Взаимосвязь саморегуляции и застенчивости в раннем юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Взаимосвязь саморегуляции и застенчивости в раннем юношеском возрасте

Биробиджан, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблема саморегуляции поведения детей раннего юношеского возраста в работах отечественных и зарубежных учёных

1.1 Особенности застенчивости в раннем юношеском возрасте

1.2 Проблемы саморегуляции поведения учащихся раннего юношеского возраста

1.3 Развитие саморегуляции поведения у учащихся раннего юношеского возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи уровней саморегуляции поведения и застенчивости

2.1 Организация эксперимента

2.2 Количественная и качественная обработка данных констатирующего эксперимента

2.3 Упражнения по развитию уверенности детей раннего юношеского возраста

2.4 Количественная и качественная обработка данных контрольного эксперимента

2.5 Рекомендации педагогам при общении с застенчивыми детьми

Заключение

Библиографический список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы взаимосвязи застенчивости и саморегулирования в раннем юношеском возрасте заключается в том, что именно данный возрастной период характеризуется повышенным уровнем застенчивости. В этом возрасте усиливается склонность к застенчивости, эгоцентризму, снижается устойчивость образов “Я”, общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще, нежели детям младшего возраста, кажется, что родители учителя и сверстники о них дурного мнения. Они чаще испытывают депрессивные состояния, причем у девочек все это выражено значительно сильнее, чем у мальчиков.

Застенчивость накладывает отпечаток на самые разные аспекты жизни человека. Между тем, развитие личности в подростковом возрасте предполагает расширение круга общения, кругозора и поведение застенчивого подростка лишает его самого главного и необходимого в жизни - это социального и межличностного общения. А это ведет к замкнутости и одиночеству. Что в свою очередь повышает уровень тревожности и приводит к развитию неврозов .

Умение личности управлять своим состоянием и поведением в различных напряженных ситуациях является важным показателем ее зрелости. Этим объясняется давний интерес к проблеме саморегуляции. Исследователям удалось выделить уровни и механизмы саморегуляции (К.А. Абульханова, Б.В. Зейгарник, И.И. Чеснокова и др.), определить ее структурные компоненты (К.А. Абульханова, О.А. Конопкин и др.), изучить стилевые особенности саморегуляции (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз и др.). Уделено внимание возрастным аспектам саморегулирования (Е.Е. данилова, Ю.А. Миславский, О.А. Прохоров, А.К. Осницкий и др.).

Тем не менее, проблема преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте изучена недостаточно, исследования, направленные на обучение саморегуляции в данном возрасте практически отсутствуют.

Юношеский возраст этап формирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятия ответственных решений, а завершающим звеном в формировании самосознания, по мнению И.И. Чесноковой, является саморегуляция.

Таким образом, актуальность обучения саморегуляции для преодоления критических ситуаций в юношеском возрасте обусловлена следующими факторами: наличием большого количества обстоятельств, провоцирующих восприятие ситуаций критическими в юношеском возрасте; отсутствием у юношей и девушек адекватных способов преодоления критических ситуаций; сензитивностью юношеского возраста для овладения психической саморегуляцией; недостаточной разработанностью проблемы преодоления критических ситуаций и обучения саморегуляции в юношеском возрасте.

Объект исследования - застенчивость и саморегуляция в раннем юношеском возрасте.

Предмет исследования взаимосвязь застенчивости и саморегуляции в раннем юношеском возрасте..

Цель данного исследования - выявление взаимосвязи между застенчивостью и уровнем саморегуляции в раннем юношеском возрасте.

В исследовании поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические концепции отечественных и зарубежных специалистов по проблеме исследования

2.Выявить особенности застенчивости в раннем юношеском возрасте.

3.Рассмотреть проблемы саморегуляции поведения учащихся младшего юношеского возраста в работах специалистов.

4.Определить направления развития саморегуляции поведения у учащихся младшего юношеского возраста.

5.Изучить уровень саморегуляции и застенчивости в раннем юношеском возрасте, определить взаимосвязь этих характеристик личности.

6. Апробировать систему развития саморегуляции и застенчивости личности.

7. Проанализировать, обобщить результаты и дать рекомендации.

Гипотеза - уровень застенчивости в раннем юношеском возрасте зависит от развитости саморегуляции, при развитии автономной саморегуляции уровень застенчивости снижается.

Методологической основой нашего исследования являются работы психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.А. Реана о психологических особенностях застенчивости подростков, а также о возможности ее коррекции - Ф.Зимбардо, Х.Хекхаузен и других авторов.

Апробация исследования осуществлялась на базе средней школы с. Екатерино-Никольское.

В качестве основных методов исследования выступили: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, опроса, тестирования; констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (35), приложения(3).

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЗАСТЕНЧИВОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА В РАБОТАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ

застенчивость ранний юношеский возраст

1.1 Особенности застенчивости в раннем юношеском возрасте

Юношеский возраст - один из самых сложных и наиболее важных, и ответственных в плане формирования личности периодов. Этот возрастной этап считают третьим миром, существующим между детством и взрослостью. В отечественной возрастной психологии к возрасту ранней юности относят соответственно 15-17 лет. Самое характерное для старшеклассников - это неоднородность их социального положения. С одной стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственно возрастная специфика, право на автономию от старших, эмансипация, актуализация чувства взрослости, личностная нестабильность и т.п. С другой стороны, перед ними стоят задачи жизненного самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних факторов или социальная ситуация развития определяют особенности развития личности в старшем школьном возрасте.

Многие учащиеся этого возраста уходят из школы и поступают в средние учебные заведения, таким образом, от подростка общество ждет первоначального профессионального самоопределения. Исследования показывают, что не все старшие подростки готовы сделать профессиональный выбор и предпочитают продолжать обучение в школе, с тем, чтобы отложить выбор профессии на более поздние сроки. В этот период усиливается значимость собственных ценностей, происходит развитие самосознания, усложняется отношение к себе, проявляясь во все большей дифференцированности самооценок, в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе, умении отделять успех или неуспех в конкретной деятельности от общего отношения к себе. В этот период самопознание теряет эмоциональную напряженность по отношению к «я» человека и проходит на спокойном эмоциональном уровне. Характерной чертой является притупление остроты восприятия оценки сверстников. Старший подросток начинает более реалистично оценивать свое окружение. Ровесники утрачивают роль безоговорочно принимаемого эталона. Происходит частичная смена ориентиров. Осознается важность неформального, доверительного общения с компетентными взрослыми. Старшеклассники начинают понимать необходимость опоры на опыт взрослых, хотя этот опыт все равно критически перерабатывается с учетом мнения референтной группы сверстников.

Для ранней юности характерна устремленность в будущее, поиски смысла жизни, своего места в мире становятся особенно напряженными. Юноши, как писала Л.И.Божович, - «это люди, обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».

По мнению д.Б.Эльконина, у 15-16-летних ведущей становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание.

Центральное новообразование раннего юношеского возраста - самоопределение личности. Это многоаспектное понятие, но в качестве основного признака этого явления выделяют потребность юноши занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности в жизни.

Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям: 1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений; 2) размывание чувства времени, страх взросления и перемен; 3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение сосредоточиться на какой-либо главной деятельности; 4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

В российских школах была выявлена интересная динамика развития самооценки (Дубровина И.В. и др. 1989). У десятиклассников она относительно устойчива, высока и сравнительно бесконфликтна. Старшеклассники в это время отличаются оптимистичным взглядом на себя, свои возможности и не слишком тревожны. Это связано с формированием Я- концепции и необходимостью самоопределения. В ХI, выпускном классе ситуация изменяется. Жизненный выбор, который в прошлом году был достаточно абстрактен, становится реальностью. Тревожность повышается. Часть старших школьников продолжает сохранять “оптимистичную” (адекватную) самооценку, у других старшеклассников самооценка становится высокой и глобальной - охватывает все стороны жизни; смешиваются желаемое и реально достижимое. И, наконец, последняя группа (в основном девочки) характеризуется неуверенностью в себе, переживанием осознаваемого ими разрыва между притязаниями и возможностями. Их самооценка низкая, противоречивая.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая сензитивность чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих.Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью. желание быть признанным и оцененным другими с подчеркнутой независимостью, борьба с. авторитетами с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование -- с сухим мудрствованием».

Застенчивость представляет собой передаваемую по наследству индивидуальную особенность, как, например, уровень интеллекта или рост. Человеческая личность представляет собой совокупность неких основных черт, которые можно выявить путем математического анализа ответов человека на соответствующий опросник. Каждой личностной черте дается оценка в баллах. Эти количественные оценки коррелируют таким образом, что можно выделить комплексы черт -- «синдромы». Затем проводится их сравнение у родителей и детей, чтобы выяснить, является ли черта «наследственной». Рожденные застенчивыми, эти люди обречены всю жизнь ожидать, когда их застенчивость «естественным образом смягчится».

Д.Б. Эльконин, Л.Н. Божович полагают, что застенчивые люди просто не овладели определенными социальными навыками, необходимыми для эффективного общения. Педагоги убеждены, что так или иначе каждый из нас представляет собой продукт того, чему он научился. Мы усваиваем те действия, которые вознаграждаются, и воздерживаемся от тех, которые влекут негативные последствия. За счет такого преобразования внешней среды, когда вознаграждается лишь «желательное» поведение. Согласно педагогической концепции, застенчивость может сформироваться у ребенка в результате его попыток занять достойное место в том мире, где главенствуют взрослые. Интересно, что пассивность, свойственная застенчивому человеку, может стать шаблоном поведения вследствие воздействия телевидения. Так, молодое поколение, взращенное телевидением, привыкает к тому, что все действия за них предпринимают герои популярных телесериалов.[30. с. 117]

С.Л. Рубинштейн и другие психоаналитики утверждают, что застенчивость -- симптом, внешнее проявление глубинного бессознательного конфликта. Психоаналитики оперируют сценариями столкновений внутренних сил в терминах механизмов защиты, агрессии, перегруппировки сил, скрытой “партизанской” войны, двойных агентов и секретных шифров. Фрейд -- основатель психоанализа психические расстройства рассматривал как дисгармонию между Ид (Оно), Эго (Я) и Супер -- Эго (Сверх - Я) -- тремя основными компонентами личности. В этих терминах застенчивость расценивается как некоторый симптом.[23, с. 117]

Социологи и некоторые специалисты по детской психологии считают, что застенчивость следует рассматривать в терминах социального программирования: условия социальной среды многих из нас делают застенчивыми. Корни застенчивости следует искать в экологии социального Я. Социальные психологи предполагают, что застенчивость начинается с навешивания ярлыка. застенчив, потому что считаю себя застенчивым или потому, что другие меня таким считают”. Ярлык -- удобное резюме житейского опыта: “Она нерешительна”, “Они невыносимы”, гадкий мальчишка”. Ярлыки определяются системой ценностей того, кто их вешает, а не объективной информацией. Они звучат как окончательный приговор, который обжалованью не подлежит. Но ведь каждое событие неоднозначно, и оценить его можно по-разному. Оценка -- результат интерпретации. Каждый человек сам решает, как ему интерпретировать. Но никто не может быть уверен, что его оценка происшедшего правильна и иной не может быть. Социопсихологи утверждают, что застенчивость дает о себе знать с того момента, когда человек говорит себе: `Я застенчив', “Я застенчив, потому что считают себя таковым и потому что так думают обо мне другие'. Застенчивость существует в жизни каждого из нас. То, что человек считает своим сокровенным секретом, на самом деле переживает великое множество людей. Составными характеристиками застенчивости являются:

- внешнее поведение человека, сигнализирующее другим «Я застенчив»;

- физиологические симптомы беспокойства, например, красное от волнения лицо и т. д.;

- внутренние ощущения неловкости и смущения, перед которыми отступают все остальные чувства [ 2, с. 32].

Таким образом, проявление застенчивости в раннем юношеском возрасте очень разнообразно: от физиологических проявлений до внутренних конфликтов и нарушений мыслительных процессов.

Поведение застенчивого юноши может лишить его самого главного и необходимого в жизни - это социального и межличностного общения. А это ведет к замкнутости и одиночеству. Что в свою очередь повышает самоконтроль самоанализ [ 8,с.168].

Как уже указывалось, в раннем юношеском возрасте застенчивость

больше наблюдается у девочек, нежели мальчиков, вследствие того, что желание быть заметным в школе и быть привлекательным для представителей противоположного пола с большей силой заложено в наших девушках, чем в юношах. Правда это не говорит, что женщины чаще бывают, застенчивы, чем мужчин. Это соотношение может меняться в зависимости от страны или культурного слоя общества.

Застенчивые подростки считают себя менее привлекательными, менее умными, слабыми, то есть воспринимают себя как “менее популярных”, чем не застенчивые дети. Это говорит о том, что они чувствуют себя не соответствующим неким стандартам. Потому что их собственные стандарты нереалистично завышены.

Таким образом, подросткам необходимо чувство веры. Школа и дом должны защищать от страха, а не быть источником сомнений в собственных силах. Однако школа усугубляет проблему застенчивости. Школа - хорошее убежище для застенчивых детей, если в ней плохие учителя. Как правило, плохой учитель не чувствует застенчивости своих учеников. Те учителя, которые сами страдали застенчивостью, передавали ее своим застенчивым ученикам, так что они лучше чувствовали их присутствие.

Таким образом, застенчивость - это сложное, комплексное состояние, которое может проявиться в самых разнообразных формах. Это может быть и просто смущение, замкнутость, неловкость, тревожность и напряженность. Но в некоторых случаях застенчивость не только лишает человека дара речи, она убивает память и искажает восприятие. Однако, не надо забывать, что у застенчивости есть и светлые стороны. Она играет значительную роль в развитии самостоятельности и индивидуальности. Застенчивость способствует уменьшению уязвимости личности, усиливает самокритику, что способствует формированию более адекватной «Я -- концепции». Значит застенчивость - явление чреватое не только проблемами, но для некоторых людей она является вполне подходящим жизненным стилем. Одним из основных новообразований подросткового возраста является чувство взрослости, сопровождающееся появлением у подростка отношения к себе как к взрослому, которое, в свою очередь, влечет за собой соответствующие изменения в поведении подростков. Проявлением взрослости является высокий уровень саморегуляции, максимально приближающийся к уровню развития взрослого человека.

Застенчивость - это сложное, комплексное состояние, которое может проявиться в самых разнообразных формах. Это может быть и просто смущение, замкнутость, неловкость, тревожность и напряженность. Но в некоторых случаях застенчивость не только лишает человека дара речи, она убивает память и искажает восприятие. Однако, не надо забывать, что у застенчивости есть и светлые стороны. Она играет значительную роль в развитии самостоятельности и индивидуальности. Застенчивость способствует уменьшению уязвимости личности, усиливает самокритику, что способствует формированию более адекватной «Я -- концепции». В раннем юношеском возрасте застенчивость больше наблюдается у девочек, нежели мальчиков, вследствие того, что желание быть заметным в школе и быть привлекательным для представителей противоположного пола с большей силой заложено в наших девушках, чем в юношах.

1.2 Проблемы саморегуляции поведения учащихся младшего юношеского возраста

Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблемы психической саморегуляции принадлежит научной школе В.М. Бехтерева. В трудах В.М.Бехтерева и его последователей Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева и других можно найти много теоретических и экспериментальных разработок по созданию основ психического саморегулирования.

Б.Г. Ананьевым трактуется работа головного мозга как сложная организация контуров регулирования с многочисленной цепью звеньев. Такая организация включает объекты регулирования, измерительные и исполнительные устройства, механизмы обратной связи. Можно думать, что в мозговой деятельности человека совмещены все типы обратных связей, свойственные живым управляющим системам.

М.Я. Басов предлагает рассматривать понятие регуляции поведения в двух смыслах. Первый, наиболее широкий, связан с общей установкой личности и общим направлением ее активности. Второй, затрагивающий регуляцию в собственном смысле слова, касается структуры процесса и способов его организации.

В зарубежной психологии саморегуляция изучалась в рамках бихевиористского направления (Ф. Кэнфер, 1972), психологии мотивации (А.Бандура, Х. Хекхаузен, 1986), когнитивной психологии (Ю. Куль, 1985, П.Крампен,1990, Ж.Нюттен,1987), социальной психологии (М. Кун, Ч. Кули, Т. Шибутани, 1969) и др.. Внимание исследователей направлено на изучение рационально-рассудочных механизмов детерминации отдельных действий, при этом недостаточно учитываются биологические основы индивидуальности, предметное содержание деятельности, роль сознания в осуществлении процессов саморегуляции.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что проблема саморегуляции всегда являлась актуальной для отечественной психологии. Различные аспекты саморегуляции рассматривались в работах К.А. Абульхановой-Славской, ПК. Анохина, Б.В. Зейгарник, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, В.И. Моросановой, В.Н. Мясищева, С.Я. Рубинштейна, и др. Для отечественных исследователей характерной является глубокая теоретическая проработка проблемы регуляции активности, признание Ведущей роли сознания в деятельности человека, генетический подход к изучению психических явлений.

Так, К.А. Абульханова-Славская говорит о психической регуляции как определенном, присущем данному индивиду способе соотнесения «сторон» объективно существующего противоречия. Она указывает, что на «уровне человеческого рода снимается проблема приспособления к наличным условиям и встает проблема преобразования и создания этих условий[ ].

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям л такие характерологические черты, как капризность. ненадежность, обидчивость, Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, «следует четко разграничивать напряженность, а нередко и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения»

Активность направлена на получение какого-либо результата, а процессы саморегуляции на обеспечение психическими средствами самого процесса получения этого результата.

В.И. Моросанова рассматривая индивидуальную систему саморегуляции указывает на то, что она является иерархичной системой [11, с.121].

От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.

О.А.Конопкин выделяет функциональные звенья, реализующие структурно полноценный процесс саморегуляции [7,с.167]:

Принятая субъектом цель деятельности. Это звено выполняет общую системо-образующую функцию, весь процесс саморегуляции формируется для достижения принятой цели в том ее виде, как она осознана субъектом.

Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности. Такая модель несет функцию источника информации, на основании которой человек осуществляет программирование собственно исполнительских действий. Модель включает, естественно, и информацию о динамике условий в процессе деятельности.

Программа исполнительских действий. Реализуя это звено саморегуляции, субъект осуществляет регуляторную функцию построения, создания конкретной программы исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие (в том числе динамические) характеристики действий, направленных на достижение цели в тех условиях, которые выделены самим субъектом в качестве значимых, в качестве основания для принимаемой программы действий.

Система субъективных критериев достижения цели (критериев успешности) является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции. Оно несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Общая формулировка (образ) цели часто недостаточна для точного, «остро направленного» регулирования, и субъект преодолевает исходную информационную неопределенность цели, формулируя критерии оценки результата, соответствующего своему субъективному пониманию принятой цели.

Контроль и оценка реальных результатов. Это регуляторное звено, несущее функцию оценки текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха, не требует особых комментариев. Оно обеспечивает информацию о степени соответствия (или рассогласования) между запрограммированным ходом деятельности, ее этапными и конечными результатами и реальным ходом их достижения.

Решения о коррекции системы саморегулирования. Функция этого звена обозначена в его названии. Специфика же реализации этой функции состоит в том, что если конечным (часто видимым) моментом такой коррекции является коррекция собственно исполнительских действий, то первичной причиной этого может служить изменение, внесенное субъектом по ходу деятельности в любое другое звено регуляторного процесса, например, коррекция модели значимых условий, уточнение критериев успешности и др. Все звенья регуляторного процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции. В любой сфере проявления субъектности привычность, отработанность, сформированность регуляторного опыта способствуют не только успешности решения стереотипных задач, но и высвобождению больших возможностей для самоопределения, самоактуализации человека в решении проблем, постановке творческих задач.

Наиболее удачную с нашей точки зрения структуру системы саморегуляции представляет А.К. Осницкий, который считает, что развитость осознанной регуляции связана с формированием некоторых умений, среди которых он выделяет:

1. Структурно-личностные умения (целеполагание, моделирование условий, программирование действий, оценка результатов, коррекция результатов и действий, критичность в поступках)

2. Личностно-стилевые особенности саморегуляции (осознанность, инициативность, ответственность, автономность, податливость воспитанию).

2 Динамические характеристики саморегуляции (пластичность, уверенность, осторожность, практичность, устойчивость регуляции).[13, с. 121]

Один из возможных конструктивных путей решения этого вопроса мы видим в исследованиях стилевых особенностей процессов психической саморегуляции произвольной активности человека В.И Моросановой. [11,с.121].

Стилевыми особенностями саморегуляции являются типичные для человека и наиболее существенные индивидуальные особенности организации п управления своей внешней и внутренней активностью, устойчиво проявляющиеся в различных ее видах. К стилевым особенностям саморегуляции относим, во-первых, индивидуально-типические особенности регуляторных процессов планирования задач, моделирования ситуаций, программирования действий, оценивания результатов, т.е. процессов реализующих основные звенья системы саморегуляции. Во-вторых, стилевые особенности, которые характеризуют функционирование всех звеньев системы Саморегулирования и являются одновременно личностными свойствами, например, самостоятельность, надежность, гибкость, инициативность.

Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональным и или учебными задачами.

Индивидуальные особенности саморегуляции можно разделить на следующие категории:

1) Индивидуальные особенности планирования целей. Они описывают индивидуальные различия в выдвижении, принятии, удержании целей. Целеполагание является для саморегуляции системообразующим компонентом. Различия в планировании целей связаны с разной активностью выдвижения целей, адекватностью этого процесса внешним и внутренним субъектным условиям, иерархичностью целей.

2) Особенности моделирования, т.е. анализа внешних и внутренних условий деятельности и выделения комплекса условий, значимых для достижения цели. Модель значимых условий выполняет в психической регуляции деятельности функцию источника информации об условиях, учет которых необходим для определения программы реализации деятельности. Содержание модели является оперативным, т.е, зависит от цели и условий деятельности, но степень избирательности и прагматичности модели, степень ее информационной полноты, развитость и структура осуществляемых гностических действий индивидуально различны.

3) Особенности программирования предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели. В функции программирования входит антиципация компонентного состава предстоящих действий, способов, которыми они будут осуществляться, и собственно последовательности осуществления планируемых действий. Устойчивые индивидуальные особенности программирования во многом будут определяться мерой детализации исполнительских действий, степенью соотнесенности программы с объективными и субъективными предпосылками и условиями успешного осуществления деятельности. Индивидуально своеобразны, могут быть и способны достижения цели.

4) Особенности контроля, оценивания и коррекции своей активности. Эти регуляторные процессы пронизывают весь процесс саморегуляции, так как на каждой стадии достижения цели происходит контроль актуального состояния системы и результатов действий путем их сличения с прогнозируемыми параметрами, оценка рассогласования и принятие решения о коррекции исполнительских (управляющих) действий или о переходе к следующей стадии реализации деятельности.

Индивидуальные различия в осуществлении контрольно-коррекционных функций касаются как степени, так и характера контроля по отношению к различным деятельностным подсистемам. Так, индивидуальные различия проявляются в склонности к максимальной частоте (непрерывности) контрольных оценок по ходу деятельности; в степени рассогласований, вызывающих коррекцию действий; в склонности к превентивным коррекциям действий при результатах, отклоняющихся от идеала, но уже соответствующих заданным критериям (нормам), и т.п. Индивидуальные различия могут проявляться и в тенденции к завышению или занижению строгости субъективных критериев оценки реальных результатов или способов действий по сравнению с нормативно заданными.

Наряду со специфическими особенностями, характерными лишь для какой- то одной частной регуляторной функции, существуют и такие особенности, которые характеризуют функционирование каждого звена регуляции, и, тем самым, процесса регуляции в целом, являясь по сути свойствами личности.

К таким особенностям саморегуляции можно отнести:

- адекватность (условий деятельности субъективно принимаемой модели условий, программы, способов контроля, критериев успешности и других блоков регуляции);

- осознанность (представлений об условиях и о программе действий, о контролируемых параметрах, о критериях успешности и т.д. в соответствии с их соотносительной значимостью для достижения цели);

- гибкость (процесса регуляции, возможность внесения коррекций в функционирование различных регуляторных блоков, когда этого требуют условия деятельности);

- надежность и устойчивость (функционирования регуляторных блоков и их структуры условиях психической напряженности).

Конечно, личностно-регуляторные свойства не ограничиваются только оперативными свойствами. Так, к ним можно отнести и такие личностные свойства как уверенность, инициативность, осторожность, критичность. самостоятельность, ответственность.

Наконец, важнейшей индивидуальной характеристикой является общий уровень, или степень осознанной саморегуляции. Эта интегральная характеристика индивидуальной саморегуляции отражает актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью.

По словам В.И. Моросановой эффективный стиль саморегуляции может быть сформирован при условии высокой мотивации достижений, вне непосредственной зависимости от типа характера человека, который тем не менее определяет пути компенсации негативных сторон характера, препятствующих достижению цели [ 11,с.121].

Таким образом, от степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональным и или учебными задачами.

1.3 Развитие саморегуляции поведения у учащихся младшего юношеского возраста

Эффективность воспитательной работы с подростками зависит от понимания психологии учащихся данного возрастного этапа, стиля и педагогической позиции педагога, Внутрисемейных обстановки и стратегии воспитания, состояния физического и психологического здоровья учащихся, точности определения симптомов и причин поведенческих нарушений. При осуществлении воспитательных воздействий необходимо помнить, что любые педагогические усилия, направленные на решение воспитательных задач в одной сфере (учебно-познавательной, эмоциональной или межличностной) приводят к вмешательству и изменениям в целостной структуре личности. Например, попытки изменить характер отношений подростка со сверстниками или педагогами могут привести к таким проявлениям (временного или длительного характера), как повышение эмоциональной напряженности, импульсивности, невнимательности или даже агрессии или депрессивности.

Обычные воспитательные воздействия или воспитательная коррекция (осуществляемая в случае наличия нарушений или искажений, формируемых у подростков вследствие недостаточной или неправильно осуществляемой воспитательной деятельности) предполагают осуществление показателей активности учащихся в соответствии с возрастной нормой личностного развития. Принятие решения о необходимости воспитательной коррекции происходит при сопоставлении индивидуальных показателей со среднестатистическими и оценке индивидуального темпа развития. При наличии проблем, разрешение которых требует осуществление воспитательной коррекции, целесообразно использовать составление индивидуальной воспитательной карты учащихся. Индивидуальная воспитательная карта содержит общие сведения об учащихся и их семье, формулировку конкретных фактов, свидетельствующих о наличии проблем, индивидуальные воспитательные задачи и перечень мероприятий для их реализации. Планирование воспитательных мероприятий может осуществляться в форме таблицы:

1. Принцип единства диагностики и воспитательной деятельности (воспитательные воздействия должны быть наделены конкретным содержанием, ориентированным на реальные особенности воспитуемых).

2. Принцип приоритетности устранения не нежелательных поведенческих проявлений, а причин, их вызывающих.

3. Принцип деятельностного подхода (воспитание личности обязательно должно соотноситься с деятельностью и возможно только в ней).

4. Принцип учета индивидуально-психологических особенностей воспитуемых (учет особенностей ближайшего окружения, сформированность психологических новообразований, типологических, характерологических особенностей и т. д.).

5. Принцип комплексности воспитательных воздействий (воспитательные влияния оказываются наиболее эффективными при их совместном осуществлении всеми участниками воспитательного процесса).

6. Принцип гуманистического воспитания (позитивное восприятие и уважение личности воспитуемых).

Традиционно воспитательная работа может осуществляться по 3 стратегиям:

1. «делай, как я. (Будь таким, как я)». Педагог показывает эффективные формы деятельности и взаимодействия, обучает их реализации, добиваясь соответствия образцу. В этом случае ответственность за формирование соответствующих качеств и навыков несет педагог. Уровень осознания происходящих изменений учащимися достаточно низок. Использование данной стратегии в работе малоэффективно, т. к. подростки стремятся к познанию причинно-следственных связей.

2.«давай сделаем (добьемся, научимся) вместе». Педагог совместно с подростком находит и реализует наиболее эффективный способ достижения воспитательной цели (например, формирования нового полезного (социально одобряемого) качества). Данная стратегия предполагает более высокий уровень осознания деятельности учащимися, педагог в этой ситуации делит ответственность за осуществление изменений с воспитуемым.

3. «Давай подумаем, как сделать лучше». Педагог передает ответственность за осуществление найденного способа решения учащемуся. Данная стратегия предполагает самый высокий уровень осознания деятельности учащимися с широкими возможностями сознательного выбора способа и его освоения.

Выбор стратегии взаимодействия зависит от специфики отношений между педагогом и учащимися. Использование стратегии «делай, как я» возможно лишь в том случае, если отношения характеризуются высокой степенью доверия и готовностью принять на себя роль «подчиняемого» (чаще используется в работе с младшими школьниками). Подростки предпочитают использование стратегий с более высоким уровнем осознанности и самостоятельности действий (стратегии 2 и 3 ). Следует отметить, что наиболее желательным для учащихся является взаимодействие в рамках стратегии «давай подумаем, как сделать лучше», что соответствует тенденции освободиться от влияния взрослых и действовать самостоятельно, однако не все подростки функционально готовы к такому взаимодействию.

Воспитательная работа, осуществляемая в условиях школьного обучения, может строиться на З уровнях:

-- развивающем (собственно воспитательные воздействия, направленные на развитие и социализацию личности, оптимизацию и стимулирование полноценного взаимодействия, основанного на сотрудничестве);

-- профилактическом (предупреждение отклонений в формировании личностно-смысловых образований (мотивов, целей, направленности, ценностных ориентации, интересов и т. д.), трудностей и нарушений в общении и учебной деятельности);

Їкоррекционном (воспитательная коррекция, ориентированная на исправление отклонений в поведении и личностно-смысловых образованиях, разрешение трудностей взаимодействия).

Одно из наиболее эффективных средств воспитания уверенности в себе состоит в том, чтобы научить ребенка методам компенсации воздействий, неблагоприятных для его самолюбия.

Компенсации можно добиться, если уравновесить потери, вызванные недостаточными способностями ребенка, за счет его сильных сторон. В связи с этим необходимо воспитание нравственности у детей.

Нравственное воспитание можно рассматривать в двух аспектах -- как процесс целенаправленного формирования морального сознания, развития моральных чувств и выработки навыков и привычек нравственного поведения; и как процесс формирования у ребенка определенных отношений с людьми, окружающими предметами, вещами и явлениями.

В педагогике сложилось определенное представление о направлениях нравственного воспитания. Так, одна из приводимых в работе классификаций, сформулированная на основе работ ученых-педагогов в советское время, предполагает пять направлений нравственного воспитания:

1) отношение к политике нашего государства, в т.ч. военной, социальная активность, что уместно объединить с отношением к Родине, другим странам и народам (гражданско-патриотическое воспитание),

2) отношение к труду (трудовое воспитание),

З) отношение к общественному достоянию и материальным ценностям, в т.ч. природе (экономическое и экологическое воспитание),

4) отношение к людям, (иногда трактуется как собственно нравственное воспитание),

5) отношение к себе (формирование дисциплинированности и культуры поведения, к чему аскетическая традиция добавляет внутренние характеристики -- самонаблюдение, саморегуляция, трезвение и чистоту сердца).

Однако, как указывают отечественные ученые (В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.), для воспитания нравственности детей недостаточно одних принципов, форм и методов воспитания, без обращения к таким фундаментальным категориям, как смысл жизни, жертвенная любовь, стыд, совесть, раскаяние и др. По их мнению, свое действительное содержание эти понятия получают в религиозно-ориентированной картине мира, а в идеологической системе обязательно искажаются.

На занятиях по воспитанию нравственности необходимо:

-- заинтересовать учащихся темой самосовершенствования;

-- способствовать самостоятельному выводу (не обязательно озвученному) о необходимости работы над собой -- для лучшего будущего как своего, так и общества в целом;

-- способствовать развитию культуры мышления и одной из важнейших ее составляющих -- умению правильно определять причинно-следственные связи.

Занятие должно строиться на стремлении заинтересовать учащихся, привлечь к активному участию в дискуссии посредством включения их логического и творческого (образного) мышления через постановку вопроса, позволяющего определить причинно-следственные связи какого-либо явления.

В качестве исходной причины, педагогами предлагается взять, исходя из выбранной темы, то или иное утвердившееся в характере человека качество и предложить учащимся определить, к каким последствиям это может привести.

Обсудить -- как данное нравственное качество может повлиять:

-- на будущие семейные отношения,

Ї на отношение с друзьями, коллегами,

Їна всю дальнейшую жизнь.

Рассмотреть последствия -- если выбранное качество будет свойственно:

а) одному человеку, б) группе людей, в) обществу.

Необходимо учесть, что для лучшего усвоения темы следует рассматривать как отрицательные, так и положительные свойства характера.

Все это позволит более четко определить и утвердить в сознании подрастающего поколения нравственные ориентиры.

Традиционно к методам воспитательной деятельности относят индивидуальные и групповые формы обучения (обучение навыкам конструктивного общения и взаимодействия, обучение навыкам саморегуляции, постановки и реализации целей и т. д.), индивидуальные и групповые беседы (информационные и профилактические), дискуссии, психологические, ролевые и деловые игры, педагогические тренинги, организация полезной трудовой деятельности, досуговые мероприятия и др.

Для того, чтобы воспитательные воздействия были позитивно восприняты, усвоены необходима обстановка защищенности, доверия и равноправия, в противном случае вся позитивная информация, содержащаяся в воспитательных воздействиях не усваивается, либо даже отторгается. Поэтому для эффективно воспитательной деятельности (и тем более, воспитательной коррекции) обязательным условием является установление позитивного психологического контакта с учащимися.

Дети младшего юношеского возраста нуждаются в создании атмосферы, гарантирующей возможность достижения успеха и получения поощрений за успех. Эти условия зависят от специфики вербальной среды, которая во многом определяется усилиями и способностями педагога. Положительная вербальная среда повышает самоуважение учащихся и уровень их учебных достижений. для создания положительной вербальной среды педагоги должны: использовать обращения, позволяющие показать привязанность и искренний интерес к учащимся; использовать конгруэнтные (согласованные) вербальные и невербальные сообщений; использовать любые спонтанные возможности, чтобы поговорить с подростком неформально; избегать осуждающих, негативно оценивающих личность утверждений ни в присутствии подростков, ни в общении с коллегами; воздерживаться от ситуаций, которые могут разрушить атмосферу сотрудничества и помочь ощутить психологическое неравенство.

Рассмотрев психологическую и педагогическую литературу мы выявили следующие факторы, что действительно существует взаимосвязь между саморегуляцией и застенчивостью, а именно при развитии саморегуляции уровень застенчивости снижается. Если уровень саморегуляции станет автономным, то это говорит о том, что дети в своём поведении стали более раскованными, решительными и раскрепощенными.

Застенчивость - это сложное, комплексное состояние, которое может проявиться в самых разнообразных формах. Это может быть и просто смущение, замкнутость, неловкость, тревожность и напряженность. Но в некоторых случаях застенчивость не только лишает человека дара речи, она убивает память и искажает восприятие. Однако, не надо забывать, что у застенчивости есть и светлые стороны. Она играет значительную роль в развитии самостоятельности и индивидуальности. Застенчивость способствует уменьшению уязвимости личности, усиливает самокритику, что способствует формированию более адекватной «Я -- концепции». В раннем юношеском возрасте застенчивость больше наблюдается у девочек, нежели мальчиков, вследствие того, что желание быть заметным в школе и быть привлекательным для представителей противоположного пола с большей силой заложено в наших девушках, чем в юношах.

От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности. Саморегуляция осуществляется как единый процесс, обеспечивая мобилизацию и интеграцию психологических особенностей человека для достижения целей деятельности и поведения. Процесс саморегуляции способствует выработке гармоничного поведения, на его основе развивается способность управлять собой сообразно реализации поставленной цели, направлять свое поведение в соответствии с требованиями жизни и профессиональным и или учебными задачами.

В раннем юношеском возрасте дети нуждаются в создании атмосферы, гарантирующей возможность достижения успеха и получения поощрений за успех. Эти условия зависят от специфики вербальной среды, которая во многом определяется усилиями и способностями педагога. Положительная вербальная среда повышает самоуважение учащихся и уровень их учебных достижений. для создания положительной вербальной среды педагоги должны: использовать обращения, позволяющие показать привязанность и искренний интерес к учащимся; использовать конгруэнтные (согласованные) вербальные и невербальные сообщений; использовать любые спонтанные возможности, чтобы поговорить с подростком неформально; избегать осуждающих, негативно оценивающих личность утверждений ни в присутствии подростков, ни в общении с коллегами; воздерживаться от ситуаций, которые могут разрушить атмосферу сотрудничества и помочь ощутить психологическое неравенство.

ГЛАВА 2 Эмпирическое исследование взаимосвязи уровней саморегуляции поведения и застенчивости

2.1 Организация эксперимента

В экспериментальном исследовании мы основывались на положениях и выводах, сделанных в теоретической части и сформулированной гипотезе.

Практическое исследование направлено на доказательство гипотезы.

Задачи экспериментального исследования:

- Изучить уровень саморегуляции и застенчивости в раннем юношеском возрасте, определить взаимосвязь этих характеристик личности.

- Апробировать систему развития саморегуляции и застенчивости личности.

- Проанализировать и обобщить результаты.

Экспериментальное исследование проводилось в средней школе. В исследовании участвовали учащиеся 10-11 классов, в количестве 30 человек из которых 15 девушек и 15 юношей.

Для выявления застенчивых подростков были использованы анкетирование (Приложение 1), ассоциативный опрос, тестирование по методике О.А.Сычева (Приложение 2) и тестирование по методике В.И. Моросановой «Стилевая саморегуляция поведения человека» (Приложение 3).

Характеристика каждого из стилей заключается в описании сильной стороны высоко развитых регуляторных особенностей, благоприятствующих успеху обучения, слабой стороны” - недостаточно развитых особенностей, а также наличия и специфики компенсации “слабой” стороны за счет “сильной”.

Опросник в целом работает как единая шкала “Общий уровень саморегуляции» (ОУ), которая оценивает общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека. Испытуемые с высокими показателями общего уровня саморегуляции самостоятельны, гибко и адекватно реагируют на изменение условий, выдвижение и достижение цели у них в значительной степени осознанно. При высокой мотивации достижения они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных, характерологических особенностей, препятствующих достижению цели. Чем выше общий уровень осознанной регуляции, тем легче человек овладевает, новым и видами активности, увереннее чувствует себя в незнакомых ситуациях, тем стабильнее его успехи в привычных видах деятельности. У испытуемых с низкими показателями по данной шкале потребность в осознанном планировании и программировании своего поведения не сформирована, они более зависимы от ситуации и мнения окружающих людей. У таких испытуемых снижена возможность компенсации неблагоприятных для достижения поставленной цели личностных особенностей, по сравнению с испытуемыми с высоким уровнем регуляции. Соответственно, успешность овладения новыми видами деятельности в большой степени зависит от соответствия стилевых особенностей регуляции и требований осваиваемого вида активности.

Опросник О.А .Сычёва для изучения выраженности отрицательного прогноза в общении и деятельности