Проявление эмоциональных состояний в виде тревожности и страха у младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Кафедра профессионально-педагогического образования

Проявление эмоциональных состояний в виде тревожности и страха у младших школьников

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

2005

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты проблемы

1.1 Определение понятий тревожность и страх с психологических, педагогических и философских позиций

1.2 Особенности проявления тревожности и страхов в младшем школьном возрасте

1.3 Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим тревожность и страхи

Глава 2. Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста

2.1 Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраст

Заключение

Библиография

Введение

Проблема тревожности и страха является одной из очень сложных проблем в современной психологии, которой занимаются многие исследователи. Однако в понимании этих явлений, их происхождения и функций имеются различные точки зрения.

Ряд исследователей рассматривают тревожность и страх лишь как явления, возникающие в рамках стрессовых ситуаций (А.Говард, Л.Мазарус, К.Матвеев, А.Мирке); депревации важнейших жизненных потребностей (Т.Вудварт, П. Доллард, А.Левитов, В.Мерлин, Р.Пангратц, М.Розенцвейг).

В советской психологии В.С. Мерлин и сторонники его лаборатории (О.Копытова, В.Уткина, К.Вяткин, Н.Белаус) связывают состояние тревожности и страха с состоянием высшей нервной деятельности человека.

Исследование В.Б. Белауса показало наличие связи между склонностью субъекта к тревоге и неустойчивостью, раздражительностью, слабостью нервных процессов.

В зарубежной литературе наиболее часто встречается понимание тревожности и страха как состояния изначально присущего ребенку, сопутствующего ему на протяжении всей жизни и являющегося фактором его психического развития (В.Айзенк, Т.Тейлор).

Особое место среди них занимают психологи неофрейдитского направления (В.Хорни, Л.Салливан, А.Фромм ). «Изначальная», врожденная, или «исходная» тревога, возникающая в раннем детстве, преследующая человека всю жизнь и вся жизнь направлена на выработку механизмов и «динамизмов», которые являются способами избавления от страха и тревоги. В отличие от этого некоторые советские психологи рассматривают тревожность как свойство личности, приобретенное человеком в результате опыта (К.Банеев, Д.Именадзе, Р. Купцова ). Исследования этих психологов касаются изучения тревожности, измерения ее уровня и других конкретных ее характеристик.

Данная работа посвящена проблеме тревожности и страхов у детей младшего школьного возраста.

Тема исследования: «Проявление эмоциональных состояний в виде тревожности и страха у младших школьников».

Цель исследования: Изучить тревожность и страхи детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: Учебно-воспитательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: Проявление тревожности и страха в младшем школьном возрасте.

Для реализации цели исследования нами были поставлены следующие задачи:

изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме тревожности и страха в младшем школьном возрасте;

выявить признаки проявления тревожности и страха у детей младшего школьного возраста;

составить программу работы педагогов, работающих с детьми, испытывающими тревожность и страх.

Для реализации поставленных задач нами были задействованы такие методы научного исследования как:

Теоретический анализ научной и методической литературы.

Изучение признаков проявления тревожности и страха у детей младшего школьного возраста.

Составление программы работы педагогов с детьми, испытывающими тревожность и страхи.

Выводы и обобщения в конце работы основаны на теоретических и эмпирических данных, полученных в результате использования выше указанных методов и своих наблюдений.

Как и во всякой актуальной теме, связанной с проблемой обучения на современном этапе, раскрытие и анализ темы не представляются возможными без современных данных наук, тесно связанных с педагогическим процессом: психологии, педагогики, философии.

Глава I Теоретические аспекты проблемы

1.1 Определение понятий тревожность и страх с психологических, педагогических, философских позиций

Страх издавна служил объектом изучения специалистов самых разных отраслей науки - философов, социологов, психологов, физиологов, педагогов и так далее, каждый из которых по - своему представлял этот феномен человеческой психики. Некоторые философы видели в нем некую экзистенциальную силу, определяющую эволюцию человеческой души, социологи политологи рассматривают подобные эмоции как средство манипулирования человеческими массами; психологи обращают внимание на защитную функцию страха, способствующую выживанию индивидуума в экстремальных условиях; для физиологов наиболее интересны механизмы формирования этой эмоции в головном мозге и пути ее реализации; педагоги рассматривают возникновение данной эмоции как результат неправильного воспитания.

В большинстве словарей по психологии страх рассматривается как эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности [61].

В педагогике также как и в психологии, страх - вид эмоций, возникающий при наличии реальной или предполагаемой опасности, характеризующийся депрессивными состояниями, беспокойством, стремлением избежать неприятной ситуации любыми средствами. По мнению педагогов частое переживание страха может превратиться в боязнь, трусливость как устойчивое свойство характера. Это происходит при неправильных методах воспитания: излишнее оберегание ребенка от преодоления трудностей, недостаточное осуждение поступков, обнаруживающих у него отсутствие выдержки и так далее[443].

Часто страхи возникают при их антиципации, а в зависимости от причин угрозы индивидуальная психоспецифичность переживания страха может выражаться в таких формах как опасение, ужас, испуг, боязнь, дифференциальные фобии, тревоги [627].

Нам представляется рассмотреть те биохимические процессы, которые протекают в организме человека испытывающего страх. Прежде всего, когда страх охватывает человека, в организме активизируется симпатическая нервная система, которая мобилизирует энергетические ресурсы и перестраивает деятельность всех систем органов, подготавливая их к физической деятельности. Активизация симпатической нервной системы приводит к учащенному сердцебиению, расширяет зрачки, тормозит активность пищеварительных желез и так далее. Параллельно включается и эндокринная система, которая в опасных ситуациях выбрасывает в кровь адриналин, который сужает сосуды кожи и в целом действует также, как и симпатическая нервная система, во многом дублируя ее работу.

Изучение физиологии и нейрохимии страха позволило лучше понять биологические механизмы поведения человека. Но на его жизнедеятельность накладывается множество социальных и культурных установок, в свете которых генетически запрограмированные инстинкты теряют свое приспособительное значение или даже мешают жить. В этом плане отрицательное значение страха проявляется значительно шире, чем положительное. Он может держать человека в постоянном напряжении, порождать неуверенность в себе и не позволять личности реализоваться в полную силу. Страх сковывает активность человека, в отдельных случаях буквально парализует его, а хроническое состояние тревоги и страха приводит к различным психосамотическим болезням.

В самом общем виде страх условно делится на ситуативно и личностно обусловленный. Ситуативно обусловленный страх возникает в необычайной, крайне опасной или шокирующей обстановке. Часто он появляется в результате психического заражения паникой в группе людей, тревожных предчувствий со стороны членов семьи, тяжелых испытаний, конфликтов и жизненных неудач.

Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его тревожной мнительностью, и способен появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми.

Ситуативно и личностно обусловленные страхи часто смешиваются между собой в зависимости от опыта межличностных отношений.

Страх также бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Реальный и острый страхи предопределены ситуацией, а воображаемые и хронические - особенностями личности.

Существует огромное количество страхов и их сочетаний, поэтому четко классифицировать их непросто. Их можно описать по каким-то отдельным признакам, например, разделить на группы, исходя из того, чего боится человек. В психиатрии есть разделение страхов на восемь типов:

Боязнь пространства, которая проявляется в различных формах. Из этого ряда страхов наиболее известна клаустрофобия - боязнь замкнутого пространства.

Социофобии - страхи, связанные с общественной жизнью. Они включают в себя эрейтофобию(страх покраснеть в присутствии людей), страх публичных выступлений, страх совершить какое-либо действие в присутствии посторонних людей и др.

Нозофобии - боязнь заболеть какой-то болезнью.

Танатофобия - страх смерти.

Различные сексуальные фобии.

Страх нанести вред себе или близким.

Контрастные фобии, например, страх непристойных мыслей или поведения во время церковной службы.

Фобофобии - страхи бояться чего-либо.

Некоторые психологи делят страхи на конструктивные, помогающие приспособиться к экстремальной ситуации, и паталогические, которые являются неадекватным ответом на конкретный стимул по интенсивности или длительности(158).

Существует два вида страха:

классически обусловленный страх;

страх когнитивного происхождения.

Классически обусловленный страх возникает при совпадении во времени источников врожденных страхов (боли, неожиданных звуков) с некоторым условным стимулом. Особенностью данного вида страхов является то, что они возникают в результате того или иного события.

Страхи когнитивного происхождения - страхи, возникающие в результате общения и нерациональных убеждений. Механизмом формирования таких страхов служит механизм подражания и обучения на моделях (ребенок или взрослый человек начинает бояться того, с чем сам непосредственно дела не имел, но чего бояться окружающие его люди).

Однажды возникнув, социальный страх прочно ассоциируется с определенными социальными ситуациями и затем подкрепляет сам себя. Страх создает почву для неудач в вызывающих его социальных ситуациях, а неудачи еще больше подкрепляют страх. Таким образом, страх и связанное с ним поведение выучиваются, автоматизируются, поддерживаются и воспроизводятся, распространяясь на смежные социальные ситуации. 33.22.

В психологической литературе наряду с термином «страх» используется термин «тревога», который трактуется как чувственно-мотивационное переживание субъектом дискомфорта, сопровождающееся ожиданием опасности, неблагополучия, предчувствия каких-либо катаклизмов. 36.647. В отличие от страха как реакция на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный диффузный или беспредметный страх. У человека тревога обычно связана с ожиданием неудач в социальном взаимодействии и часто бывает обусловлена неосознаваемостью источника опасности. 17.407

Страх и тревога - два понятия, объединяемые одними и разделяемые другими авторами. На наш взгляд в страхе и тревоге есть общий компонент в виде чувства беспокойства. В обоих понятиях отражено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности, которые могут сопровождаться такими физическими ощущениями, как дрожь, учащенное дыхание, сильное сердцебиение. 29.655.

Условно различия между тревогой и страхом можно представить следующим образом:

тревога - сигнал опасности, а страх - ответ на нее;

тревога - скорее всего, предчувствие, а страх - чувство опасности;

тревога обладает в большей степени возбуждающим, а страх - тормозящим воздействием на психику;

стимулы тревоги имеют общий неопределенный и абстрактный характер, страх - более определенный и конкретный образующий психологически замкнутое пространство;

тревога как ожидание опасности проецирована в будущее, страх как воспоминание об опасности имеет своим источником главным образом прошлый травмирующий опыт;

несмотря на свою неопределенность, тревога в большей степени рациональный (когнитивный), а страх - эмоциональный, иррациональный феномен;

тревога - социально, а страх - инстинктивно обусловленные формы психического реагирования при наличии угрозы. 19.45

Большинство исследований по проблеме страха и тревожности склоняются к двутипной классификации тревожности:

личностная тревожность;

ситуативная тревожность.

Личностная тревожность - индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные.

Ситуативная тревожность характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию.

Причинами возникновения тревожности являются биологические и социальные факторы.

Биологические факторы обуславливают особенности строения и функционирования нервной системы - повышенная чувствительность, неуравновешенность, слабость нервных процессов.

Неблагоприятные микросоциальные условия жизни и воспитания ребенка определяют социальные факторы появления тревожности (конфликты в семье, отсутствие последовательности и единства взглядов по вопросам воспитания у родителей и других значимых для ребенка родственников, рассогласованность воспитательных позиций родителей и педагогов; недостаток любви и тепла в семейных отношениях, чрезмерные требования, не соответствующие возрастным и индивидуальным особенностям ребенка или, наоборот, безнадзорность и заброшенность)(145).

Известный физиолог И.П. Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборанительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. Страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока(4).

При поверхностном взгляде страх несет малоприятные ощущения - он вызывает огорчения, сковывает активность и даже может приводить к психосоматическим заболеваниям. Однако первоначально эта эмоция возникла в процессе эволюции как защита организма от всевозможных опасностей первобытной жизни.

С этой точки зрения становится понятной эволюционно закрепленная в наших реакциях положительная роль страха для организма. Во-первых, страх мобилизует силы человека для активной деятельности, что необходимо в критической ситуации. Это происходит за счет выброса адреналина в кровь, что улучшает снабжение мышц кислородом и питательными веществами.

Во-вторых, страх помогает лучше запоминать опасные или неприятные события. Таким образом, страх - это своеобразное средство познания окружающей действительности, которое помогает индивиду избегать потенциально опасных ситуаций.

В-третьих, когда информации недостаточно, чтобы принять всесторонне продуманное решение, страх диктует стратегию поведения(62).

Понимание опасности, ее осознание формируется в процессе жизненного опыта и межличностных отношений, когда некоторые безразличные для ребенка раздражители постепенно приобретают характер угрожающих воздействий. В этих случаях говорят о появлении травмирующего опыта (испуг, боль, болезнь, конфликты, неудачи, поражения ).

Гораздо более распространены так называемые внушенные детские страхи. Их источник - взрослые, окружающие ребенка (родители, бабушки, воспитатели), которые непроизвольно заражают ребенка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности.

К числу внушенных можно также отнести и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребенке о смерти, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат ее.

Все это дает основание говорить об условно-рефлекторном характере страха, даже если ребенок пугается(вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, так как последний когда-то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определенного эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.

Страх и тревога как относительно эпизодические реакции имеют свои аналоги в форме более устойчивых психических состояний: страх - в виде боязни, а тревога - в виде тревожности.

Поскольку объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства, то нам представляется целесообразным рассмотреть его проявления.

При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри все «опускается», холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, «сосет под ложечкой», щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек «обливается холодным потом». Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ноги на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма.

При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны преходящие головные боли и спазмы в различных частях тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают различного рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывают сноговорения, шумное дыхание.

Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что, несмотря на свою отрицательную окраску, страх выполняет разнообразные функции в психической жизни человека. Как реакция на угрозу страх позволяет избегать встречи с ней, играя, таким образом, защитную адаптивную роль в системе психической саморегуляции. Страх - своеобразное средство познания окружающей действительности, ведущее к более критичному и избирательному отношению к ней.

1.2 Особенности проявления тревожности и страха в младшем школьном возрасте

В отечественной и зарубежной психологической теории проблема детской тревожности исследовалась в различных аспектах, различными школами и направлениями.

В большинстве бихевиористических теорий страх является следствием однократного травматического опыта взаимодействия субъекта с определенными объектами.

В психоаналитическом направлении психологии исходной причиной возникновения страхов считается первичная родовая психотравма.

Источник страха по А.Адлеру - это переживание собственной неполноценности, испытываемое ребенком в семье на протяжении первых пяти лет жизни, а также ожидание угрозы со стороны внешнего мира.

А.Маслоу, представитель гуманистической психологии, связывает причины возникновения страха с фрустрацией потребности в безопасности, что, согласно общей тенденции данного направления, препятствует возможности самоактуализации личности.

К.Роджерс объясняет появление детских страхов развивающейся рефлексией ребенка, полагая, что, как только ребенок начинает осознавать себя, у него развивается потребность в любви и позитивном внимании.

Присутствие чего-то угрожающего как причину страха, либо отсутствие чего-то, что обеспечивает безопасность, выделял Дж.Боули. По способу приобретения он разделил все страхи на врожденные (природные) и приобретенные (культурные). Врожденные детерминанты страха связаны с ситуациями, которые действительно имеют высокую вероятность опасности, что, напротив, что, напротив, не является необходимой чертой приобретенных страхов.

Р.Плутчик и М.Келлерман в своих работах рассматривают страх (наряду с гневом, радостью, горем) как биологическую приспособительную реакцию - своеобразную первичную эмоцию, то есть считают страх первично всегда биологически детерминированным.

Многими исследователями отмечался процесс, который можно назвать социализацией страха, хотя понимался и трактовался он по-разному. А.И.Захаров понимал его как увеличение доли социальных страхов с возрастом, С.М.Громбах как тенденцию биологических страхов принимать социальную форму, Ф.Е.Василюк как влияние, взаимосвязь и взаимоисключение эмоций.

Таким образом, современная психология включает в себя многочисленные теории, каждая из которых по-своему трактует причины возникновения состояния страха.

К.Левин в исследовании «Динамическая теория личности» обратился к раскрытию причин тревожности: «Поведение зависит от потребностей, удовлетворяя которые человек получает разрядку и таким образом устанавливается общий положительный эмоциональный настрой. Неудовлетворение потребностей вызывает напряжение и тревогу».

В старшем дошкольном возрасте имеют место страхи одиночества, нападения, болезни, смерти, смерти родителей, сказочных персонажей, опозданий, страшных снов, темноты, животных, стихии, глубины, огня, пожара, войны, открытого пространства ( площадей ). В младшем школьном возрасте преобладают страхи одиночества, наказания, сказочных персонажей, опоздать, перед засыпанием, страшных снов, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, огня, пожара, врачей, уколов, боли, неожиданных звуков(64).

Типичным для детей младшего школьного возраста является страх «быть не тем», то есть не соответствовать общепринятым нормам, ожиданием со стороны значимых лиц. Это страх сделать не так, как нужно, не то, что следует, то есть страх ошибки, неудачи, поражения, своей несостоятельностью в представлении окружающих. С одной стороны, это и страх быть не тем, кто получает признание, одобрение, кто соответствует групповым стандартам, то есть страх порицания, осуждения и наказания, потери расположения других и тем самым страх социальной изоляции. С другой стороны, страх « быть не тем» - это и страх несчастья, беды, вследствие нарушения общепринятых норм поведения, что находит отражение в фабуле: « а вдруг что-нибудь произойдет, случится… ужасное, непоправимое.» Поэтому формой выражения страха будут опасения сделать что-либо не так, не то, не успеть, опоздать, всего того, что может обернуться непоправимой в чем-то бедой.

Страх «быть не тем» часто сопровождается скованностью и излишним напряжением при вопросах с места, ответах у доски, общение с незнакомыми людьми, выполнение ответственных заданий, в том числе контрольных. Наиболее трудным оказывается начало, выбор одного из решений, так как охватывающее волнение мешает сосредоточению, приводит к лишним действиям, нарушает ритм речи и способность логически мыслить (71).

Далее следует отметить страх разлуки - состояние страха, которое возникает при реальной или воображаемой угрозе расставания ребенка со значимыми для него лицами. В грудном и дошкольном возрасте выраженный в определенной мере страх разлуки рассматривают как нормальное поведение ребенка. Его считают патологическим в тех случаях, когда он чрезмерно интенсивен и длителен, когда он наносит ущерб нормальному, типичному для данного возраста качеству жизни или возникает в том возрасте, когда обычно уже должен быть преодолен.

Особую форму манифестации страха разлуки представляет собой школьная фобия, которая может при соответствующей предиспозиции и тревожности детей и протекать с несколькими возрастными шкалами:

первый пик частоты приходится на детсадовский возраст;

второй - на начало школьного обучения;

третий - на подростковый возраст, когда актуальным становится отлучение от родителей.

Для школьной фобии характерны уклонения от посещения школы, массивные соматические жалобы (головокружения по утрам, головные боли, боли в животе и т.п.), особенно перед посещением школы, чрезмерно тесная привязанность к одному из близких лиц, которое больше всего заботиться о ребенке.

Уклонение от посещения школы часто представляется вторичным следствием соматических симптомов. Лишь в редких случаях дети в первую очередь сообщают о своей боязни идти в школу; гораздо чаще они рассказывать о своих соматических жалобах, вынуждающих родителей оставлять детей дома.

Массивный страх проявляется лишь тогда, когда родители заставляют детей, часто после отрицательных результатов соматического обследования, идти в школу. При этом могут возникнуть состояния панического страха и серьезные конфликты с родителями.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Больше всего школьники боятся отвечать у доски. Именно здесь в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос они вздрагивают, на лице у них испуг, дети как бы теряют самоконтроль, способность думать и говорить.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных детей и особенно для тех из них, кто пришел в другую школу, где уже произошло «распределение сил» внутри класса (62).

Специфика страхов у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя - веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку. Более широко это - страх несчастья, беды, рокового стечения обстоятельств, то есть всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности (59).

Экспериментальная работа, проведенная А. Прихожан, подтвердила наличие двух основных категорий тревожности:

открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги;

скрытая - в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже в отрицании его, либо косвенным путем - через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности.

Формы «открытой» тревожности:

Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с которой индивид не может.

Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справиться с ней.

«Культивируемая» тревожность - в этом случае тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющее добиваться желаемого.

Формы «скрытой» тревожности встречаются существенно реже, чем открытые. В этих случаях индивид, скрывая тревогу, как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает жесткие, сильные способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний.(19)

Б.С. Волков, Н.В. Волкова предполагают, что тревожность у детей является следствием неразумного поведения взрослых. Если взрослые приходят в отчаяние по малейшему поводу, грозящему, по их мнению, опасностью ребенку, то такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряженной тревожности. При встрече ребенка с новым, необычным у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние, которое иногда сами взрослые порождают своим необычным видом, голосом, поведением.

Нередко родители, начав водить ребенка в какой-то кружок, затем обнаруживают, что у него не получается так хорошо, как им хотелось бы.

И они бросают это занятие. В результате такие дети не имеют опыта принятия собственной неудачи как этапа на пути к успеху. И когда неизбежно появляются «плохие отметки» в тетрадях, страхи, которые обычно способствуют развитию, раскрытию возможностей учеников, у них становятся тормозящим фактором.

К таким страхам относятся:

Страх изменений, когда, столкнувшись с трудностями школьной жизни, как учебными, так и бытовыми (необходимость длительно выполнять одни и те же задания, пока не получится; соблюдение режима, правил поведения в школе; установление взаимоотношений с одноклассниками), ребенок начинает бояться происходящих перемен. Такой ученик привык получать «готовый рецепт» сразу, а не искать и подбирать необходимые средства, чтобы по ходу адекватно оценивать складывающуюся ситуацию и принимать соответствующее решение. В результате могут появиться отказы ходить в школу, беспричинные болезни и другие формы выражения этого страха.

Страх новизны, который основывается на качестве любого нового предмета вызывать интерес и чувство опасности одновременно. В данном случае чувство опасности оказывается сильнее, а средства для изменения своего отношения, как к новизне, так и к своему страху перед ней у ребенка отсутствует. В результате возникает «беспричинные» трудности при переходе к новой теме, новому упражнению.

Страх перед неопределенностью результатов, когда возможность ошибки расценивается ребенком как угроза:

не подтвердить мнение о себе как хорошем ученике (это может быть мнение учителя или родителей);

потерять свой статус среди сверстников;

быть хуже старшего брата или сестры, либо других учеников в классе (обычно возникает при наличии дома или в школе правила сравнивать детей между собой).

Такой ученик старается выбирать работу полегче, хотя, способен набольшее. При необходимости же выполнять трудные задания делает их хуже, чем мог бы, боясь допустить ошибку (12).

Источники тревоги настолько разнообразны и непредсказуемы, что фактически нельзя полностью исключить возможность неприятных, вызывающих беспокойство событий в жизни человека. Таким образом, потребность в избежании тревоги становится ведущей для личности.

Психоаналитическая теория выделяет следующие механизмы защиты от тревоги:

вытеснение;

проекция;

замещение;

рационализация;

реактивное образование;

регрессия;

сублимация;

отрицание.

Вытеснение представляет собой процесс удаления из осознания мыслей и чувств, причиняющих страдание. В результате действия вытеснения индивидуумы не осознают своих, вызывающих тревогу конфликтов, а также не помнят травмирующих событий.

Проекция представляет собой процесс, посредствам которого индивидуум приписывает собственные неприличные мысли, чувства и поведение другим людям или окружению. Таким образом, проекция позволяет человеку возлагать вину на кого - нибудь или что - нибудь за свои недостатки или промахи.

В защитном механизме, получившем название замещение, проявление инстинктивного импульса переадресовывается от более угрожающего объекта или личности к менее угрожающему (ребенок после наказания родителей, толкает свою младшую сестренку, пинает ее собачку или ломает ее игрушки).

Рационализация имеет отношение к ложной аргументации, благодаря которой иррациональное поведение представляется таким образом, что выглядит вполне разумным и поэтому вполне оправданным в глазах окружающих.

Реактивное образование - защитная реакция, выражающая в поведении и мыслях противоположные побуждения. Данный защитный процесс реализуется двухступенчато: во-первых, неприемлемый импульс подавляется; затем на уровне сознания проявляется совершенно противоположный.

Для регрессии характерен возврат к ребячливым, детским моделям поведения. Это способ смягчения тревоги путем возврата к раннему периоду жизни, более безопасному и приятному.

Сублимация - это такой защитный механизм, который дает человеку возможность в целях адаптации изменить свои импульсы таким образом, чтобы их можно было выразить посредством социально приемлемых мыслей или действий.

Когда человек отказывается признать, что произошло неприятное событие, это значит, что он включает такой защитный механизм, как отрицание. Отрицание реальности имеет место и тогда, когда люди говорят или настаивают: «Этого со мной просто не может случиться ».

Перечисленные защитные механизмы представляют собой пути, используемые психикой перед лицом внутренней или внешней угрозы, охраняют человека от захлестывающей его тревоги.

Все защитные механизмы обладают двумя общими характеристиками:

они действуют на неосознанном уровне и поэтому являются средствами самообмана;

они искажают, отрицают или фальсифицируют восприятие реальности, чтобы сделать тревогу менее угрожающей для индивидуума. В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила человека(129).

В зависимости от того, откуда исходит угроза, психоаналитическая теория выделяет три типа тревоги:

реалистическую;

невротическую;

моральную.

Реалистическая тревога - эмоциональный ответ на угрозу или понимание реальных опасностей внешнего мира. Она стихает, как только исчезает сама угроза. В целом реалистическая тревога помогает обеспечить самосохранение.

Невротическая тревога обусловлена боязнью, что человек окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения. Тревога в данном случае проистекает из страха, что когда ты сделаешь что-то ужасное, это повлечет за собой тяжелые отрицательные последствия.

Когда человек испытывает угрозу наказания, эмоциональный результирующий ответ называется моральной тревогой. Моральная тревога происходит от объективного страха родительского наказания за какие-то поступки или действия(128).

Таким образом, тревога может скрываться за чувствами физического дискомфорта, такими, как сильное сердцебиение и усталость; за многочисленными страхами, которые внешне представляются рациональными или обоснованными; она может быть скрытой силой, толкающей нас к погружению во всевозможные состояния помрачения сознания. Часто мы можем наталкиваться на нее как на причину неспособности выполнять то или иное дело или получать удовольствие, и мы всегда обнаруживаем ее в качестве влиятельного факта, стоящего за внутренними запретами.

1.3 Психолого-педагогическая помощь детям, испытывающим тревожность и страх

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Внутренняя позиция - это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспехов в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать ее.

Школьная тревожность - это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки педагогов и сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений. Педагоги и родители обычно отмечают такие особенности ребенка, говоря, что он «боится всего», «очень раним», «мнителен», «повышенно чувствителен», « ко всему относится слишком серьезно» и т.д. Однако это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. А между тем тревожность, в том числе и школьная, - это один из предвестников невроза, и работа по ее преодолению - это и работа по психопрофилактике невроза.

Иногда проблемы со страхами у детей легко решаются общеизвестными способами:

надо сравнивать ребенка только с самим собой, показывая его собственные достижения;

выделять зеленой ручкой образец в тетради такого ученика;

показывать количество сделанного правильно;

поговорить с ним о его страхах, нарисовать их, и т.д.

справедливо показывать слабым ученикам их успехи, а сильным ученикам, что они делают хорошо, а что просто хорошо и можно еще над этим поработать. Это очень важно. Часто именно сильные ученики становятся жертвами ожидания того, что последует, если они не справятся с заданием.

Но в некоторых случаях, несмотря на все принимаемые меры, так и не удается помочь ученику полностью раскрыться. В таких случаях возникает необходимость в профессиональной психологической коррекции, психотерапии.

Важнейшим в психологической помощи является то, что она не имеет узкофункционального характера, а ориентированна на развитие личности и повышение эффективности деятельности ребенка. Однако при этом она должна быть направлена на те факторы развития личности и характеристики среды, которые в каждом возрасте становятся специфичными для возникновения и закрепления тревожности как устойчивого образования, могут стать ее прямой или косвенной причиной.

Психопрофилактическая и психокоррекционная работа с тревожностью и страхами подразумевает следующие направления:

психологическое просвещение родителей;

психологическое просвещение педагогов;

психологическая работа с детьми.

Психологическое просвещение родителей осуществляется в виде лекции, бесед и включает три взаимосвязанных направления. Первое направление посвящено ознакомлению родителей с той исключительной ролью, которою играют внутрисемейные взаимоотношения в возникновении и закреплении тревожности ребенка. Особое внимание обращается на развитие у ребенка чувства уверенности в том, что родители верят в его силы, возможности, могут защитить. Показывается значение особенностей предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют. Второе направление касается влияния на детей разного возраста страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки. Третье направление просвещения родителей демонстрирует значение развития у детей уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы - формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении, обучение их конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей.

А.Фромм, Т.Гордон считают, что для того чтобы помочь ребенку преодолеть страх, родителям необходимо понять, что кроется за страхом ребенка. Полезно сделать любое усилие, чтобы улучшить отношения с детьми. А для этого мы должны умерить свои требования к детям, реже наказывать их и меньше обращать внимания на враждебность, которую они время от времени проявляют к нам. Мы должны дать им понять, что гнев, который они иногда испытывают к родителям, а мы к ним, - это совершенно естественное и нормальное явление и оно может повлиять на наши дружеские чувства. Это точка зрения взрослого человека, а ребенку мы можем доказать свою любовь только ровным и неизменным отношением к нему.

Снятие страха, когда он возникает, в огромной мере зависит от того, насколько нам удается успокоить ребенка, вернуть ему душевное равновесие: на сколько мы понимаем его и как относимся к его страхам. Необходимо создать такую обстановку в семье, чтобы дети поняли: они без стеснения могут сказать нам обо всем, что их напугало. И они сделают это только в том случае, если не будут бояться нас и почувствуют, что мы не осуждает их, а понимаем(54).

В психологическом просвещении педагогов значительное внимание уделяется, прежде всего, объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, формирующую у ребенка чувство ответственности, восприимчивость. Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной тревожности.

Важнейшей составляющей психопрофилактики является непосредственная психологическая работа с детьми. Она ориентирована на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике тревожности эта работа направляется, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них(12).

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам своей деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей работы, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать так, как говорит учитель, ради его похвалы».

По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (то есть используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения(оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). Большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.

Важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире - к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу - к любому результату, когда он воспринимается ребенком, прежде всего как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Такое отношение помогает снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.

Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции - намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи»(170).

Работа с тревожными детьми требует от педагога соблюдения следующих правил:

чаще обращаться к ребенку по имени;

быть последовательным в своих действиях, не запрещать ученикам то, что разрешали раньше;

способствовать повышению и укреплению самооценки ребенка, хвалить его так, чтобы он знал, за что;

использовать наказание в крайних случаях;

избегать сравнения с другими учениками, с его братьями или сестрами;

учитывать возможности ребенка, не предъявлять завышенных требований к нему;

демонстрировать образцы уверенного, но не агрессивного поведения;

использовать упражнения для снятия мышечного напряжения, релаксации(74).

Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем к нему со стороны окружающих(173).

Таким образом, цель любой психотерапии - освободить человека от негативных эмоций и научить наслаждаться жизнью.

Иногда страхи трудноустранимы только потому, что мы пытаемся воздействовать на их внешнюю сторону, не учитывая характер страха, его смысл и значение. Более эффективным будет воздействие на причину страха, порождающих его условий и обстоятельств.

Глава 2. Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста

2.1 Программа по нивелированию школьных страхов детей младшего школьного возраста

Данная программа является комплексной, направленной на коррекцию школьных страхов у учащихся начальной школы. Программа включает четыре блока: работа с родителями, администрацией, педагогами и непосредственно с детьми. Все направления работы осуществляются параллельно на основе преемственности содержания работы и единства цели -- коррекции школьных страхов.

Программа содержит тезисное изложение каждого занятия по всем четырем блокам. Занятия с родителями, педагогами и администрацией проводит психолог. Занятия с детьми проводит учитель (что чрезвычайно важно для достижения цели программы) после предварительного обучения психологом. Вся программа длится 10 недель.

Цель программы: психопрофилактика и психокоррекция школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста.

Задачи программы:

1. Психопрофилактика:

создание в семье и школе условий, благоприятствующих личностному и интеллектуальному развитию ребенка;

создание в школе оптимально удобного режима обучения и воспитания детей;

оказание учителем грамотной психологической помощи ребенку в процессе обучения и воспитания его в классном коллективе;

создание режима преемственности в системе школа - семья по воспитанию и обучению ребенка;

повышение психологической грамотности администрации, педагогов и родителей.

2. Психокоррекция:

-коррекция школьных страхов детей;

повышение уверенности детей в себе;

развитие компенсаторных возможностей детей;

коррекция родительско-детских отношений в семье.

Работа с администрацией школы

Работа с администрацией школы направлена на создание режима, наиболее благоприятного для развития, обучения и воспитания детей: удобное начало уроков, более длинные перемены, анализ расписания для недопущения перегрузок детей, информирование родителей и детей о работе администрации в доступной для них форме, личностное знакомство. Всего проводится 4 занятия по 50 - 60 минут каждое, 1 занятие в неделю.

Занятие 1. Осуществление комплексной программы по профилактике и коррекции школьных страхов детей младшего школьного возраста

На первом занятии с администрацией обосновывается актуальность и важность вопроса эмоционального благополучия школьников, отражения эмоциональных проблем на психическом здоровье и личностном благополучии.

Рассказывается о содержании программы: структурных блоках, содержании занятий, этапах, важности преемственности, последовательности и комплексности осуществления. Рассказывается о роли членов администрации в программе.

По следующей сетке мероприятий определяются конкретные даты с учетом указанной в таблице последовательности. Регулярность занятий для администрации, педагогов и родителей 1 раз в неделю в течение 50-60 минут. Для детей--5 раз в неделю в течение 2-х недель по 40 - 45 минут.

Занятие 2. Необходимость учета психических процессов детей младшего школьного возраста в обучении

Для осуществления эффективного обучения детей младшего школьного возраста при планировании смены, учебного расписания, количества уроков и их чередовании необходимо учитывать следующие психофизиологические особенности:

- В течение суток лучше всего младшие школьники работают с 8 до 11 часов утра.

- В предобеденное и послеобеденное время уровень работоспособности снижается.

- Во второй половине дня (16 - 17 часов) наблюдается второй подъем работоспособности, который однако не достигает утреннего уровня.

- В целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через, 25-30 минут урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий. Оптимальное время для контрольных работ-- второй урок.

Умственная и мышечная работоспособность постепенно снижаются от начала к концу недели. Во вторник и среду, как правило, работоспособность наиболее высока. В пятницу отмечается наиболее существенное падение работоспособности.

Мышечная работоспособность девочек ниже, чем у мальчиков. Это касается объема выполняемой работы и выносливости.

Динамика работоспособности в течение учебного дня: 1-й урок--врабатывание, 2-й - оптимум, с третьего урока начинается снижение работоспособности, которое резко усиливается к 4-му уроку.

Умственная работоспособность у детей наиболее высока с октября по январь. В этот же период относительно высоки и показатели мышечной работоспособности. С января по март работоспособность снижается (третья четверть считается самой трудной, для учащихся первых классов в середине третьей четверти могут быть предусмотрены дополнительные недельные каникулы). Затем, вплоть до июня, мышечная работоспособность начинает нарастать.

Общий уровень работоспособности в младшем школьном возрасте медленно нарастает из года в год.

Необходимо учитывать и ряд валеологических требований к окружающей среде: освещенности, температуре воздуха, требованиям к школьной мебели и т.д. (с опорой на существующие нормы и стандарты), способных оказывать существенное влияние на психофизиологическое состояние детей

Далее проводится дискуссия: как в рамках данного конкретного образовательного учреждения возможно осуществлять учет данных особенностей, создав для детей наиболее благоприятные условия развития.

Занятие 3. Школьные страхи детей младшего школьного возраста

Среди причин возникновения школьных страхов у учащихся начальной школы можно отметить следующие: