Проявление эмоциональных состояний в виде тревожности и страха у младших школьников

психотравмирующий характер самой системы обучения (классы по 30-35 человек, ограничение двигательной активности ребенка, изменение привычного режима дня, изменение обязанностей и социального статуса ребенка);

стиль общения и особенности личности педагога (при определении класса, в котором будет обучаться ребенок, необходимо учитывать индивидуальные особенности педагога и ребенка, активно включать родителей в воспитательную внеклассную работу);

личностные особенности ребенка (непосещение детского сада, тип нервной системы, адаптивность ребенка, особенности его эмоционального реагирования и прочее).

Школьные страхи являются нормальным сопровождением деятельности учения. Однако ряд факторов могут привести к тому, что у ребенка сложится комплекс страхов или его страхи будут настолько сильными, что скажутся на успешности его ведущей деятельности

Особенности школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста.

1. Наиболее сильные страхи переживаются детьми в первом классе.

2. Биологические страхи детей младшего школьного возраста преимущественно связаны с реальной или воображаемой опасностью боли, причинения ущерба. Страхи данной группы представлены как страхи лестницы, кабинетов, школьного двора, гардероба и пр. Некоторые страхи ассоциируются с людьми: старшеклассниками, родителями, техническим персоналом, администрацией школы.

3. Социальные страхи учащихся начальной школы основываются на угрозе отторжения социумом любого, кто не соблюдает принятые «правила игры», то есть социальные нормы, правила, ожидания, регламентирующие включенность субъекта в жизнедеятельность группы. На уроне конкретных страхов у младших школьников это проявляется как боязнь:

а) многообразных ситуаций оценивания, в которых школьник выступает как пассивный участник, ожидающий оценивания. Боязнь данных ситуаций известна как «страх достижений» (или же «страх недостижений»);

б) страх нарушить различные временные и организационные правила школьной жизни, которые надо "держать в голове" и за которые несет ответственность сам ученик. Группы социальных страхов являются связанными с развитием рефлексии и самоконтроля детей.

4. По мере взросления в младшем школьном возрасте биологические страхи имеют тенденцию к уменьшению, а социальные к усилению, что говорит об изменении актуальности отдельных страхов для детей и некотором изменении их общей эмоциональной направленности, об определенной возрастной динамике страхов.

5. Для младшего школьного возраста характерен переход от страха "быть никем" (биологическая смерть) к страху "быть не тем" (угроза социальной смерти). Данный переход проходит постепенно, поэтапно: в первом классе происходит активное принятие, освоение, постижение первоклассником новой для него ролевой позиции школьника, что выражается в выделении как основных ряда биологических страхов пространства, времени, боли, угрозы самосохранению и общего страха новой социальной ситуации.

6. Наиболее сильный страх на протяжении младшего школьного возраста--страх наказания со стороны референтных лиц. С возрастом в начальной школе у детей происходит постепенное усиление влияния референтности.

7. В младшем школьном возрасте существует тенденция к уменьшению переживания школьных объектных страхов. С возрастом увеличивается процент несущественных страхов;.

8. В младшем школьном возрасте, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из ведущих страхов будет страх опоздания в школу. Данный страх означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Большая выраженность этого страха у

девочек не случайна, поскольку они раньше, чем мальчики обнаруживают принятие социальных норм, в большей степени подвержены чувству вины и более критично (принципиально) воспринимают отклонения своего поведения от общепринятых норм.

Занятие 4. Участие членов администрации в программе по коррекции школьных страхов

Участие членов администрации в программе по коррекции школьных страхов предусматривает проведение ими одного занятия с детьми--учащимися начальной школы (по одному занятию в каждом классе) и одного круглого стола с родителями детей.

На занятии с детьми члены администрации рассказывают о себе, своих школьных годах, о той школе, где они учились. Являясь референтными лицами, члены администрации на таком занятии способны снять у детей мифические страхи директора, завуча и др. - страхи сильного, главного, значимого. Рассказывая о себе, они тем самым формируют у детей чувство общности: внутришкольное единство, важность и референтность учебы, представление о себе не только как о роли, но и как о человеке. Можно рассказать детям о своей семье, о выборе профессии учителя, о том, что для этого необходимо.

Рассказать в доступной форме о том, что значит быть директором (завучем) школы, что приходится делать, за что отвечать, чем работа нравится. Показать ряд школьных фотографий, рассказать об общешкольных делах.

Работа с родителями строится также в ознакомлении со своей работой и личностью и проходит в форме круглого стола.

Работа с учителями

Работа с учителями--классными руководителями-- предполагает психологическое просвещение в форме семинаров с применением элементов тренинга. Всего проводится 5 занятий, по 50 - 60 минут, 1 занятие в неделю.

Занятие 1. Комплексная программа коррекции школьных страхов. Особенности психических процессов, эмоций и поведения детей младшего школьного возраста

На первом занятии с педагогами обосновывается актуальность и важность вопроса эмоционального благополучия школьников, отражения эмоциональных проблем на психическом здоровье и

личностном благополучии.

Рассказывается о содержании программы: структурных блоках, содержании занятий, этапах, важности преемственности, последовательности и комплексности осуществления. Рассказывается о роли учителей начальной школы в программе.

В работе с детьми необходимо учитывать ряд особенностей развития основных психологических новообразований младшего школьного возраста. Наличие определенного уровня развития психических процессов:

а) восприятие: возрастает абсолютная чувствительность, но снижается относительная (разностная) чувствительность. Это проявляется на структурности восприятия - младший школьник может путать цифры 3 и 8, буквы Э/3, Е/3; ограниченность восприятия пространства и времени; восприятие связано с действием;

б) внимание: идет развитие всех свойств внимания, но пока они развиты слабо, особенно объем и распределение внимания; концентрация внимания высока, но ненадолго; устойчивость внимания слабая -- долго удерживать предмет ребенку тяжело, поэтому необходимо производить смену объекта внимания; ребенок успешнее справится с трудными, но разнообразными задачами, чем с легкими, требующими длительного сосредоточения;

в) память: относительно хорошо развита у ребенка наглядно-образная память, но имеются уже все предпосылки для развития и словесно-логической памяти, повышается эффективность осмысленного запоминания. В начальной школе вырабатывается основной тип запоминания: механическое или осмысленное. Необходимо научить детей использовать мнемотехники запоминания на основе преобладающего типа памяти;

г) речь: развивается произвольность речи (говорю, когда скажут); развивается монологическая речь; появляется и начинает формироваться письменная речь; чтение; развитие сложной коммуникации (диалоговая речь);

д) мышление: мышление становится доминирующей функцией, мышление определяет работу и всех других функций сознания--они интеллектуализируются и становятся произвольными; осуществляется переход от наглядно-образного к вербально-логическому мышлению. Происходит активное развитие операции: классификация, анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и обобщение.

Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

В младшем школьном возрасте происходит формирование таких важных личностных образований, как:

а) чувство социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии--социальной и психологической неполноценности);

б) чувство дифференцированности своих возможностей;

в) самооценка и ее закрепление.

Рефлексия, анализ, умение планировать определяют существенные качественные изменения в развитии как познавательных процессов ребенка, так и его личности.

Занятие 2. Учебная деятельность младших школьников и механизмы ее регуляции

Учебная деятельность--ведущая деятельность младшего школьника. С поступлением ребенка в школу в его жизни происходят существенные изменения, коренным образом меняется социальная ситуация развития, в рамках которой происходит психическое развитие детей.

В этом возрасте у детей происходит становление потребности и мотивов учения. Складывание познавательной мотивации является мощным средством профилактики и коррекции эмоциональных нарушений у учащихся начальной школы.

Учебная деятельность протекает успешно, если она побуждается как мотивами, идущими от самой учебной деятельности, так и мотивами, вызываемыми позицией школьника. У детей со сформированной позицией школьника занятия, связанные с выполнением обязанностей ученика, вызывают положительно окрашенные эмоциональные переживания. Трудности, возникающие у ребенка в школе, могут быть вызваны несформированностью внутренней позиции школьника. Освоение учебной деятельности--цель начальной школы.

В самом начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности учиться. Она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения детьми элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных учебных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования.

Познавательные интересы в младшем школьном возрасте выступают на первом месте. Познавательный интерес -- избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, которая активизирует психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможности. Познавательный интерес -- важнейшее образование личности, которое не дается ребенку от рождения, а формируется в социальных условиях его существования. Активизируя все психические процессы человека, познавательный интерес выступает как непосредственный внутренний побудитель познавательной деятельности.

При организации процесса обучения, основанном на познавательном интересе, необходимо помнить, что последний может выступать как средство обучения, т.е. как средство активизации мышления, как побудитель познавательной деятельности, обостряющий эмоционально-мыслительные процессы. А может выступать как мотив учебной деятельности при опоре на потребности самой личности. Другими словами, лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, закрепляется в мотиве, заставляя ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках занятий, но и за их пределами.

Эти функции познавательного интереса показывают, что продолжение использования на занятиях внешней привлекательности наглядного материала, его новизны, сюрпризных моментов, является необходимым, но недостаточным, неполным использованием этого мощного стимула познания и развития ребенка.

Бывают случаи, когда у ребенка ярко выражено отрицательное отношение к школе и нежелание учиться, когда он активно сопротивляется учению. Практика показывает, что это чаще всего бывает в трех случаях:

Когда ребенок в дошкольном детстве не приучен ограничивать свои желания, преодолевать трудности, и у него сформировалась своеобразная установка на "отказ от усилия" Поскольку школа требует от ребенка постоянных усилий, преодоления трудностей, то у него возникает активное противодействие учению.

Активное нежелание учиться встречается у тех детей, у которых дома заранее сформировали страх перед школой.

3. У тех детей, которым, напротив, рисовали школьную жизнь (и будущие успехи ребенка) в радужных тонах. Столкновение с

реальностью в этих случаях может вызвать настолько сильное разочарование, что у ребенка возникает резко отрицательное отношение к школе.

Занятие 3. Роль личности учителя в обучении и воспитании детей

В начале занятия проводится дискуссия по следующим вопросам:

Почему для детей младшего школьного возраста важны личностные отношения с одноклассниками и с учителем?

Как на детях сказывается влияние личности педагога?

Далее проходит обсуждение, насколько перечисленные ниже черты личности и поведения учителя способствуют формированию патологических типов личности у детей. Анализируется собственный стиль взаимоотношения с детьми.

Непонимание своеобразия личностного развития детей.

Непринятие детей.

Несоответствие ребенка, его успехов и поступков ожиданиям
учителя.

Негибкость в отношениях с детьми, а именно:

а) недостаточный учет ситуации, момента;

б) несвоевременный отклик;

в) фиксация проблем, застревание на них;

г)трафаретность, заданность, запрограммированность требований;

д) отсутствие альтернатив в решениях;

е) предвзятость суждений;

ж) навязывание своего мнения.

5. Непоследовательность в обращении с детьми - существенный фактор невротизации, создающий эффект "сшибки" нервных процессов в результате меняющихся и противоречивых требований родителей.

6. Доминантность в отношениях с детьми:

а) безоговорочное предопределение взрослыми любой своей точки зрения;

б) категоричность суждений, приказной, повелевающий тон;

в) стремление подчинить ребенка, создать зависимость от себя;

г) навязывание мнений и готовых решений;

д) стремление к строгой дисциплине и ограничению самостоятельности;

е) использование принуждения и репрессивных мер, включая физические наказания;

ж) постоянный контроль за действиями ребенка, особенно за его попытками делать все по-своему;

з) стремление быть для детей "второй мамой".

7. Формальность в отношениях с детьми, недостаток эмоционального контакта, искренности и непосредственности в выражении чувств. Результат этого гиперсоциальность -- особенность воспитания, когда оно имеет слишком правильный, без учета индивидуальности ребенка, характер.

Недостаточная отзывчивость, или нечуткость, учителя означает несвоевременный или недостаточный отклик на просьбы детей, их потребности, настроение и аффекты

Противоречивость в отношениях с детьми представлена различными, часто взаимоисключающими сторонами: аффективность и гиперопека уживаются с недостаточной эмоциональной отзывчивостью, тревожность -- с доминантностью, завышенные требования -- с родительской беспомощностью.

Чрезмерная фиксация на себе и своих интересах, равно
как и недоверие к возможностям детей.

Собственные недостатки характера и поведения, являющиеся
отрицательным примером для детей. Ригидные, изжившие себя
стереотипы воспитания, в том числе чрезмерную принципиальность, формализм и диктат в общении с детьми.

Непримиримые, неприязненные, конфликтные отношения с родителями учеников и другими педагогами, работающими в классе.

Собственные психологические проблемы, нервные расстройства, неадекватно повышенная чувствительность к стрессу, отсутствие
психологической защиты.

Качества личности успешного педагога (работа в малых группах с последующим совместным обсуждением):

1. Доброта и искреннее желание помочь ребенку без чрезмерной опеки и беспокойства. Принять каждого ребенка таким, какой он есть. Учитывать индивидуальность, своеобразие темперамента, характера и личности Ваших детей, направляя развитие без искусственного опережения или замедления природного темпа.

2. Осознанный выбор своего занятия, профессии. Профессиональная компетентность.

Терпение и последовательность

Способность встать на сторону ребенка, посмотреть на себя его глазами.

Готовность к переменам. Быть достаточно гибкими и непосредственными в общении с детьми, вовремя признавать свои ошибки, доверять и «поступаться принципами», если это необходимо.

6. Согласованность с родителями по основным принципиальным пунктам в воспитании детей.

7. Своевременно замечать психологический дискомфорт и нервность детей, в том числе нарастающие страхи и беспокойства, плохое настроение, повышенную обидчивость и капризность, утомляемость, расстройства сна и аппетита. Совместно с родителями, психологом, валеологом и другими специалистами разобраться в причинах и внести коррективы в отношения с детьми.

Занятие 4. Школьные страхи детей (аналогично Занятию 3 из работы с администрацией)

Занятие 5. Принципы проведения занятий по коррекции страхов детей младшего школьного возраста

На данном занятии педагогов знакомят с общими принципами проведения коррекционных занятий и с программой занятий с детьми. Изложенные далее принципы формируют концепцию игровой коррекции: принципы спонтанности и эмоциональной разрядки в процессе игры создают собственно коррекционную, а принципы организации игры и перемены ролей обучающую направленность (или функцию) игровых занятий.

Принципы игровой терапии: 1 .Погружение в игру. Восприятие ее мира как реальности в данный момент, создание определенного игрового пространства и времени происходящих событий, использование игровой символики (масок, кукол и другого игрового реквизита), * непосредственное участие всех детей и взрослых в игре в назначенных ролях или в виде эмоционально реагирующей (вовлеченной в игровое действие) аудитории.

2.Равенство игровых отношений. Означает отсутствие противопоставлений позиций взрослых и детей, принятие чувств и переживаний последних, предоставление им права выбирать темы для игры, распределять роли, в том числе роли взрослых. Руководит игрой тот, кто предлагает для нее темы и роли, но и он участвует в игре наравне со всеми. 3.Спонтанность и импровизация в игре. Подразумевает динамизм игры, эмоциональность и непосредственность, свободное выражение чувств, новизну происходящих событий, отсутствие репетиций, заученных реплик и диалогов, индивидуальное преломление игровых сюжетов, изменение сценария по ходу игрового действия, вариативный поиск решения проблемных ситуаций.

4. Организующее начало игры. Это определенный распорядок игровых занятий, их длительность, приготовление и уборка игрушек, соблюдение правил игры, последовательности действий. Организация игры -- это одновременно и создание в ней направления или психологической ориентации на достижение коррекций иного эффекта с помощью предлагаемых тем для игры и непосредственного участия в направленном игровом взаимодействии.

Условность игрового действия. Проигрывание ролей по типу «как будто», «если бы», допускающее и полное игровое
перевоплощение, но не делающее его обязательным. Условность -- это необычность, сказочность происходящих событий, перенос времени и места действия, игра как таковая.

Эмоциональное отреагирование в игре. Предоставление возможности эмоциональной разрядки, снятия накопленного нервного напряжения в игровой форме, а также устранение страхов посредством вживания во фрустрирующий образ (изображение того, кто вызывает страх).

7 .Перемена (чередование) ролей. После проигрывания той или иной ситуации ее участники меняются ролями и игра повторяется. Перемена ролей позволяет проверить, укрепить и развить навыки психологической защиты после эмоциональной разрядки в роли объекта страха. Перемена ролей активно формирует умение принимать и играть роли, являясь разновидностью ролевого тренинга и средством достижения более адекватной социализации ребенка.

Работа с родителями тревожность страх школьник эмоциональный

Занятия с родителями проводятся на родительских собраниях с регулярностью 1 раз в неделю. Всего 6 занятий по 50 - 60 минут каждое.

Психопрофилактическая и обучающая работа направлена прежде всего на понимание родителями особенностей развития детей в младшем школьном возрасте, создание условий для благоприятного психологического и личностного развития ребенка, единства и преемственности семьи и школы в воспитании детей. Занятия с родителями проводит психолог.

Занятие 1. Введение в комплексную программу коррекции школьных объектных страхов детей младшего школьного возраста. Особенности когнитивного, эмоционального и поведенческого развития детей младшего школьного возраста

На первом занятии с родителями раскрывается актуальность и важность вопроса эмоционального благополучия школьников, проблема отражения эмоциональных проблем на психическом здоровье и личностном развитии.

Рассказывается о целях, задачах и содержании программы: ее структурных блоках, содержании занятий, этапах, значении преемственности разных блоков, последовательности и комплексности осуществления. Рассказывается о роли родителей в программе.

Далее рассматриваются психологические особенности развития детей в младшем школьном возрасте. К ним можно отнести:

1. Наличие определенного уровня развития психических процессов, необходимого для обучения в школе:

а) восприятие первоклассников недостаточно дифференцированно, представления субъективны и нечетки;

б) внимание еще слабо развито, больше непроизвольно, легко переключаемо, дети много отвлекаются, объем внимания -- 2-3 предмета;

в) память первоклассников в основном непроизвольна;

г) мышление конкретно, опирается на наглядные образы и
представления:

- отвлеченные словесные объяснения для детей, как правило, недоступны: для понимания им необходим реальный предмет, опыт;

- мысленное планирование действий у детей первого класса слабо развито;

- содержание понятий детей определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками вещей;

- понимание общего достигается, как правило, лишь тогда, когда эти положения конкретизируются примерами;

д) мышление ребенка этого возраста тесно связано с его личным опытом.

2. Для успешного развития ребенка необходимы преемственная и последовательная система обучения и воспитания, коллектив сверстников, специальные занятия, организация свободного времени.

3. В младшем школьном возрасте происходит формирование чувства социальной и психологической компетентности (или при неблагоприятном развитии -- социальной и психологической неполноценности), а также чувство дифференцированности своих возможностей. Для этого ребенку особенно необходима помощь родителей, их понимание и принятие.

4. В начальной школе происходит утрата значимости прежних черт характера и формирование новых.

Дети делают попытки оценивать поступки других людей и свое собственное поведение с позиций их общественной значимости, или же «правильности». В своих оценках дети повышено категоричны и критичны, особенно по отношению к другим.

В этом возрасте детям свойственна ориентация на мнение значимого взрослого, особенно учителя. Родители оцениваются с позиции учителя, его глазами (авторитет учителя выше родительского).

7. В младшем школьном возрасте формируется произвольность поведения ребенка, его эмоций, развивается сила воли.

8. Для ребенка важно принятие роли ученика, осознание важности учебы, необходимости подчинения требованиям, которые предъявляют учитель и школа; налаживание отношений с одноклассниками.

Занятие 2. Создание благоприятных условий для развития детей младшего школьного возраста при обучении

и воспитании в семье

Для того чтобы ребенок учился и развивался успешно, ему
необходима определенная помощь родителей. Можно сформулировать следующие рекомендации для них:

1. При одобрении и признании взрослыми усилий и результатов труда у детей возникает ощущение собственной значимости, компетентности, что чрезвычайно важно в младшем школьном возрасте.

2. В занятиях и интересах ребенка важно отдавать приоритет учебе перед игрой; вводить особые поощрения за учебу--это стимулирует учебно-познавательный интерес детей, придает учебе дополнительную значимость.

3. Важно определить (отвести) постоянное место для учебных занятий ребенка, место, где он мог бы делать уроки и хранить свои учебные принадлежности. На рабочем месте ребенка свет должен быть достаточным (лампа 10-75 Вт) и падать слева (для правшей). Желательно, чтобы когда ребенок занимается было. тихо.

4. Родители должны проявлять большую осторожность в руководстве домашней работой детей. Излишняя опека лишает ребенка самостоятельности.

5. Самооценка ребенка зависит непосредственно от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно признают его оценки. Далее характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Познавательные процессы ребенка нужно развивать и в семье: в играх, в разговорах, в посильном труде, в наблюдениях за окружающим миром и т.д.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей (в первую очередь родители), мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то в итоге формируется и закрепляется мотив избежания неудачи, который отнюдь не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого приходится на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Важно следить за тем, чтобы ребенок не переутомился. О переутомлении могут свидетельствовать: снижение качества работы (количества правильных ответов), повышение числа ошибок; резкое ухудшение почерка; изменение поведения ребенка (он становится или беспокойным, или вялым, рассеянным, невнимательным, часто отвлекается); изменение регуляции физиологических реакций (повышенная потливость, покраснение лица); появление жалоб на усталость, на то, что ребенок не может заснуть.

Занятие 3. Стиль взаимоотношений с детьми в семье и эмоциональное неблагополучие ребенка

Стиль взаимоотношений с ребенком в семье во многом определяет его поведение в школе, особенности его общения.

Позитивное отношение взрослых к ребенку характеризует: сотрудничество, принятие ребенка, солидарность.

А.И.Захаров выделяет следующие черты неправильной тактики взаимоотношений родителей с ребенком:

Низкая сплоченность и разногласия членов семьи по вопросу воспитания.

Высокая степень противоречивости, непоследовательности, неадекватности.

Выраженная опека и ограничительство ребенка в каких-либо сферах жизнедеятельности.

Повышенная стимуляция возможности детей, в связи с этим частое применение угроз, осуждений.

Отрицательно действуют на ребенка, способствуют конфликтам, создают стрессовые ситуации, а значит, усугубляют трудности такие черты личности родителей (прежде всего мам), как:

- повышенная эмоциональная чувствительность, склонность все принимать "близко к сердцу", легко расстраиваться и волноваться;

эмоциональная возбудимость или неустойчивость настроения, главным образом в сторону его снижения;

склонность к беспокойству;

противоречивость личности;

стремление играть значимую, ведущую роль в отношениях с окружающими;

эгоцентризм--фиксация на своей точке зрения, отсутствие гибкости суждений;

- гиперсоциальность -- повышенная принципиальность, утрированное чувство долга, трудность компромиссов.

Нервные срывы родителей в виде окрика, наказаний, различного рода лишений ("не пойдешь гулять", "не будешь смотреть мультик"), бесчисленных замечаний не способствуют формированию у ребенка уверенности в себе, уверенности в способности преодолеть трудности. Это увеличивает число собственных страхов ребенка; повышает его тревожность; способствует передаче детям страхов родителей; снижает различного рода уверенность и т.д.

Негативное отношение к ребенку часто проявляется как: отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения); сверхтребовательное отношение (чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность); гиперопека (сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать).

Компенсация недостаточной эмоциональности в семье способна проявляться как агрессия, замкнутость, недоброжелательность.

Причиной развития невроза у ребенка может стать вражда между родителями, которую он легко чувствует и очень тяжело переносит. Если вражда между родителями замаскированная, то последствия еще более тяжелы. Ребенок чувствует себя беспомощным, живет в постоянном напряжении.

В семьях, сохраняющих только формальную связь, ребенок становится как бы соединяющим звеном, без которого семья не могла бы существовать. Для ребенка это слишком большое эмоциональное давление.

В формальных семьях отсутствие одного из родителей нарушает всю эмоциональную структуру семейных отношений. Это приводит к своеобразной потере ребенком чувства безопасности, к страху быть оставленным.

На данном занятии проводится диагностика типа отношении родителей к ребенку с помощью опросника ОРО (Рогов И.Е. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владосс, 1995, с. 328). После диагностики проводится обсуждение и дискуссия по полученным результатам.

Занятие 4. Страхи детей

Страхи детей--это нормальное явление в их развитии. Возрастные страхи самопроизвольно проходят с возрастом. Негативное воздействие способны оказать лишь неадекватные, чрезмерно сильные, болезненно заостренные страхи или очень частое переживание состояния страха. В таком случае развивается "невроз страха". К его развитию могут приводить как внутренние факторы (например, повышенная тревожность, беспокойство, сверхсензитивность, мнительность), так и внешние социальные факторы (неправильное воспитание: гиперопека, гипоопека, повышенная требовательность к ребенку, эгоцентрическое воспитание; психологически неграмотное воздействие на ребенка).

Сильное переживание состояния страха может сопровождаться вегетативными дисфункциями (сердцебиение, обильный пот и т.п.). Наиболее вредоносными для младшего школьника оказываются школьные страхи, лишающие ребенка перспективы развития, сказываясь на успешности его ведущей деятельности.

Можно выделить несколько групп, детей, страдающих школьными неврозами по доминирующему паттерну их поведения.

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Для них характерны проявления гипердинамического синдрома, синдрома патологического фантазирования. Чаще всего учителя относят таких детей к педагогически запущенным или даже к умственно- отсталым.

Успевающие школьники, которые удовлетворительно ведут себя на уроках, но вдруг резко начинают меняться на глазах в результате перегрузок или эмоциональных потрясений. У них появляется депрессия, апатия, пропадает интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. Могут проявляться обессивный синдром (страх навязчивых явлений), синдром невротической депрессии, проявляющийся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывает характерен также синдром аутизма (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи) полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослыми.

Школьники, у которых при внешне кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) могут наблюдаться различные признаки эмоционального неблагополучия (страх отвечать у доски, при устных ответах с места наблюдается дрожание рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне). У таких школьников обычно повышен уровень сензитивности и тревожности Самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Исследования показывают, что уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше вербального. Они могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе. Наиболее характерными для детей третьей группы являются навязчивые страхи. Основными признаками патологических страхов являются беспричинность страхов, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться некомпетентными в той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы, причиной которого может быть боязнь наказания за нарушение дисциплины в школе, боязнь строгого учителя и т.д., в результате чего ребенок может отказываться ходить в школу. На этом фоне могут возникать различные психосоматические явления -- повышение температуры, тошнота, головная боль перед школьными занятиями и др.

Причины, вызывающие состояние страха:

1. Семейные факторы (рассмотрены на предыдущем, 3 занятии).

2. Учитель и другие значимые взрослые. В младшем школьном возрасте уже появляются суждения о собственной социальной значимости - социальная самооценка складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением дорожит ребенок. На самооценку ребенка влияют родители, сверстники и общество в целом, хотя главным авторитетом для младшего школьника является, конечно, учитель.

3. Одноклассники. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинает ощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Именно группа сверстников становится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускает ценностные установки родителей.

4. Система обучения и воспитания (система школьного взаимодействия). Огромную роль при возникновении и развитии состояния страха в детском возрасте играет взаимодействие периодов эмоциональной сензитивности в развитии ребенка и тех отношений, которые складываются у ребенка в данный период, а также тех событий, которые происходят с ним.

5. Противоречивые, неадекватные требования к ребенку из разных источников (или даже из одного источника), не соответствующие возможностям и стремлениям ребенка формируют противоречивую, непоследовательную личность. Негативные требования, которые ставят ребенка в униженное, зависимое положение, способствуют развитию неуверенности, тревожности ребенка. Завышенные требования к ребенку; негибкая, догматическая система обучения и воспитания, не учитывающая собственную активность ребенка, его способности, интересы и склонности, способны пагубно отразиться на активности ребенка.

6. Также причинами возникновения страха могут быть различные психотравмы, когда страх является следствием однократного или многократного травматического опыта взаимодействия субъекта с определенными объектами.

Для предотвращения школьных страхов необходимы целенаправленные последовательные усилия родителей, педагогов и администрации школы.

Занятие 5. Родительская помощь ребенку в семье по преодолению школьных страхов

Родители многое могут сделать для своего ребенка по созданию для него ситуации эмоционального благополучия.

взрослые должны помнить об уважении к ребенку;

понимание должно предшествовать советам и наставлениям;

необходимо понимать ребенка, понимать причину его трудностей, увидеть и понять его переживания;

- понять - значит знать, как и чем помочь и пытаться
помочь;

любить и ценить ребенка не за его успехи и достижения, а его самого, независимо от его успехов;

оценивать не ребенка, а его поступки;

не сравнивайте своего ребенка с другими, подчеркивая его неудачи и удачи. От оценивания взрослым ребенка во многом зависит отношение к ребенку его сверстников и взрослых, своих и чужих;

не требовать от ребенка больше, чем он может;

похвала и одобрение придают уверенность ребенку. На подчеркивании хорошего дети быстрее и охотнее учатся. Если не за что похвалить - подбодрите ребенка, верьте в него;

не ограничивайте любимые занятия (в кружке, в секции)
из-за неудач ребенка в школе. Запреты на любимые дела могут
вызвать у ребенка реакцию протеста, достаточно резкую по форме (и грубость, и слезы, и даже угрозы). Иногда лишение
любимого дела вызовет только желание забросить уроки, несмотря на давление родителей, и всякого рода наказания. При школьных неудачах, наоборот, нужно дать ребенку возможность реализоваться в чем-то другом, доказать (прежде всего, себе самому, а потом окружающим), что есть дело, которое он может сделать хорошо, он что-то может без неудач. Если такого дела нет, его надо искать;

- найдите причину трудностей ребенка, посоветуйте, что нужно сделать, чтобы исправить положение. Подчеркните при этом, что ваше отношение к ребенку не зависит от его неудач;

воздерживайтесь от различного рода запугиваний ребенка. Это приводит к увеличению числа страхов, число которых и так непроизвольно увеличивается при попадании ребенка в новую ситуацию, атмосферу школьного обучения;

сохранение собственного психического и эмоционального здоровья чрезвычайно важно. У несчастных, недовольных жизнью раздраженных родителей не бывает счастливых детей.

Возможности компенсации и коррекции состояния страх в младшем школьном возрасте.

Сегодня в психотерапии выделяют несколько методов коррекции эмоциональных состояний, и в частности состояния страха.

1, Отреагирование текущего напряжения (в беседе, через рисунки, игру, танец, творчество и в ряде другой деятельности: арт-терапии, дане-терапии и т.п.)

Выработка конструктивных способов поведения в трудных, пугающих ситуациях, овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, страхами (различные техники саморегуляции, аутотренинга).

Осознание причин и источников возникновения состояния. Овладение контролем ситуации.

4. Укрепление уверенности в себе, развитие личности. Опосредованный способ коррекции эмоциональной сферы, однако, по мнению большинства авторов, необходимый для достижения стойких позитивных результатов психотерапии эмоциональных состояний в комплексе с другими методами.

Для коррекции состояния страха у детей чаще всего используются ролевые и сюжетные игры, рисование с последующим анализом нарисованного, рассказы-проговаривания различных пугающих вещей и событий с отреагированием психического напряжения, импровизации, метод парадоксального сопоставления, а также средства, развивающие сенсорику ребенка, упрочивая его связь с миром: рисование, музыка, хореография.

При коррекции эмоциональной сферы важны принципы последовательной десенсибилизации и соблюдения комплексности методов коррекции, использование индивидуального подхода, акцент на психопрофилактике отклонений эмоциональной сферы. Важно обогащать условия воспитания и развития ребенка, создавать в учебных заведениях гибкую систему предупреждения эмоциональных отклонений.

Занятие 6. Встреча родителей с администрацией школы.

"Круглый стол"

На встрече члены администрации рассказывают о работе школы, школьных традициях, ближайших перспективах в обучении и воспитании детей, планируемых мероприятиях в сотрудничестве с родителями. Далее в дискуссии родители задают вопросы и совместно с администрацией разрабатывают формы сотрудничества, конкретные мероприятия.

Работа с детьми

Работа с детьми предполагает проведение коррекционно-профилактических занятий с целью устранения неадекватных возрасту и силе переживания школьных объектных страхов. С детьми проводится по одному занятию в день на протяжении двух недель. Всего 10 занятий по 30 - 40 минут. Для детей, у которых после прохождения цикла занятий все еще остаются довольно сильные страхи, необходимо проведение групповых коррекционных занятий в психотерапевтических детско-родительских группах по аналогии с занятиями, разработанными А.И.Захаровым.

Занятие 1. Знакомство со школой (экскурсия)

В ходе экскурсии дети знакомятся со школьными помещениями (классными кабинетами, гардеробом, столовой, библиотекой, кабинетами врачей, спортивным и актовым залами). Дети узнают их местоположение, назначение, режим работы, знакомятся с работниками.

После экскурсии дети возвращаются в класс, и там происходит обсуждение того, что они только что увидели: "Что больше всего запомнилось? Какие места в школе понравились? Что не понравилось, напугало?"

Занятие 2. Встреча с работниками школы в классе

На встречу с детьми приглашаются директор, завуч, учителя, работающие в этом классе (по физической культуре, музыке, рисованию, труду и др.), медицинские работники, работники столовой, библиотеки и технический персонал, работающий в начальной школе. Все приглашенные гости представляются, рассказывают о себе, своей семье (показывают фотографии), о том времени, когда они были детьми, учились в школе, почему решили работать в школе, что им в школе больше всего нравится. На доступном детям языке они рассказывают о той работе, которую делают в школе. Дети задают интересующие их вопросы.

Занятие 3. Рисование детей на тему "Я в школе"

Учитель предлагает детям нарисовать себя в школе.

При анализе рисунков представляет интерес взаимное расположение фигур сверстников, учителей и других людей и автора рисунка. Дети с истерическими чертами характера независимо от своего реального положения рисуют себя обычно в центре группы. У детей с невротическими реакциями на рисунке мало сверстников или они отсутствуют совсем, что отражает проблемы взаимопонимания с ними. Также имеет значение порядок и близость расположения фигур и особенно место самого ребенка: между или рядом с кем-либо из них. Заслуживают внимания и размеры фигур, соотносимые с их ролью и авторитетом для ребенка. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из изображенных, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывают уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.

Графическое изображение страха не приводит к его усилению, а наоборот, снижает напряжение от тревожного ожидания его реализации. В рисунках страх уже во многом реализован как нечто уже происшедшее, фактически случившееся; остается меньше недосказанного, неясного, неопределенного. Вместе все это снимает аффективно травмирующее звучание страха в психике ребенка. Существенно и то, что задание дает учитель, которому ребенок доверяет, да и само рисование происходит в жизнерадостной атмосфере общения со сверстниками, обеспечивая незримую поддержку с их стороны, уже не говоря об одобрении самого учителя.

Занятия 4--5. Направленное устранение страхов

После анализа рисунков, полученных на прошлом занятии, учитель предлагает детям нарисовать рисунок на тему "Чего я боюсь в школе". Если ребенок отказывается, то его не заставляют рисовать. Если дети говорят, что у них много страхов, то просят нарисовать на выбор один из них или самый слабый страх.

Рисование страхов, мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Далее проходит разбор рисунков (ситуаций) тех детей, которые сами хотят говорить о своих страхах (работу по рисунку проводит психолог).

Занятие 6. Рисование себя небоящимся

На следующем занятии ребенку предлагается нарисовать страхи снова, но так, чтобы сам он выглядел небоящимся. Учитель говорит: "А теперь нарисуй, что ты уже не боишься в школе того, чего раньше боялся". Подобная инструкция противоположна предыдущей: "Нарисуй то, чего ты боишься", когда ребенок обычно изображает только объект страха, а не себя. Теперь же он должен изобразить и себя в активной, противостоящей страху, позиции. Подобная установка действует в качестве косвенного внушения или дополнительного стимула преодоления страха. Ребенку необходимо продумать, как лучше выполнить задание, представить себе варианты, остановиться на одном из них и графически воплотить его посредством достаточно продолжительного волевого усилия. Все это примеры преодоления страха, который задается в общих чертах учителем, но требует творческой переработки, отреагирования и завершения самим ребенком.

Занятие 7. Игровая терапия школьных страхов

Данная работа осуществляется с помощью игры-драматизации "в очень страшную, страшилищную школу", где сначала с помощью кукол, а затем без них дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни в форме театрализованных этюдов, причем все "пугающие" моменты должны быть доведены до крайней степени ("так, чтобы зрителям было очень страшно"). В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.

Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей работы, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.

Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, оно делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление "делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы".

Чрезмерная, неадекватная значимость в глазах детей школьных требований, ведущая к дезорганизации их деятельности, поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема "Школа клоунов". Дети читают (или им читают) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о некоторых правилах этой школы, придумывают уроки, отметки.

Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной "неполноценностью".

Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного "Я не могу -- я могу -- я сумею", состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить в своем воображении другого ребенка, который знает намного меньше, чем он и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на от-крытые ладони взрослого, и весь класс произносит "волшебное заклинание": "Я не могу ..." -- и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; "Я могу ..." -- дети по очереди говорят, что они могут сделать; "Я сумею ..." -- каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, что-то может, и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.

Стимуляции мотива "быть не хуже других" способствует и применение известного приема, условно называемого "Цепочка". Учитель просит детей выстроиться в ряд -- от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. В некоторых случаях такую "цепочку" может составить кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других построение происходит без чьих бы то ни было указаний.

Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту "оценку и самооценку", следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто -- в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, обязуется круг (это распространяется и на те случаи, когда "цепочку" составлял ребенок).

Занятие 8. Ролевая коррекция страхов

Следующим этапом игровой коррекции страхов будут ролевые игры на школьные темы, проводимые по предлагаемым детьми сюжетам.

Целесообразно вовлекать в игру небоящихся детей, использовать заранее приготовленные маски ("постоянно опаздывающий ученик", "забияка - драчун", "плакса" и т.д.). Все это уменьшает интенсивность страхов, служит как бы прологом к дальнейшим этапам их преодоления.

Ролевая коррекция страхов начинается с драматизации в группе историй на "страшные" школьные темы, оставшиеся после рисования.

В ряде условных историй, предложенных детьми, отражаются и проблемы их взаимоотношений в группе, и отрицательные черты характера и поведения детей. Это указывает на возрастание критичности в отношениях, рост группового сознания и упрочение коллективистской, теперь уже не столько ориентации, сколько устойчивой направленности группы. Проигрывание условных историй или ситуаций развивает способность детей к принятию ролей, без чего, собственно говоря, группа и не существует как социально-психологическое явление.

Занятие 9--10. Проигрывание реальных историй

От условных историй нетрудно перейти к заключительному этапу работы с группой в виде проигрывания реальных историй. Они воспроизводят то, что происходило когда-то раньше или происходит сейчас с кем-либо из детей в классе. До проведения этого заключительного этапа работы необходимо снять остающиеся после рисования страхи, создающие чувство внутренней неуверенности и препятствующие активному общению со сверстниками.

Игровая коррекция и профилактика школьных страхов и тревожности возможна и на переменах, уроках физкультуры, в группе продленного дня. В данный комплекс входят:

Игры с мячом: футбол, регби; внезапное, неожиданное бросание мяча друг другу детьми, стоящими по кругу, сопровождающееся словами "на", "держи, лови, бросай, "поймай" и т.д., а также подбрасывание воздушных шариков и игра в кегли.