Развитие социально-бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной с взрослыми деятельности в условиях дома-интерната

Умственно отсталым детям свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. Так, у умственно отсталых детей отсутствует в младенчестве «заражение эмоциями», как правило, нет «комплекса оживления» и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, не создается основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всем познавательном и личностном развитии ребенка [13].

Поэтому формирование сотрудничества умственно отсталого ребенка с взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения. В связи с тем, что онтогенетический ход развития умственно отсталого ребенка нарушается, в дошкольном возрасте необходимо начать с создания первичной основы сотрудничества, а именно, с эмоционального контакта взрослого и ребенка. Однако сами формы создания эмоционального контакта должны быть иными, чем в младенчестве. Они должны учитывать возрастные и личностные особенности каждого ребенка. Необходимо использовать различные педагогические приемы, доступные умственно отсталому ребенку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое, основанное на совместных действиях взрослого и ребенка, а затем и в подлинное сотрудничество [18].

Только при наличии подлинного сотрудничества взрослого с ребенком можно научить его учиться и, в первую очередь, овладевать способами усвоения общественного опыта.

Нормально - развивающиеся дети многие знания и умения приобретают в процессе общения со взрослыми и сверстниками, помогая родителям по хозяйству, ухаживая за младшими, играя в различные игры, имитирующие окружающую их жизнь и события, получая информацию по радио и телевидению. В семье, где правильно поставлено воспитание, дети имеют определенные хозяйственно - бытовые обязанности, выполнение которых расширяет их знания о домашнем хозяйстве и окружающей жизни. Кроме того, обучение, занятия искусством, физическая подготовка, изучение этики и психологии семейной жизни, вооружают детей необходимым запасом сведений, привычек, навыков.

Умственно - отсталые дети в силу своих особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. Играют роль и относительно меньшие возможности общения с окружающим миром, со взрослыми и сверстниками у воспитанника, живущих в интернате. Участие семьи в подготовке этих детей к самостоятельной жизни как правило, ничтожно мало.

2.2 Методы и приемы усвоения общественного опыта и развития социально - бытовых навыков у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной со взрослыми деятельности в условиях дома - интерната

Способы усвоения общественного опыта весьма разнообразны, сюда можно отнести: совместные действия взрослого и ребенка; употребление жестов, особенно указательного («жестовая инструкция»), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.

Дети, поступающие в специальные детские дома - интернаты, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять по подражанию действия с предметами. При этом они либо не понимают задачи, либо не имеют возможности опираться на свойства предметов. Так, например, для них оказывается недоступной даже попарная постановка кубиков друг на друга по подражанию действия взрослого: обычно они громоздят их в башню, повторяя привычные действия. Даже к концу дошкольного возраста 25% необученных детей так и не овладевают элементарным подражанием. Простейшие задания по образцу к концу дошкольного возраста выполняет лишь треть необученных детей с нарушениями интеллекта. Выполнение речевой инструкции становится возможным в подавляющем большинстве случаев по отношению к привычным действиям или в хорошо знакомой ситуации, что свидетельствует о ситуативном понимании речи.

Однако эти методы - подражание, образец и речевая инструкция -являются традиционными при обучении детей в специальных домах -интернатах. Как показали исследования, их применение, на первых этапах обучения (дети 3- 5лет), часто оказывается непродуктивным. Разумеется, когда дети с нарушениями интеллекта попадают в специальные учреждения, с ними ведется работа по овладению подражанием, действиям по образцу и по речевой инструкции. Но делается это стихийно, эмпирически, что далеко не всегда приводит к достаточным сдвигам. Дети продолжают выполнять действия по подражанию, образцу и речевой инструкции только в привычной ситуации и со знакомыми предметами. Например, ребенок может построить из знакомых элементов строителя дом, но не может построить из тех же элементов по предложенному образцу - стол, скамейку, кровать и т.п. Другой пример. Ребенок строит по словесной инструкции дом из плоских палочек, но не может построить лесенку по образцу, а строит уже привычный ему дом.

У детей старшего дошкольного возраста (6-ти лет) с нарушениями интеллекта также отмечается ориентировка в деятельности на привычные действия со знакомыми игрушками (предметами), а не на инструкцию или образец взрослого. Например, если предложить ребенку поставить ряд матрешек по росту, то он, как правило, стремится собрать матрешку, т.е. совершить привычное действие. При этом может исправлять действия взрослого, подсказывая ему привычные действия с этой игрушкой. Это свидетельствует о том, что этот ребенок не действует ни по подражанию, ни по образцу, ни по речевой инструкции.

Вместе с тем, опыт показывает, что у детей 6-го года жизни появляется возможность выполнять по подражанию и по образцу простейшие задания типа создания конструкции из трех элементов, резко различных по форме, величине или цвету, либо аппликацию с чередованием резко различных элементов и др. Так, они не могут расположить по подражанию различные формы: прямоугольник, квадрат и треугольник. Но затрудняются повторить расположение трех треугольников или трех квадратов. Наименьшие сдвиги происходят в выполнении действий по словесной инструкции. В тех случаях, когда взрослый переходит от действия по подражанию и по образцу к действиям по словесной инструкции это приводит подавляющее большинство детей к дезорганизации их деятельности. Даже дети 5-7лет выполняют по словесной инструкции лишь простейшие задания. При этом даже небольшое изменение условий задания - увеличение количества элементов до 4 - 6, снижение различий между свойствами объектов - приводит к резкому уменьшению возможностей детей действовать по словесной инструкции.

Начало овладения способами усвоения общественного опыта совпадает с появлением у детей с нарушениями интеллекта направленности на выполнение требований, предъявляемых к ним обществом. Невозможность выполнить эти требования при отсутствии подлинного сотрудничества со взрослым ведет к возникновению разных типов приспособлений, как в деятельности, так и в поведении ребенка. Эти приспособления далеко не всегда адекватны и не всегда дают ребенку желаемый эффект. Так, в плане усвоения знаний и умений у них появляется поведение, которое мы условно называем «тупиковым подражанием». Оно появляется наряду с подлинным, продуктивным подражанием, или даже раньше него. Это эхолаличное повторение жестов, действий и слов взрослого без понимания их смысловой нагрузки. Например, вместо выполнения просьбы дать игрушку ребенок повторяет жест «дай» или указательный жест взрослого. Например, при попытке выполнить задание есть ложкой ребенок берет в кулачок черенок ложки и бьет ею по тарелке с супом, разбрызгивая его вокруг себя. Это не баловство, а желание действовать по образцу. И от того как взрослые реагируют на трудности, которые испытывают дети, на их ошибки, зависит в дальнейшем развитие ребенка. Если взрослый обратит внимание на брызги супа и выругает ребенка (или ударит его по руке) это отрицательно скажется на его желаниях действовать самостоятельно с предметами, т.е. отбросит его в развитии назад [22].

Если же взрослый поймет, что действия ребенка вызвано желанием выполнить требования и поможет ему, взяв его руку в свою и действуя вместе с ним, зачерпнув суп и донесет его до рта ребенка, то это будет путь к установлению правильных отношений с ребенком. Использование более простых способов усвоения общественного опыта и адекватное руководство действиями ребенка приведет к позитивному развитию.

Исходя из всего сказанного выше, овладение способами усвоения общественного опыта -- должно быть выделено в качестве особых задач обучения, специального раздела программы.

На первом этапе обучения умственно отсталого ребенка основной задачей является создание у ребенка положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. У ребенка с нарушениями интеллекта совместные действия со взрослым зачастую вызывают активный протест, неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Путь к этому лежит через тактильный контакт с ребенком в сочетании с ласковым обращением. Однако ласковое отношение не означает снижение требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребенка к совместным действиям.

Например, одним из первых совместных действий может быть бросание яркого, звучащего мяча в корзину, которое вызывает у ребенка радость, положительное эмоциональное отношение. Вначале мяч бросает взрослый, привлекая ребенка к результату действия, хлопая в ладоши, радуясь. Постепенно активность взрослого уменьшается, а участие ребенка возрастает. Если этот этап - этап совместных действий будет пропущен и сопротивление ребенка не будет преодолено, то усвоение других способов общественного опыта может оказаться весьма затрудненным и непродуктивным для его развития.

На втором этапе включение жестов в общение взрослого и ребенка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребенка на предмет, на выделение его из ситуации.

Как правило, дети с нарушениями интеллекта к моменту поступления в специальный дом - интернат не понимают жестов, в том числе и указательного, и сами их не используют. Например, в лучшем случае, желая получить у педагога еду, ребенок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а берет взрослого за одежду, ведет к предмету, который хочет получить, и хнычет. В других случаях, ребенок плачет, капризничает, но никак не может выразить свои желания.

Обучение жесту идет через овладение действиями с предметами, усвоенные действия с помощью взрослого переходят в изобразительный жест. Одновременно с перечисленными этапами создания сотрудничества и овладения первыми способами усвоения общественного опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идет об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы 2--3 минуты с переходом на новые действия. В дальнейшем возможность сосредоточения непроизвольного внимания, позволяет ставить более сложные задачи и делает занятия достаточно длительными (в пределах 20-- 25 минут) [16].

В том случае, когда у ребенка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание жеста, у него уже не может возникнуть «тупикового подражания».

Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и по словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки.

Третий этап - овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно дается детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются совместные действия взрослого и ребенка, а не жестовая инструкция. При подражании движениям ребенок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться, -- рука, нога, голова, туловище, -- что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движения (вверх, в стороны, вниз и т.д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, т.к. ребенок еще «не видит» направления, а тем более «величины» движения. Овладение подражанием движениям подготавливает ребенка к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать действия и опираться на их свойства. Напомним, что подражание действиям с предметами - это выполнение ребенком действий одновременно со взрослым.

Взрослый производит действия с предметами на глазах у ребенка. Например, при конструировании по подражанию, взрослый выбирает из трех элементов строителя куб и ставит его перед собой, предлагая ребенку сделать то же самое. Ребенок, повторяя действия взрослого, также берет куб и ставит его перед собой. Затем взрослый берет «крышу» (треугольную призму) и ставит ее на куб. Ребенок снова повторяет его действия. Получается дом. Взрослый берет кирпичик, ставит его не длинную грань сбоку от дома -получается дом с забором. Таким образом, целое - (дом с забором) возникает в результате отдельных действий с элементами постройки.

В случае затруднений при подражании с предметами в качестве вспомогательного средства используется указательный жест. Он помогает ребенку вычленить сам объект действия, цель, направление передвижения предметов в пространстве и др., а также обратить его внимание на существенные для данного действия свойства объектов - форму, величину, цвет. Однако там, где ребенок не действует не только по подражанию, но и по жестовой инструкции, необходимо вернуться к совместным действиям. Затем проделать обратный путь - от совместных действий к жестовой инструкции и от нее к подражанию.

В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно.

Одновременно с усвоением первых способов -- совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию -- следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами.

Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушением интеллекта сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит от неумения пользоваться поисковыми способами ориентировки, в первую очередь, пробами. Они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, приводящие к положительным результатам. Таким образом, дети со сниженным интеллектом, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который является одним из способов усвоения общественного опыта.

Многие исследователи, не анализируя, характер хаотичных действий умственно - отсталых детей ошибочно считают, что последние действуют методом проб и ошибок, что приводит к неправильной диагностике.

Например, ребенку предлагают опустить кубик в отверстие почтового ящика и он начинает проталкивать его в любое отверстие, например, в круглое, и пытается это сделать методом «силой», а при замечании взрослого: «Видишь, сюда не проходит, попробуй в другое отверстие», переносит его на треугольное отверстие и снова начинает толкать «силой», не обращая внимания на форму, т.е. в его действиях нет никакого целенаправленного поиска. Такие действия оцениваются как хаотичные и называть их «пробами» нельзя.

В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведется параллельно с развитием подражания, ее можно считать четвертым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.

Овладение подражанием и методом проб и ошибок является «трамплином» для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличие от подражания, дается ребенку в готовом виде, и ребенок должен воспроизвести его, не видя как он создается взрослым. Например, ребенок должен построить по образцу дом с забором, но он не видит, как это делает взрослый - взрослый строит конструкцию за экраном. Перед ребенком возникает целое. При подражании от ребенка не требуется анализ целого, его действия производятся последовательно, каждое из них фактически является для него самоцелью и не всегда осознается как направленное на создание целого, на синтез. Ребенок, как правило, сознает только выбор элементов, перемещение их в пространстве при конструировании, повторении элементов рисунка или операций в действиях с игрушками, например, расстегивание пуговиц при раздевании кукол и т.д.

При воспроизведении образца перед ребенком возникает либо «гештальт» - слитное, не разделенное на элементы целое, либо законченное действие - итог. Появляется совершенно новая задача: анализ образца, его расчленение на элементы и мысленное воспроизведение последовательности действий. «С места» такая задача ребенком с нарушением интеллекта не решается. На первых порах процесс анализа или представление о необходимой последовательности действий основывается на действии по подражанию. Например, ребенок строит по подражанию действиям взрослого гараж для машины. Вслед за этим он может построить ту же конструкцию по образцу. Если же после выполнения конструкции по подражанию в выполнении конструкции по образцу имеются некоторые неточности, можно перейти к жестовой инструкции. Она направит внимание ребенка на вычленение тех частей объекта, которые нужно изменить.

При усложнении материала обучения, ребенок, который уже хорошо работал по образцу, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу - подражанию, а в случае необходимости -и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем снова вернуться к образцу. Создание конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребенку осознать, из каких частей состоит целое, проанализировать его, а значит, и точно воспроизвести образец.

Особое место среди методов обучения, передачи ребенку общественного опыта, занимает речевая инструкция, которая включает словесное описание предмета, ситуации, действия, вообще включение слова в руководство действиями ребенка.

Использование слова в обучении (передача ребенку знаний), умений и навыков с его помощью. А также руководство действиями ребенка с помощью изолированной инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Так, услышав инструкцию «Построй дом с забором: внизу куб, на нем треугольная крыша, рядом с домом забор. Забор прямоугольный, длинный», - ребенок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элемента в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядная опора отсутствует.

Слова вызывают у ребенка соответствующие представления. Однако это может произойти только в том случае, если ребенок знает «ключевые» слова инструкции. А у детей с нарушением интеллекта такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства предметов, их пространственное расположение и перемещение в пространстве. Например, в инструкции: «Возьми красный брусок и поставь его на зеленый», ребенок может не знать глагола «поставь» - и положить брусок; может не знать названий цветов или значения предлога «на». Во всех этих случаях инструкция не может быть выполнена. На выполнении инструкции влияет также само количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать последовательность действий и др. Большое влияние оказывает также ситуационный характер понимания речи - одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объектам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами.

Так, ребенок знающий правило складывания пирамидки - «нужно каждый раз брать самое большое кольцо», - выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец.

Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребенок знает слова «большое», «маленькое», «самое большое». Здесь мы имеем дело не только с характерной для детей с нарушением интеллекта «потерей инструкции», но и с тем, что ребенок не осознает правила повторяемости определенного действия в типичной ситуации. Все описанные трудности и теснейшая связь возможностей понимания словесной инструкции и словесного описания со всеми ранее описанными способами усвоения общественного опыта позволяют сказать, что обучение полноценному использованию слов в передаче детям с нарушением интеллекта необходимых знаний и умений и в руководстве его действиями следует считать шестым этапом работы.

Однако, включение слова в занятия по овладению способами передачи опыта, начиная с первых шагов, с создания эмоционального контакта взрослого и ребенка, направленности на сотрудничество абсолютно необходимо.

На первых порах слово, интонация, с которой оно произнесено, привлекает внимание ребенка, создает эмоциональное поле, оказывается сигналом к действию и его прекращению, фиксирует успех ребенка. В дальнейшем слово дает ребенку установку на способ действия, его цель в обобщенном виде - «дай такой», «возьми такой», «сделай так», а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, «верно, я поставила красный кубик на желтый, и ты поставил красный кубик на желтый», ты нарисовал неваляшку - голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые». В слове также начинает фиксироваться и результат ориентировочных действий. Например, «ты пробовал протолкнуть кубик в эту дырочку, потом в ту, а потом толкнул сюда, и он упал в коробочку», а затем в более обобщенной форме - «ты не знал, в какое отверстие протолкнуть шарик, и стал пробовать. Ты сделал правильно -пробовал и протолкнул его в коробочку, нашел его дырочку» и т.п.

В дальнейшем отчет приобретает детализированный характер. Возникает словесное планирование действий. На первых порах фиксирующая речь принадлежит взрослому, однако постепенно отчет о проделанных действиях начинает давать сам ребенок. Взрослый оказывает ему помощь, организуя этот отчет вопросами: «Что ты сделал сначала?», «Что ты сделал потом?». Например, «Что построила я? А что будешь строить ты? Что тебе нужно, чтобы строить? и др. Затем ребенок начинает планировать знакомые виды деятельности самостоятельно.

Таким образом, речь взрослого и самостоятельная речь ребенка наполняется для него смыслом, значение слов расширяется и уточняется, за словами возникают конкретные образы - представления. Это и делает саму речь на определенном этапе одним из ведущих способов передачи ребенку общественного опыта. Подведем некоторые итоги.

Система работы по организации сотрудничества взрослого и ребенка, по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта обеспечивает умственно - отсталому ребенку присущую нормальному развитию онтогенетическую последовательность развития. Возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству без потери этого контакта становится основой дальнейшего успеха коррекционной работы. Введение в обучение на первых порах таких способов, как совместные действия взрослого и ребенка и жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале пребывания ребенка в доме -интернате значительно продвинуть овладение предметными действиями в частности самообслуживанием. Одновременное развитие способности внимания, также появление самих предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе, более широкой, чем прежде, и быстрее перейти к действиям по образцу.

Само подражание становится более осмысленным, меньше зависит от количества элементов, с которыми действует ребенок, и от близости ситуации к его опыту. Развитие подражания и одновременно овладение методом проб создает, в свою очередь, предпосылки к значительно более аналитическому восприятию образца, а затем и предметов окружающей действительности. В результате существенно изменяется характер овладения продуктивными видами деятельности рисованием, лепкой, аппликацией и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельных поисковых способов ориентировки положительно сказывается на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности, ее регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщенный и независимый от ситуации характер.

2.3 Методические аспекты формирования социально - бытовых навыков у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в условиях дома - интерната

Системный подход к социально - бытовой ориентации воспитанников требует начинать работу в этом направлении с первых шагов пребывания детей в доме - интернате. Необходима как своего рода подготовительная работа, проводимая в процессе обучения в группах, так и организация межпредметных связей, когда занятия по социально - бытовой ориентировке связываются с общеобразовательными предметами и психологической подготовкой дошкольников к обучению.

Обучение различным предметам дает дошкольникам определенный объем знаний и умений, необходимых им в жизни, способствует расширению общего кругозора, формирует культурные потребности, например, - желание, научиться читать, слушать музыку, смотреть кинофильмы, способствует воспитанию морально - этических норм поведения.

Каждый предмет имеет свои связи с курсом по социально-бытовой ориентировке. Например, на уроках развития устной речи на основе ознакомления с другими сообщаются сведения о семье, охраны здоровья, транспорте, учреждениях, одежде и обуви, некоторых вопросах питания. Тем самым у детей создается база для восприятия программного материала по социально - бытовой ориентировке.

Разумеется, нельзя требовать, чтобы на каждом занятии любого предмета решались проблемы социально - бытовой ориентировки. Но программный материал многих предметов может включать разделы, органически связанные с этой проблематикой. Большую роль в этом плане могут играть занятия ознакомления с окружающим, развитие речи, трудовое обучение, предметно -практическая деятельность.

Трудовое обучение в доме - интернате имеет целью подготовку воспитанников к самостоятельной жизни, однако в данном случае, мы говорим об усилении внимания к вопросам, связанным с организацией детьми своего быта. Так в дошкольный период ребят нужно учить пользоваться одеждой, зубной щеткой, ухаживать за своим внешним видом, учить ухаживать за мебелью, одеждой, обувью, помещением.

К числу практических методов, как известно, относятся упражнения, моделирование реальных ситуаций. Эти методы широко применяются на занятиях по социально - бытовой ориентировки. Так, с помощью упражнений формируются двигательные приемы, без владения которыми невозможно правильное выполнение различных работ. [8]

Занятия по социально - бытовой ориентировке не сводятся к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачи предмета значительно шире. Многим умственно - отсталым воспитанникам, находящимся постоянно в интернате, не приходится бывать в учреждениях, оказывающих бытовые услуги населению. Организация условий, побуждающих дошкольников обращаться за помощью, формирование умений пользоваться услугами и умение обслуживать себя, вести адекватно условиям, анализировать их и правильно действовать - входят в число обязательных задач, решаемых на занятиях по социально - бытовой ориентировке.

Необходимые знания дети усваивают в беседах, проводимых педагогом, закрепляются же они на экскурсия, при моделировании реальных ситуаций, с помощью практических работ и упражнений.

Успешному решению поставленных задач способствуют также рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности воспитанников, учет их индивидуальных особенностей.

В связи с этим особенно велика роль целенаправленного воспитания осуществляемого в доме - интернате. Прежде всего, это должна быть единая система многофакторного воздействия на воспитанников. Ее составляют специальные занятия по социально - бытовой ориентировке, обучение труду, общеобразовательным предметам и воспитательная работа, осуществляемая на специальных занятиях в свободное от занятий время.

Накопление социально - бытовых знаний и умений должно идти последовательно, постепенно и систематично. Последнее предполагает разнообразную, каждодневную (а не эпизодическую) работу с детьми. Обязательным условием является практическая направленность социально -бытовой ориентировки, вариативность ее содержания и форм, учет индивидуальных и типологических особенностей воспитанников.

Примером комплектности в работе может служить система педагогических мероприятий по подготовке детей к хозяйственной деятельности в семье. Она включает в себя: занятия по социально - бытовой ориентировке, на которых осуществляется формирование знаний по экономике ведения домашнего хозяйства; воспитательную работу, где идет закрепление экономико-бытовых знаний и умений.

Конечно же, ведущим звеном системы являются специальные занятия по социально - бытовой ориентировке воспитанников. Это коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития детей. Занятия направлены на развитие и совершенствование у детей навыков самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей их жизни. Осуществляется экономическое просвещение и воспитание воспитанников, формирование морально - этических норм поведения, выработка навыков общения со знакомыми и незнакомыми людьми, проводится работа по развитию художественного вкуса учащихся. Предусмотрено развитие умений, пользоваться услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, связи, транспорта, медицинской помощи. Следует помнить, что дети могут овладеть необходимыми в быту знаниями, умениями и навыками, только активно включаясь в практическую деятельность. [17]

Быт человека любой семьи, тесно связан с выполнением повседневных домашних дел. Виды труда в домашнем хозяйстве разнообразны: покупки в магазинах, приготовление пищи, уход за жильем и т.д. Серьезной обязательностью является уход за детьми.

Опыт показывает, что дети интернатов далеко не всегда владеют различными видами бытового труда. Причем они затрудняются не только последовательно, но и полно рассказать, как будут выполнять ту или иную работу, но и практически сделать ее. Педагог должен поставить перед собой задачу, чтобы каждый ребенок, независимо от его интеллектуальных и физических возможностей, овладел основными способами ухода за одеждой, содержания в чистоте жилища, научился пользоваться различными бытовыми приборами.

Бытовой труд, как и любая трудовая деятельность, требует умения анализировать предстоящую работу, планировать ее, осуществлять самоконтроль. Обучая детей общетрудовым умениям, воспитатель не только формирует у них самостоятельность в домашнем труде, но и решает важнейшую задачу дома - интерната для умственно - отсталых детей -коррекцию недостатков умственной деятельности детей с нарушениями интеллекта.

Таким образом, эффективность исправления недостатков развития, присущих умственно - отсталым дошкольникам, зависит от правильной постановки всего воспитательного процесса в доме - интернате и от применения специфических приемов воспитания.

Осуществление коррекции недостатков психофизического развития воспитанников домов - интернатов путем использования системы особых педагогических приемов должно составлять основу процесса воспитания умственно - отсталых детей.

Целью воспитательной работы является вооружение воспитанников знаниями и навыками в соответствии с принятым содержанием воспитания. Целью коррекционной работы является исправление присущих умственно -отсталым детям недостатков психофизического развития, способствуя адаптации детей к социальной сфере.

Глава 3. Практическая работа по развитию социально - бытовых навыков у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в совместной с взрослым деятельности в условиях дома - интерната

3.1 Организация практической работы с детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Ояшинский детский дом - интернат для умственно - отсталых детей был создан в декабре 1961 года, осуществляет медико-социальное обслуживание 350 детей, страдающими нервно - психическими заболеваниями в возрасте от 4 до 18 лет, организуя их проживание, обучение, воспитание и уход. В структуре дома - интерната выделено 2 отделения:

1.Отделение милосердия для воспитанников лишенных возможности самостоятельно передвигаться и обслуживать себя на 200 мест;

2.Отделение психолого-педагогической помощи на 150 мест, основной задачей которого является социальная реабилитация детей инвалидов посредством комплекса учебно-воспитательных, лечебно - оздоровительных, трудовых мероприятий, направленных на обучение их элементам грамоты, простейшего счета, привитие санитарно - гигиенических, хозяйственно - бытовых и профессиональных навыков.

Ведущим функциональным нарушением детей, проживающих в доме -интернате является недостаточность познавательной деятельности, неспособность к абстрактному мышлению, процессам обобщения, отвлечения, инертность психологических процессов и требует совместных усилий разных специалистов - психиатров, педиатров, психологов, педагогов, воспитателей, логопедов, дефектологов.

Медико-социальная реабилитация является одним из звеньев в цепи комплексной реабилитации, т.к. главной ее целью является не столько добиться у ребенка появления отдельных активных и пассивных движений, сколько ставить их на службу ему самому в бытовой сфере, при самообслуживании, для улучшения его работоспособности.

В ОДДИ для УОД создана программа комплексной реабилитации, которая включает следующие разделы:

1.Лечебно - оздоровительный блок;

2.Коррекционно - воспитательный блок;

Все 2 направления, естественно, взаимосвязаны, имеют гибкие формы работы.

Целью коррекционно-воспитательного блока является обеспечение максимально полной и своевременной реабилитации и адаптации детей с нарушениями развития к жизни в социуме дома - интерната, в обществе путем проведения медико-психолого-педагогических мероприятий.

Система коррекционно-воспитательной работы в доме - интернате включает в себя ряд этапов. На I этапе (дети от 4 до 8 лет) проводится работа по выработке у детей санитарно - гигиенических навыков, развитию моторики и координации движений. Детей приучают к адекватному поведению в группе, столовой и других общественных местах; уделяют внимание развитию речи, познавательной деятельности, подготовке к школьному обучению.

На II этапе (с8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится обучение хозяйственно -бытовому труду. В этот период их обучают навыкам счета и элементарной грамоте, уделяют большое внимание развитию речи.

Задачей III этапа (с 16 до 18 лет) является социальная адаптация воспитанников. Специальная программа социальной адаптации включает нравственное и эстетическое воспитание, хозяйственно - бытовой труд и бытовую ориентировку. Проводится трудовая подготовка.

Конечным итогом коррекционно-воспитательной работы с умственно -отсталыми детьми является подготовка их к известной самостоятельности в быту и посильной трудовой деятельности в условиях психоневрологического интерната.

Главной задачей на разных этапах обучения умственно - отсталых детей является не достижение определенного уровня образованности, как для нормально развивающихся детей с недостатками в развитии, а достижение максимально возможной реабилитации и адаптации к практической жизни в окружающей социальной среде [24].

Социально-бытовая ориентировка пронизывает все направления коррекционной работы.

Занятия по социально-бытовой ориентировке не сводятся к овладению умением вести домашнее хозяйство. Задачи предмета значительно шире. Многим умственно-отсталым воспитанникам, находящимся постоянно в интернате, не приходится бывать в учреждениях, оказывающих бытовые услуги населению. Организация условий, побуждающих дошкольников обращаться за помощью, формирование умений пользоваться услугами и умение обслуживать себя, вести адекватно условиям, анализировать их и правильно действовать - входят в число обязательных задач, решаемых на занятиях по социально-бытовой ориентировке.

Необходимые знания дети усваивают в беседах, проводимых педагогом, закрепляются же они на экскурсиях, при моделировании реальных ситуаций, с помощью практических работ и упражнений.

Успешному решению поставленных задач способствуют также рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности воспитанников, учёт их индивидуальных особенностей.

Системный подход к социально-бытовой ориентации воспитанников требует начинать работу в этом направлении с первых шагов пребывания детей в доме-интернате. Необходима как своего рода подготовительная работа, проводимая в процессе обучения в группах, так и организация межпредметных связей, когда занятия по социально-бытовой ориентировке связываются с общеобразовательными предметами и психологической подготовкой дошкольников к обучению.

Обучение различным предметам даёт дошкольникам определённый объём знаний и умений, необходимых им в жизни, способствует расширению общего кругозора, формирует культурные потребности, например желание научиться читать, слушать музыку, смотреть кинофильмы, способствует воспитанию морально-этических норм поведения.

Каждый предмет имеет свои связи с курсом по социально-бытовой ориентировке. Например, на уроках развития устной речи на основе ознакомления с другими сообщаются сведения о семье, охраны здоровья, транспорте, учреждениях, одежде и обуви, некоторых вопросах питания. Тем самым у детей создаётся база для восприятия программного материала по социально-бытовой ориентировке.

Разумеется, нельзя требовать, чтобы на каждом занятии любого предмета решались проблемы социально-бытовой ориентировки. Но программы многих предметов могут включать разделы, органически связанные с этой проблематикой. Большую роль в этом плане могут играть уроки музыки, природоведения.

Трудовое обучение в доме-интернате имеет целью подготовку воспитанников к самостоятельной трудовой действительности и, следовательно, к самостоятельной жизни, однако в данном случае можно усилить внимание к вопросам, связанным с организацией детьми своего быта. Так, ребят нужно учить пользоваться одеждой, зубной щёткой, ухаживать за своим внешним видом, учить применять разнообразные средства ухода за мебелью, одеждой, помещением.

В ходе наблюдения за участниками моей исследовательской работы в режимные моменты, при выполнении ими тестовых заданий я дала каждому испытуемому с умственной отсталостью психолого-педагогическую характеристику.

I. Эмоционально - волевая сфера.

1.Способность выражать свои чувства.

В ходе исследования было выяснено, что все дети не могут выразить правильно свои эмоции. Это показано на рисунке 1. черным графиком. После занятий в течение 2-х месяцев прослеживается положительная динамика: на рисунке красный график

2. Формирование простейших способов разрешения конфликтных ситуаций

Красный график показывает, что после работы в течение 2- х месяцев дети смогут легче выходить из конфликтной ситуации.

П. Зрительное восприятие

Таким образом, после работы с детьми значительно улучшилось зрительное восприятие.

III. Тактильно - двигательное восприятие

а)Способность опознавать предметы на ощупь, определяя форму, величину, материал.

б)Умение словесно описать предметы, воспринятые тактильно.

IV. Вкусовое восприятие

Таким образом, вкусовое восприятие детей после занятий заметно улучшилось.

V. Умение ориентироваться в окружающем мире

Таким образом, у детей улучшились знания о временах года, днях недели, частях суток. Почти все дети (90%) стали правильно называть себя и свой возраст. Половина детей правильно запомнили название поселка, в котором они живут. Все дети стали правильно определять и называть различные предметы мебели.

VI. Развитие навыков гигиены и самообслуживания

Таким образом, все дети научились застегивать и расстегивать пуговицы; знали части тела и овладели навыками гигиены в повседневной жизни. И только 2 ребенка не смогли самостоятельно овладеть шнуровкой (только с помощью взрослого).

VII. Привитие навыков выполнения поручений.

Таким образом, половина детей научились правильно ухаживать за комнатными растениями и давать словесный отчет о выполненной работе. Большее число детей стали заправлять кровать самостоятельно и выполнять обязанности дежурного по группе.

3.2 Анализ результатов практической работы по формированию социально - бытовой ориентировки у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями в совместной со взрослым деятельности в условиях дома - интерната

Анализ результатов показывает, что в ходе исследования было выяснено:

1.Что с детьми нужно проводить работу по развитию эмоционально-волевой сферы. Все дети не могут выражать правильно свои эмоции, чувства, что в конфликтных ситуациях дети не могут самостоятельно найти простейший способ его разрешения.

2.Зрительное восприятие также стоит на низком уровне, дети не могут дорисовать недостающие части или детали рисунка (при помощи воспитателя справились 5 человек), не могут воссоздать целостное изображение предмета по картинке, разрезанной на части. С заданием справились 2 человека.

3.Навыки хозяйственно-бытового труда также развиты не в полном объёме.

В результате исследований установлено, что степень самостоятельности в работе у детей чрезвычайно низка. Это объясняет тем. Что дошкольники с большим трудом удерживают в памяти особенности изделия-образца, затрудняются в составлении предварительного плана изготовления изделия, плохо придерживаются в работе запланированного хода выполнения операций, трудовые движения у них неловки и неточны. Это указывает на недостаточное развитие интеллектуальных компонентов трудовой деятельности и нарушения двигательной сферы. Поэтому коррекция дефектов умственного и физического развития старших дошкольников в трудовом обучении состоит в формировании у них интеллектуальных трудовых умений (общетрудовых умений) и в развитии точности, ловкости и координированности мелких движений рук. Для этого воспитанников обучают умениям анализировать образец изделия, применяя последовательно следующие приёмы: устное описание (характеристика) изделия-образца по вопросам воспитателя, фиксирующим внимание детей на основных особенностях объекта, затем - самостоятельное повторение характеристики изделия; специально организованные практические действия с образцом, помогающие в анализе его особенностей; после выполнения практического анализа изделия образца - обобщение своих наблюдений и устная характеристика особенностей этого изделия с небольшой помощью воспитателя.

Чрезвычайно важно стремиться к тому, чтобы процесс умственной деятельности проходил у детей целесообразно, чтобы они умели организовать эту деятельность в заданном воспитателем направлении, а затем и самостоятельно находить нужные решения.

Таким образом, социальная реабилитация детей-инвалидов посредством комплекса медицинских, учебно-воспитательных, лечебно-оздоровительных, трудовых мероприятий позволяет обучать их элементам грамоты и простейшего счёта, прививать им санитарно-гигиенические, хозяйственно-бытовые и профессиональные навыки, ощущать себя защищенным, жить интересно и радостно.

Из полученных результатов видно, что, занимаясь с детьми с интеллектуальными нарушениями регулярно и настойчиво, проявляя терпение и упорство, можно достигнуть положительных результатов и максимально приблизить их к самостоятельной жизни в социуме.

Заключение

Дома-интернаты, специализированные школы готовят своих воспитанников к самостоятельному труду и дают им определённый объём знаний и умений. У воспитанников формируются необходимые нравственные понятия, навыки культурного поведения. Процесс обучения и воспитания, направленный на формирование личности аномального ребёнка, коррекцию недостатков развития, в конечном счёте, создаёт предпосылки социальной адаптации умственно-отсталых воспитанников.

Социальная адаптация представляет собой один из механизмов социализации, позволяющий личности активно включаться в различные структурные элементы социальной среды, т.е. посильно участвовать в труде и общественной жизни коллектива, приобщаться к социальной и культурной жизни общества, устраивать быт в соответствии с нормами и правилами общежития. Социальная адаптация - это непрерывный процесс, в котором взаимодействуют личность и общество.

Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематично. Последнее предполагает разностороннюю, каждодневную (а не эпизодическую) работу с детьми. Обязательным условием является практическая направленность социально-бытовой ориентировки, вариативность её содержания и форм, учёт индивидуальных и типологических особенностей воспитанников.

Обучение, занятия искусством, физическая подготовка, изучение этики и психологии семейной жизни, вооружают детей необходимым запасом сведений, привычек, навыков.

Ведущим звеном является курс по социально-бытовой ориентировке воспитанников. Это специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития детей.

Обучая детей общетрудовым умениям, воспитатель не только формирует у них самостоятельность в домашнем труде, но и решает важнейшую задачу дома-интерната для умственно-отсталых детей - коррекцию недостатков умственной деятельности детей-олигофренов.

В отечественной психиатрии существует взгляд на олигофрению как на необратимое состояние недоразвития и искажённого развития психики с ведущими признаками недостаточности высших познавательных функций.

Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, является результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы. Это такое развитие, при котором страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.

Психофизические особенности и своеобразие познавательной деятельности детей с задержкой психического развития обусловливают недостаточную готовность их к обучению в школе. Запас знаний и представлений старших дошкольников об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе, состав семьи и труд её членов, различные признаки конкретных предметов и другое.

Итак, при нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказывается слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости.

Без специального обучения предметная деятельность становится у умственно - отсталых детей ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. На дальнейшем усвоении действий с предметами, на усвоении способов их употребления, закрепленных в человеческом обществе, базируется возникновение элементов трудовой деятельности. Овладение элементами трудовой деятельности оказывается не простым делом для дошкольников с нарушениями интеллекта. Формирование элементов трудовой деятельности осуществляется на специальных занятиях и в быту, и ведется в двух направлениях. С одной стороны, детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни всего общества, воспитывают уважение к труду взрослых. С другой стороны, трудовое воспитание ведется при организации практической деятельности детей - при формировании навыков самообслуживания, на занятиях: по ручному труду, в процессе хозяйственно -бытового труда и труда в природе.

Ребенок развивается в процессе общения со взрослым.

В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт взрослого и ребенка, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием его развития. Сотрудничество взрослого и ребенка заключается в том, что на только взрослый должен хотеть передать ребенку определенные знания, умения и навыки, но и ребенок должен хотеть их взять, сделать своими, «присвоить». Формирование сотрудничества умственно -отсталого ребенка со взрослым должно быть выделено в особую задачу коррекционного обучения.