотия - самая глубокая степень умственной - отсталости. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных отправлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда наблюдаются стереотипные движения - маятнико - образные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону.

При идиотии средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, некоторое понимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.

Дети идиоты не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (домах для глубоко - умственных детей), а по достижении 18-ти летнего возраста они переходят в специальные интернаты для психохроников.

Имбецильность - является более легкой по сравнению с идиотией степенью умственной отсталости. Дети этой категории обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жестикуляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально - волевой сферы, делает этих детей практически необучаемыми, даже во вспомогательной школе. В правовом отношении эти дети, так же как и дети - идиоты, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц их заменяющих.

В последнее время учеными - дефектологами для части этой категории детей, имеющих более легкую степень, разработана специальная программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а так же простейшими трудовыми навыками.

Дебильностъ -наиболее легкая степень умственной отсталости. Однако сниженный интеллект и особенности эмоционально - волевой сферы детей дебилов не позволяют им овладевать программой

общеобразовательной массовой школы. У них нередко отмечаются дефекты речи в виде шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвитие аналитико - синтетической функции высшей нервной деятельности и нарушение фонематического слуха вызывают большие трудности в овладении устной и письменной речью, навыками счета.

М.С.Певзнер и В.И. Лубовский считали необходимым резко сузить группу состояний, относящихся к олигофрении. Под олигофренией мы понимаем лишь тот вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает либо при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения центральной нервной системы на разных этапах внутриутробного развития плода, либо в самом раннем периоде жизни ребенка. Такое сужение позволяет видеть этиологию этих состояний во внешних, экзогенных по отношению к мозгу факторах.

Тенденция считать причиной олигофрении внешние, экзогенные вредности за последние десятилетия все чаще отмечается у исследователей разных стран. Этот сдвиг в понимании этиологии олигофрении связан с новыми клиническими и экспериментальными данными.

В частности, в этом плане имели значение исследования токсоплазмоза. В целом ряде работ было показано, что задержка психофизического развития является одним из основных признаков врожденного токсоплазмоза. Показано, что тяжелые формы врожденной гемолитической болезни, обусловленные несовпадением резус-фактора матери и ребенка, также приводят к олигофрении. Интерес в этом плане представляют и работы, рассматривающие краснуху беременных как один из факторов эм бриопатий [13].

Изучение высшей нервной деятельности детей-олигофренов показало, что при олигофрении наблюдаются значительные отклонения от нормы ряда свойств основных нервных процессов: снижена сила процессов возбуждения и особенно торможения, отмечаются нарушения уравновешенности (правильного соотношения) этих процессов, значительно нарушена их подвижность. Эти изменения приводят к целому ряду патологических проявлений в высшей нервной деятельности этих детей, особенно при образовании новых связей.

Отмечается патологически широкая иррадиация нервных процессов, трудности в образовании дефференцировок, резко выраженная инертность старых упроченных связей, особенно словесных.

Последнее представляется исключительно важным в связи с тем, что подвижность играет существенную роль в сложных проявлениях высшей нервной деятельности человека.

Параметр подвижности (лабильности) был впервые выдвинут при исследовании периферической нервной системы в школе Н. Е. Введенского и А.А.Ухтомского. Параметр подвижности в высшей нервной деятельности изучался в лабораториях академика И.П.Павлова. Во всех этих исследованиях было показано, что совершенствование общих свойств центральной нервной системы в эволюционном аспекте идет в первую очередь по линии увеличения подвижности нервных процессов. Результаты экспериментального исследования высшей нервной деятельности детей-олигофренов и многочисленные клинические факты дают основание считать, что нарушение подвижности основных нервных процессов играет особо лажную роль среди всех патологических изменений высшей нервной деятельности, которые наблюдаются при олигофрении, и, выступая на фоне слабости основных нервных процессов и их широкой иррадиации, тормозит возможность формирования сложных функциональных систем, занимающих важнейшее место в высшей нервной деятельности человека. Мы можем сказать, что патологическая инертность лежит в основе ведущего симптома олигофрении.

Если при неврологическом исследовании выявляется диффузная остаточная симптоматика, преимущественно коркового характера, а данные электроэнцефалографии указывают на глубокое нарушение функционального состояния корковых нейронов, если изучение высшей нервной деятельности обнаруживает наличие патологических изменений динамики нервных процессов, то в клинической картине эта корковая недостаточность проявляется в недоразвитии наиболее сложных форм психической деятельности.

Таким образом, среди множества проблем, находящихся на стыке клинических дисциплин, специальной психологии и педагогики, проблема умственной отсталости занимает основное место. Проблеме эта тем более актуальна, что все большему числу детей уже на 1 году жизни ставится диагноз - умственная отсталость.

Это общечеловеческая проблема, с которой встречались и встречаются родители любой страны мира. К сожалению, такие дети будут и в обзорном будущем. По данным Всемирной Организации Здравоохранения количество детей с нарушением интеллекта достигло примерно 1 %,но это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа таких детей в любой отдельно взятой стране. Далеко не везде имеется одинаковое понимание умственной отсталости, существуют различные диагностические критерии, более того, этот показатель не учитывает и возрастной динамики детей с проблемами в умственном развитии.

Проблема умственной отсталости в настоящее время приобретает все большую актуальность. Это связано, прежде всего, с последними достижениями техники, которая способствует все более тонкой клинической дифференциации различных форм умственной отсталости у детей.

Обычно глубокие и тяжелые степени умственной отсталости становятся очевидными в раннем детском возрасте, иногда сразу после рождения. Легкая степень умственной отсталости у детей чаще распознается только к периоду поступления в школу или даже в начальных классах школы, когда обнаруживается, что ребенок не справляется с учебной программой. К сожалению, ранняя диагностика пока еще не всегда возможна.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта

Умственная отсталость - один из самых распространенных и тяжелых по социальным последствиям - из всех дефектов человека. Умственно отсталые дети с самого раннего возраста нуждаются не только в медицинской помощи, но также в специальных условиях и методах воспитания и обучения. Уровень приспособления их к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда требует усилий многих специалистов и в первую очередь педагогов-дефектологов.

Под понятием умственной отсталости объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся недоразвитием познавательной сферы. Существуют сотни таких патологических состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что, диагноз умственной отсталости, олигофрении, общего психического недоразвития представляет собой не нозологический, а групповой диагноз для данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Общий, объединяющий всех их признак состоит в недоразвитии познавательной сферы. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т.е. эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка. У большинства умственно отсталых детей степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта. Таким образом, дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС [14].

При нарушении умственного развития главным и ведущим неблагоприятным фактором оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости. [1]

Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга) на ранних этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Для умственно - отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Известно, что при психическом недоразвитии, оказывается нарушенным восприятие, особенно обобщенность восприятия, его темп. Умственно - отсталым требуется значительно больше времени на восприятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установлением внутренних связей между частями. Для умственно - отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно - отсталые начинают различать цвета, причем особую трудность представляют для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являющимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Все эти операции у умственно -отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из - за несовершенства анализа затруднен синтез. Отличительной чертой мышления умственно - отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно - отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно -отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у умственно - отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из - за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредованная смысловая память малодоступна умственно - отсталым.

У умственно -отсталых детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений.

Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности. Для того, чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно - отсталых оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно - отсталые и не пытаются преодолевать. [16]

Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и нарушениями эмоциональной сферы. Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно - отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая паралогическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т.д.).

Нарушение эмоционального контакта со взрослыми сказывается на характере первых действий с предметами - хватании и на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно - двигательная координация и восприятие свойств предметов ( большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по - разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление. Эти процессы физиологические, они проявляются в самые первые месяцы жизни нормально развивающегося ребенка, протекают, в основном, независимо от окружающей среды, от влияния взрослых и связаны с состоянием центральной нервной системы ребенка.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослыми, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются - этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживания, речи). Первое, на что они обращают внимание, - это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. [12]

У детей с нарушениями интеллекта наглядно - действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Дети самостоятельно обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия [11]

Как отмечает Е.Л. Стребелева, - «Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы». Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте. Кроме того, проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы - представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них является отсутствие связи между словом и образом. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Пути формирования наглядно-действенного мышления детей с отклонениями в развитии. При выборе путей и методов формирования мышления проблемных дошкольников мы исходили из того, что мышление ребенка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью.

В основу формирования наглядно-действенного мышления дошкольников положено развитие самостоятельной ориентировочно-исследовательской деятельности при решении проблемно-практических задач, а также формирование основных функций речи. В свою очередь, это позволяет укрепить слабую взаимосвязь между основными компонентами познания: действием, словом и образом.

В процессе действия с предметами у дошкольника появляется мотив для собственных высказываний; рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменении реальной ситуации у ребенка создается фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольника прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления.

У ребенка в раннем детстве с нарушениями интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки лишь начинают возникать в дошкольном возрасте. Естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию. Складывается новое соотношение разных сторон личностного развития ребенка.

Хотя ребенок и пытается ориентироваться на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4-х лет, когда у детей с нарушениями интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематические переживания неуспеха ведет к формированию патологических черт личности - отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность. [4]

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы - интерес к внешнему виду игрушки, подчинение требованию взрослого, в редких случаях - интерес к процессу деятельности. Познавательные мотивы снижены. В то же время социальные мотивы оказываются более сформированными. Ребенок с нарушениями интеллекта живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан человеком и имеет свое функциональное назначение, а значит, и общественно выработанный способ употребления. Ребенок с нарушениями интеллекта вынужден пользоваться этими предметами, вынужден в той или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к поведению, общению т.д. Под влиянием требований окружающих в дошкольном возрасте начинают формироваться навыки самообслуживания, правильного поведения в общественных местах. Как реагирует на эти требования ребенок, зависит от условий воспитания. В тех случаях, когда взрослые идут по линии наименьшего сопротивления -одевают, кормят ребенка, выполняют его капризы на улице, в транспорте, в гостях, чтобы не вызывать отрицательной реакции окружающих, ребенок. Помимо обусловленных нарушением трудностей, приобретает нежелательные наслоения в характере - он совсем не ощущает требований общества, становится деспотом и неисправимым эгоистом, полным иждивенцем сначала для семьи, а затем и для общества. Там же, где детям с нарушениями интеллекта предъявляются определенные требования, примерно к 4 - 5 годам появляется направленность на усвоение общественного опыта, желание выполнять социальные требования.[8]

Дети с нарушениями интеллекта ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей с нарушениями интеллекта приспособления к требованиям, которые предъявляют им окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникает «тупиковое подражание», -эхолалическое повторение жестов и слов без понимания и смысла.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается до конца дошкольного возраста.

Не происходит вне обучения и существенных изменений в состоянии эмоционально - волевой сферы. У них наблюдаются трудности в регуляции поведения, не возникает потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать даже посильные трудности. В отличие от детей в норме, дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им удается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются действовать, не стремятся довести начатое, отказываясь от него при малейшей трудности. [7]

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания -преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника с нарушениями интеллекта, направить ее, регулировать процесс деятельности и поведение ребенка.

Таким образом, мы выяснили, что психическое развитие ребенка с нарушениями интеллекта без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается и как в отношении окружающей ребенка предметной деятельности, к явлениям окружающего мира, так и к социальным явлениям -пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.[9]

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельности: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставанием в развитии прослеживаются качественные отклонения. При этом большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей - индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены много сильнее, чем у детей в норме

1.3 Предпосылки развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Одним из способов улучшения качества жизни ребенка с нарушениями развития является повышение уровня его социальной адаптации приспособленности к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, характерных для данного общества, что возможно при достаточном уровне знаний об этом обществе и сформированности умений достойного существования в нем.

Именно эти задачи решают коррекционные занятия по социально -бытовой ориентировке, нацеленные на улучшение качества жизни ребенка в условиях дома - интерната и за его пределами.

Для каждой личности оптимальным уровнем адаптированности считается максимальный уровень возможностей - физических, психических, социальных.

Социально - бытовая ориентировка - это одно из направлений социальной адаптации. Интегрированный процесс, включающий в себя прежде всего формирование и развитие социально - значимых качеств личности человека, подготовку его к выполнению бытовых умений и навыков, обеспечивающих достаточно комфортный уровень жизни. Социально-бытовая ориентировка включает в себя овладение навыками гигиены и самообслуживания, привитие умений принимать пищу и обращаться с одеждой.

На основе овладения предметными действиями у детей в норме уже на втором году жизни возникает, а на третьем становится ведущей предметная деятельность. Как и всякая ведущая деятельность, она способствует психическому развитию ребенка в целом - развитию моторики, восприятия, мышления, речи.

Не все предметные действия одинаково влияют на развитие ребенка. Наибольшее влияние на развитие восприятия и мышления, а затем и речи ребенка оказывают так называемые соотносящие и орудийные действия.

Соотносящие действия - такие действия с предметами, в которых ребенок должен привести один предмет в соответствие с другим или одну часть предмета в соответствие с другой, опираясь на какие - либо признаки, свойства предметов. Например, чтобы закрыть коробочку, нужно подобрать к ней крышку по величине и по форме. При этом развиваются восприятие и мышление. На таком принципе соотносящих действий основаны все известные нам дидактические игрушки.

Орудийные действия - это действия, в процессе которых один предмет - орудие употребляется для воздействия на другие предметы. Орудия позволяют выполнять такие действия, преобразования которые без них были бы невозможны (ложка, вилка, карандаш, сачок, молоток, топор, нож, ножницы, иголка и т.п.). При использовании орудия действия руки ребенка подчиняются логике его применения, в самом устройстве которого зафиксирован общественно выработанный способ его употребления. Если свойства предметов, с которыми ребенок манипулирует или совершает соотносящие действия, он познает на личном опыте, то способ употребления орудий должен быть усвоен от взрослого. Овладение орудийными действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка, приобщая его к жизни в социальной среде.

В период становления предметной деятельности у нормально развивающихся детей наблюдается не только интерес к внешнему виду каждого предмета, но и желание выяснить его назначение и способ употребления (ориентировка типа «Что можно им делать?»). Поэтому дети этого возраста начинают длительно манипулировать с каждым предметом, который попадается им в руки. У них возникает на этой почве интерес к названиям самих предметов и действий, которые можно с ними производить.

У детей раннего возраста с нарушениями интеллекта предметная деятельность не формируется. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе к игрушкам. Они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют с ними. У них нет не только ориентировки типа « Что с этим можно делать?», но и более простой ориентировки «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. [7]

Неадекватными действиями называются такие действия, которые противоречат логике употребления предмета, вступая в конфликт с ролью предмета в предметном мире. Например, когда ребенок надевает на стержень пирамидки вначале колпачок, а затем пытается нанизывать колечки; стучит куклой по столу; в маленький гараж пытается засунуть большую машинку и т.п. - значит, он совершает неадекватные действия. В данном случае отсутствует познавательно - ориентировочная деятельность и эти действия не способствуют развитию ребенка.

Наличие неадекватных действий - характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта. Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более меленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольного возраста оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать по образцу (по цвету, форме, величине). У отдельных детей также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все эти проявления скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно -отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, Дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. [2]

Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы.

Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы (примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку.

У детей с нарушениями интеллекта развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда когда нужно найти определенный предмет в помещении.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленным темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в сою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Дети с нарушениями интеллекта, поступающие в специальный детский сад, существенно отличаются от своих нормально развивающихся сверстников. Они имеют нормальное зрение, но не умеют видеть, имеют нормальный слух, но не умеют слышать. Именно поэтому они плохо представляют себе окружающие предметы, не всегда могут выделить нужный предмет среди других, не различают свойства предметов (цвет, форму, величину), недостаточно ориентируются в пространстве. К концу дошкольного возраста дети с нарушениями интеллекта, не прошедшие коррекционного обучения с точки зрения восприятия, представляет собой весьма неоднородный контингент. [11]

Для олигофрении специфичны двигательные нарушения апраксиоподобного характера, которые в большей мере, чем паретические расстройства, затрудняют бытовую и трудовую деятельность.

Коррекция психомоторных расстройств детей с нарушениями интеллекта должна основываться на особенностях их двигательной патологии. В патогенезе двигательной недостаточности при олигофрении следует учитывать нейродинамические нарушения, вызывающие очаги патологического торможения центральной нервной системы. Плохая автоматизация двигательных навыков, недостаточная их осознаваемость могут быть объяснены частично неоптимальной возбудимостью коры головного мозга. Поэтому и коррекции моторных нарушений определенная роль отводится лекарственной терапии, особенно медиаторам нервной системы. Применение медиаторов целесообразно даже при отсутствии паретических и дистонических явлений.

Принято строить коррекционную работу с детьми с нарушениями интеллекта с учетом выделения двух групп: возбудимых детей и заторможенных (К.К. Фольц, 1955). Двигательное беспокойство, нетерпеливость, отвлекаемость, эмоциональная возбудимость и неустойчивость составляет клиническую характеристику возбудимых.

Заторможенные дети отличаются вялостью, адинамичностью, бедностью движений. Эти особенности поведения, обусловленные корково-подкорковыми взаимоотношениями, не отображают в полной мере специфические психомоторные нарушения.

Для правильного построения работы по коррекции психомоторики необходимо вычленить структуру поражения, а затем формировать плохо развитые или отсутствующие «контингенты движений» (М.А. Берштейн) того или иного церебрального уровня.

Коррекцию двигательных функций детей с нарушениями интеллекта, особенно имбецилов, следует строить с опорой на более сохранные нижележащие церебральные, уровни. Движения, относящиеся к деятельности этих уровней организации движений, имеют малую степень произвольности, вследствие чего обучение по показу, подражательное обучение, без использования подробной словесной инструкции приводит к большему эффекту. Однако сформированные таким путем навыки могут воспроизводиться только в выработанном стереотипе из - за недостаточной обобщенности и опосредованное™ движений.

Всем, кто наблюдал детей, больных олигофренией, знакома характеристика их психомоторики. За такими детьми закрепился термин «моторно неловкий», термин, который охватывает в целом их облик - с нарушенной осанкой, отсутствием пластичности, эмоциональной выразительности, несоразмерными, плохо координированными движениями.

Все, кто пытался обучить этих детей каким - либо навыкам, знают, насколько труден, длителен, а часто и безрезультатен этот процесс. Иногда не удается научить ребенка правильно держать ложку, прыгать через веревку, но вдруг этот же ребенок поражает способностью к сложным ритмическим танцам или ловкостью в бросании мяча.

Картина двигательных нарушений больных олигофренией сложна, мозаична и очень разнообразна. Порой ее проявления выглядят парадоксально. Наблюдая длительное время больных олигофренией и изучая их моторные нарушения, мы пришли к выводу, что обычными клиническими методиками невозможно раскрыть механизмы нарушений моторики олигофренов.

Для олигофрении специфичны двигательные нарушения апраксоподобного характера, которые в большей мере, чем паретические расстройства, затрудняют бытовую и трудовую деятельность. Коррекция психомоторных расстройств детей с нарушениями в развитии должна основываться на особенностях их двигательной патологии. В патогенезе двигательной недостаточности при олигофрении следует учитывать нейродинамические нарушения, вызывающие очаги патологического торможения центральной нервной системы. Плохая автоматизация двигательных навыков, недостаточная их осознаваемость могут быть объяснены частично неоптимальной возбудимостью коры головного мозга.

Глава 2. Методические аспекты развития социально -бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной со взрослыми деятельности

2.1 Формирование сотрудничества взрослого с ребенком

Ребенок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития.

Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что не только взрослый должен передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить».

Педагоги, как правило, считают, что одного их желания достаточно для того, чтобы направить развитие ребенка в определенное русло. Они стараются подчинить все поведение ребенка своим целям, но при этом обычно не думают об установлении подлинного сотрудничества с ним.

Эмоциональное общение взрослого и ребенка при нормальном развитии возникает очень рано - на первых месяцах жизни. Оно начинается с «заражения эмоциями» в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос взрослого, а в дальнейшем перерастает в «комплекс оживления». В процессе эмоционального контакта у ребенка возникает потребность в общении со взрослым, которая ложится в дальнейшем в основу мотивационной сферы. В первый год жизни эмоции, которые ложатся в основу контакта, должны быть положительными, вызывать у ребенка желание их повторения. Уже к концу первого года жизни эмоциональный контакт переходит в деловой, т.е. становится основой сотрудничества, и приобретают познавательный характер [21].