Методы изучения возрастных психофизиологических особенностей детей и подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство здравоохранения Украины

Луганский государственный медицинский университет

Кафедра гигиены и экологии

Зав. кафедрой гигиены и экологии проф.

д.м.н. Витрищак В. Я.

Реферат

на тему: «Методы изучения возрастных психофизиологических особенностей детей и подростков»

Исполнила: студентка 6 курса

19 гр. педиатрического факультета

Лазуренко О.Г.

Луганск- 2008

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАННЕГО ВОЗРАСТА (от 1 до 3-х лет)

Ранний возраст - чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается - речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности - познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.

1.1 Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым

В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним. В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:

?во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;

?во-вторых он организует действия и движения ребёнка,передаёт ему технические приёмы осуществляния действия;

?в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.

Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.

1.2 Предметная деятельность и её роль в развитии малыша

ребенок подросток психофизиологический

Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка - предметная деятельность.

Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер - ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.

Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется прежде всего на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов - их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке - сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.

Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой - втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к примериванию и опробыванию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.

От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.

Восприятие на всём протяжении раннего возраста тесно связано с предметными действиями. Ребёнок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это необходимо для выполнения нужного и доступного действия. В других случаях восприятие может оказаться весьма расплывчатым и неточным.

На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.

Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями - например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами , что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению - важный шаг в развитии мышления.

Сначала установление таких связей происходит путём практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.

Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции - интерес, любопытство, удивление, радость открытия.

1.3 Овладение речью

Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью.

Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит "речевой взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.

Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.

Овладение речью открывает возможность произвольного поведения ребёнка. Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. При выполнении речевых инструкций поведение ребёнка определяется не воспринимаемой ситуацией, а словом взрослого. Вместе с тем речь взрослого, даже если ребёнок хорошо её понимает, далеко не сразу становится регулятором поведения ребёнка. Важно подчеркнуть, что в раннем возрасте слово является более слабым побудителем и регулятором поведения, чем двигательные стереотипы ребёнка и непосредственно воспринимаемая ситуация. Поэтому словесные указания, призывы или правила поведения в раннем возрасте не определяют действий ребёнка.

Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.

1.4 Рождение игры

Действия маленького ребёнка с предметами - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.

Символические игровые замещения, возникающие в конце раннего возраста, открывают огромный простор для фантазии ребёнка и, естественно освобождают его от давления наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные ребёнком игровые образы являются первыми проявлениями детского воображения.

1.5 Появление потребности в общение со сверстниками

Очень важным приобретением раннего возраста является становление общения со сверстниками. Потребность в общении со сверстником складывается на третьем году жизни и имеет весьма специфическое содержание.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на свою внешнюю простоту, не укладывается в привычные рамки общения взрослых между собой или ребёнка со взрослым. Общение детей друг с другом связано с выраженной двигательной активностью и ярко эмоционально окрашено, вместе с тем дети слабо и поверхностно реагируют на индивидуальность партнёра, они стремятся главным образом выявить самих себя.

Общение детей раннего возраста можно назвать эмоционально-практическим взаимодействием. Главными характеристиками такого взаимодействия являются: непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети демонстрируют и воспроизводят друг перед другом эмоционально-окрашенные игровые действия. Они бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Общность действий и эмоциональных экспрессий даёт им уверенность в себе и приносит яркие эмоциональные переживания. По-видимому, такое взаимодействие, даёт ребёнку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом, которое вызывает бурную радость. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и затеях, ребёнок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Развитие потребности в общении со сверстником проходит ряд этапов. Сначала у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; к концу второго года жизни наблюдается стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника. Переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку выделить сверстника и увидеть в нём такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путём для этого является организация субъектного взаимодействия детей, когда взрослый привлекает внимание детей друг к другу, подчёркивает их общность, их привлекательность и пр. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребёнку самому "удидеть" сверстника. Игрушка как бы закрывает человеческие качества другого ребёнка. Открыть их ребёнок может только с помощью взрослого.

1.6 Кризис 3-х лет

Серьёзные успехи ребёнка в предметных действиях, в речевом развитии, в игре и в других сферах его жизнедеятельности, достигнутые в период раннего детства, качественно изменяют всё его поведение. К кону раннего детства стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремление действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит своё выражение в словах "Я сам", которые являются свидетельством кризиса 3-х лет.

Явными симптомами кризиса являются негативизм, упрямство, своеволие, строптивость и пр. Данные симптомы отражают существенные изменения в отношениях ребёнка к близким взрослым и к самому себе. Ребёнок психологически отделяется от близких взрослых, с которыми раньше был неразрывно связан, противопоставляется им во всём. Собственное "Я" ребёнка эмансипируется от взрослых и становится предметом его переживаний. Появляется характерные высказывания: "Я сам", "Я хочу", "Я могу", "Я делаю". Характерно, что именно в этот период многие дети начинают использовать местоимение "Я" (до этого они говорили о себе в третьем лице:"Саша играет", "Катя хочет"). Д.Б.Эльконин определяет новообразование кризиса 3-х лет как личное действие и сознание «Я сам». Но собственное "Я" ребёнка может выделяться и осознаваться только отталкиваясь и противопоставляясь другому "Я", отличному от его собственного. Отделение (и отдаление) себя от взрослого приводит к тому, что ребёнок начинает по-другому видеть и воспринимать взрослого. Раньше ребёнка интересовали прежде всего предметы, он сам был непосредственно поглощён своими предметными действиями и как бы совпадал с ними. Все его аффекты и желания лежали именно в этой сфере. Предметные действия закрывали фигуру взрослого и собственное "Я" ребёнка. В кризисе трёх лет взрослые с их отношением к ребёнку как бы впервые возникают во внутреннем мире детской жизни. Из мира, ограниченного предметами, ребёнок переходит в мир взрослых людей, где его "Я" занимает новое место. Отделившись от взрослого, он вступает с ним в новые отношения.

В трёхлетнем возрасте для детей становится значимой результативная сторона деятельности, а фиксация их успехов взрослым - необходимым моментом её исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность собственных достижений, что вызывает новые, аффективные формы поведения: преувеличение своих достоинств, попытки обесценить свои неудачи.

У ребёнка появляется новое видение мира и себя в нём.

Новое видение себя состоит в том, что ребёнок впервые открывает материальное воплощение своего Я, а его мерой могут служить собственные конкретные возможности и достижения. Предметный мир становится для ребёнка не только миром практического действия и познания, но сферой, где он пробует свои возможности, реализует и утверждает себя. Поэтому каждый результат деятельности становится и утверждением своего Я, которое должно быть оценено не вообще, а через его конкретное, материальное воплощение, т.е. через его достижения в предметной деятельности. Главным источником такой оценки является взрослый. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать отношение взрослого

Новое видение "Я" через призму своих достижений кладёт начало бурному развитию детского самосознания. Я ребёнка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним как объект, не совпадающий с ним. А это значит, что ребёнок уже способен осуществить элементарную рефлексию, которая разворачивается не во внутреннем, идеальном плане, а имеет развёрнутый вовне характер оценки своего достижения.

Становление такой системы Я, где точкой отсчёта является достижение, оцененное окружающими, знаменует собой переход к дошкольному детству.

2. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОГО ОТРЕЗКА 4-5 ЛЕТ

Социальная ситуация развития ребенка 4-5 лет характеризуется появлением новой формы общения со взрослым: внеситутивно-познавательной. Ребенку уже мало просто внимания взрослого, ему уже недостаточно одной совместной деятельности. Содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации. Благодаря развитию речи дошкольник уже может общаться не только по поводу того, что прямо сейчас перед глазами, но и по поводу того, что только представляется. Общение в 4 - 5 лет становится более отвлеченным, «теоретическим». Ребенок начинает задавать массу вопросов, детей этого возраста иногда называю "почемучками". Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения - познавательный. Взрослый для ребенка 4 -5 лет источник знаний, способный ответить на все вопросы.

Игра в середине дошкольного детства проходит иначе, чем у младших дошкольников. Содержанием игры становятся отношения между людьми, роли, которые дети на себя взяли. Роли ярко очерчены и выделены. В 4 - 5 лет дети называют роль до начала игры. Конфликты, возникающие в игровой деятельности, чаще всего вызываются распределением ролей: кто кем будет. Появляются игровые действия, которые передают отношение ребенка к другим участникам игры. Действия в игре становятся свернутыми, короткими, уходят повторы, одно действие сменяется другим. Игровое

действие выполняется уже не ради самого действия, а ради отношения к другому играющему в соответствии с взятой на себя ролью.

Воображение играет исключительную роль в психической жизни дошкольника. Отдельные предпосылки воображения складываются еще в раннем возрасте, однако наиболее интенсивно оно развивается именно а дошкольном возрасте. Дошкольник создает в игре воображаемую ситуацию, развивает ее, экспериментирует. Значительный шаг в развитии воображения связан с усвоением речи, задержки в речевом развитии всегда ведут к недоразвитию воображения ребенка. К 4 - 5 годам в процесс воображения включается планирование. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет его, видит результат, а затем планирует следующий шаг. Можно сказать, что изменяется системное место воображения в общей структуре сознания ребенка.

Ребенок дошкольного возраста становится способен действовать в плане общих представлений.

Мышление ребенка 4 лет перестает быть наглядно- действенным, оно освобождается от непосредственной ситуации. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно- следственные отношения между событиями и явлениями.

В данном возрасте психические процессы становятся более опосредованными в качестве специфических средств восприятия выступают сенсорные эталоны, а в качестве средств образного мышления - наглядные модели. Данный возраст переломный в опосредовании психических процессов, в 4 - 5 лет резко возрастает речевая опосредованность мышления и восприятия.

Для данного возрастного отрезка характерно значительное увеличение активности и самостоятельности познавательной деятельности детей.

Из общей характеристики данного возрастного отрезка становится понятно, что в 4 - 5 лет многие психические процессы и особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:

1.внеситуативно - познавательное общение;

2.появление сюжетно- ролевой игры;

3.наглядно-образное мышление;

4.«планирующее» воображение;

5.речевая опосредованность восприятия и мышления.

Отбор методик и способов интерпретации полученных данных обусловлен этим нормативом.

Обследование проводится индивидуально и в два этапа. Первый этап включает в себя методики направленные на выявление особенностей воображения и познавательной сферы. Второй этап целиком занимает диагностика форм общения. При необходимости обследование может быть разбито на большее число этапов, что особенно важно при диагностике детей о ослабленным здоровьем и других дисфункциях.

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со средним дошкольным возрастом 4-5 лет.

Методики

Интеллект

? Диагностика детей среднего дошкольного возраста 4-5 лет (Т.Д.Абдурасулова)

? Диагностика детей среднего дошкольного возраста 4-5 лет (Г.П.Логинова, Д.В. Андрющенко)

Личностная сфера

? Наблюдение в ведущей деятельности

Специфика межличностных отношений

? Тест - опросник родительского отношения (ОРО - А.Я.Варга, В.В.Столин)

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОГО ОТРЕЗКА 5-6 ЛЕТ

Социальная ситуация развития ребенка 5-6 лет характеризуется появлением новой формы общения с взрослым: внеситуативно - личностной. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоретическим. А в течение 5-того года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание.

Сюжетно - ролевая игра в 5 - 6 лет достигает своего расцвета. Содержанием игры становятся отношения между людьми, дети создают модели этих отношений. Дети формируют устойчивые игровые объединения из 3 - 4 человек. В игре много действий, которые передают ролевые отношения ребенка к другим участникам игры. Роль в игре не только называется, присутствует развернутая ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа. Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Действия в игре свернутые, короткие, одно действие сменяется другим, образуя динамичный длинный сюжет. Для детей в этом возрасте характерно стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, кино- и мультфильмов, и самое главное, общественные сюжеты занимают в игре основное место.

Произвольность в возрасте 5-6 лет все больше определяет поведение ребенка. Благодаря коллективной игре с распределением ролей дети становятся способны планировать и выполнять сложные последовательности действий. Дети становятся способны преодолеть побудительную силу ситуативных воздействий и стереотипных реакций. Возникает способность сознательно определять свои действия. Детям становится доступно осознание правил действия скрытых в роли или поведении взрослых. Именно на этом возрастном отрезке произвольность становится центральной линией развития психики ребенка.

Мировоззренческие представления. Дети 5-6 летнего возраста обладают рядом спонтанных житейских понятий об устройстве окружающего мира и самом себе. Житейские понятия это представления субъективно связанные со словами повседневного языка. Благодаря этому старшие дошкольники обладают своим взглядом на решение различных мировоззренческих вопросов. Благодаря внеситуативно - личностному общению и сюжетно-ролевой игре в данном возрасте бурно развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых. Развитие словесно - логического мышления делает некоторые из этих представлений абстрактными, сравнительно свободными от конкретно-образного содержания.

Мышление ребенка. В возрасте 5- 6 лет происходит скачек в развитии словесно - логического мышления. Благодаря становлению словесно -логического мышления ребенок становится способен понимать связи предметов и явлений, которые невозможно представить в наглядной форме. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Происходит постепенный отход от суждений, обусловленных конкретными образами к логическим выводам, основанным на значении слов. Ребенок может устанавливать причинно- следственные отношения между событиями и явлениями.

Из общей характеристики данного возрастного отрезка становится понятно, что в 5 - 6 лет многие психические процессы и особенности дошкольника приобретают свое качественное своеобразие. Благодаря этому на данном отрезке жизни ребенка становится возможна формулировка социально - психологического норматива диагностики психического развития:

1.внеситуативно - личностное общение;

2.сюжетно-ролевая игра достигает своего расцвета;

3.возникновение произвольного поведения;

4.появление словесно - логического мышления;

5.ясные и разнообразные социально-мировоззренческие представления.

Отбор методик и способов интерпретации полученных данных обусловлен этим нормативом.

Обследование проводится индивидуально и в два этапа. Первый этап включает в себя методики направленные на выявление познавательной сферы, произвольности, мировоззренческих представлений и графической деятельности. Второй этап представляет собой диагностику форм общения. При необходимости обследование может быть разбито на большее число этапов, что особенно важно при диагностике детей с ослабленным здоровьем и других дисфункциях.

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со старшим дошкольным возрастом 5-6 лет.

Методики

Интеллект

? Диагностика детей старшего дошкольного возраста 5-6 лет

(Г.П.Логинова).

? Тест невербального мышления Равена.

Личностная сфера

? Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

? Тест рисуночной тревожности АМЭН

? Наблюдение в ведущей деятельности.

? Диагностика и коррекция произвольности в младшем школьном и дошкольном возрастах (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова)

? методика "Диктант"Д.Б. Эльконина

? методика "Диктант" Л.А. Венгера и Л.И. Цеханской

? методика "Цветовой диктант"

? методика "Кубики Косса"

? методика "Полянки" Л.А. Венгера, Р.И. Бардиной

? Графическая проба

? методика диагностики произвольности "Паровозы"

? методика "Корректурная проба"

? методика "Запрещенные слова" Д.Б. Эльконина

? методика "Вставь картинку"

Специфика межличностных отношений

? Тест - опросник родительского отношения (ОРО - А.Я.Варга, В.В.Столин)

4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребенка, определяющую тот результат, которого ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Л.С. Выготский указывал на то, что обучение плодотворно только в том случае, если оно попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Понятие «психологическая готовность к обучению» имеет смысл только в условиях массового обучения в школе, поскольку именно в этом случае учитель вынужден ориентироваться на некий средний уровень актуального развития детей и среднюю «зону ближайшего развития». При исследовании индивидуального обучения ребенка понятия «психологическая готовность к обучению» не требуется, поскольку оно ориентируется на конкретную «зону ближайшего развития» и конкретный уровень актуального развития ребенка.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению - это необходимый и достаточный уровень актуального развития ребенка, при котором школьная учебная программа попадает в «зону ближайшего развития» ребенка.

Если уровень психического развития ребенка такой, что его «зона ближайшего развития» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически не готовым к школьному обучению, так как из-за несоответствия его «зоны ближайшего развития» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

О психологической готовности к школе судят по уровню развития следующих психических сфер: аффективно-потребностной, произвольной, интеллектуальной и речевой. Каким же должен быть уровень развития указанных выше сфер, чтобы можно было говорить о наличии психологической готовности к школьному обучению? Для лучшего понимания вопроса необходимо обратиться к теоретической проработке проблемы психологической готовности к школе, уходящей своими корнями в труды Л.С. Выготского.

Информационная сетка по использованию диагностических методов в определении готовности детей к школьному обучению

Психологические характеристики возраста

Методики

Интеллект

? Диагностика готовности детей к школе (Н.И.Гуткина)

личностная сфера

? Карта школьной дезадаптации Д.Стотта

? Наблюдение в ведущей деятельности.

психофизиологические особенности

специфика межличностных отношений

? Тест - опросник родительского отношения (ОРО - А.Я.Варга, В.В.Столин)

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с младшим подростковыйм возрастом 10-12 лет

Методики

Интеллект

? Диагностика умственного развития детей младшего подросткового возраста (ГИТ)

? Тест невербального мышления Равена

Личностная сфера

? Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

? Тест рисуночной фрустрации С.Розенцвейга.

? Шкала явной тревожности для детей 8 - 12 лет CMAS

? Тест - опросник измерения мотивации достижения А.Мехрабиана.

? Карта школьной дезадаптации Д.Стотта.

Психофизиологические особенности

? Наблюдение в ведущей деятельности.

? Схема наблюдений В.Т.Козловой.

Специфика межличностных отношений

? Тест - опросник родительского отношения (ОРО - А.Я.Варга, В.В.Столин)

? Тест - опросник «Подростки о родителях» ADOR (Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е.).

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе с подростковым возрастом 13-15 лет

Методики

Интеллект

? ШТУР (школьный тест умственного развития детей 7-8-9 классов)

? Тест невербального мышления Равена.

Личностная сфера

? Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

? Тест рисуночной фрустрации С.Розенцвейга.

? Диагностика акцентуации характера (опросник Шмишека).

? Тест - опросник измерения мотивации достижения А.Мехрабиана.

? Тест - опросник измерения мотивации аффиляции А.Мехрабиана.

? Тест - опросник агрессивного поведения Баса - Дарки.

? Карта школьной дезадаптации Д.Стотта.

Психофизиологические особенности

? Наблюдение в ведущей деятельности.

? Схема наблюдений В.Т.Козловой.

? Опросник Я.Стреляу.

? Методика «Ассоциации» В.А.Данилова.

? Методика «Исполнение инструкций» В.Т.Козловой.

Специфика межличностных отношений

? Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

? Тест - опросник родительского отношения (ОРО - А.Я.Варга, В.В.Столин).

? Тест - опросник «Подростки о родителях» ADOR (Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е.).

В подростковом возрасте становление личности ребенка определяется его психофизическим развитием, формированием нового уровня психических функций, складывающимися характерологическими особенностями.

Ведущим, развивающим аспектом данного возрастного периода становится межличностное взаимодействие. В различных формах общения происходит развитие всех сторон личности подростка.

При проведении психодиагностической и коррекционно-развивающей работы с подростками педагогам-психологам предлагается использовать следующий набор методик:

Диагностируемые параметры

Рекомендуемые методики

Социальная ситуация развития, обенности межличностного воздействия со сверстниками и взрослыми

? Социометрия (Дж. Морено);

? «Несуществующее животное;

? «Моя семья»;

? «Дом, дерево, человек»;

? проективная беседа «Мой круг общения»;

? тест-опросник «Подростки о родителях».

? Методика «Рисунок семьи»; Кинестетический рисунок семьи»;

? Карта Стотта,

? CMAS (модиф. А.М.Прихожан)

? Цветовой тест отношений (ЦТО);

? Методика цветовой аналогии «Цветопись»;

? Тест-анализ семейного воспитания (АСВ),

? Методика Дембо-Рубинштейна (модиф. А.М. Прихожан);

? Шкала взаимоотношений Ф.Фендлера (адапт. Ханиным);

? Опросник Томаса «Способы реагирования личности на конфликтные ситуации»;

? ДМО Лири

Изучение проявлений индивидуально- психологических характеристик подростка в контексте ведущей деятельности и тенденций становления возрастных новообразований

? Тест эгоцентрических ассоциаций Пашуковой--Шустровой;

? Метод незавершенных предло жений;

? Метод пиктограммы.

? Адаптированный модифицированный детского личностного вопросника Р. Кеттелла;

? Методика аутоидентификации подростка Э.Г. Эйдемиллера;

? Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревоги Ч.Д. Спилбергера;

? Тест школьной тревожности Филлипса,

? Тест фрустрационной толерантности Розенцвейга; Опросник Басса-Дарки (агрессия);

? Методика Хоппе (оценка уровня притязаний);

? Методика изучения основных свойств личности (ОТКЛЭ);

? Тест-опросник Леонгарда (акцентуации черт характера);

? Опросник структуры темперамента (ОСТ);

? Методика ценностных ориентаций Рокича;

? Тест-опросник X. Шмишека (детский вариант);

? Патохарактерологический диагностический опросник для подростков (ПДО);

? Диагностика аддиктивного поведения

Учебная деятельность и особенности развития познавательных процессов подростка

? Схемы наблюдения уровня сформированности учебной детальности;

? Диагностика эмоционального отношения к учению; Методика «Составь расписание».

? Групповой интеллектуальный тест (ГИТ);

? Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра;

? Школь ный тест умственного развития (ШТУР); Диагностика интеллекта методом рисуночного теста (Гудинаф);

? тест Айзенка (IQ)

? АСТУР

Первоначальная профессиональная ориентация

? Дифференциальный диагностический опросник (ДДО);

? «Карта интересов» А.Е. Голомштока;

? Профессиональные ориентационные анкеты;

? ОПГ;

? Тест Консультант (компьютерный)

Информационная сетка по использованию диагностических методов в работе со старшим подростковым возрастом 15-17 лет

Методики, направленные на изучение психологических характеристик данного возраста

Интеллект

1.Тест структуры интеллекта Р. Амтхауера (старший подростковый

возраст, школьники 10 -11 классов, взрослые)

2.АСТУР (тест умственного развития для абитуриентов и старшеклассников 11 классов)

3.Тест невербального мышления Равена.

Личностная сфера

1.Рисуночный тест «Дом. Дерево. Человек».

2.Тест рисуночной фрустрации С.Розенцвейга.

3.Диагностика акцентуации характера (опросник Шмишека).

4.Тест - опросник измерения мотивации достижения А.Мехрабиана.

5.Тест - опросник измерения мотивации аффиляции А.Мехрабиана

6.Тест - опросник агрессивного поведения Баса - Дарки.

7.Карта школьной дезадаптации Д.Стотта.

Психофизиологические особенности

1.Наблюдение в ведущей деятельности.

2.Схема наблюдений В.Т.Козловой.

3.Опросник Я.Стреляу.

4.Методика «Ассоциации» В.А.Данилова.

5.Методика «Исполнение инструкций» В.Т.Козловой.

Специфика межличностных отношений

1.Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири.

2.Тест - опросник родительского отношения (ОРО - А.Я.Варга, В.В.Столин).

3.Тест - опросник «Подростки о родителях» ADOR (Вассерман Л.И., Горьковая И.А., Ромицына Е.Е.).

Методика «Таблици Равена» (шкала прогрессивных матриц )

Автор(ы): Равен Джон

тест был разработан в 1936 г.

Предмет

способность к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности (логичности мышления)

Описание

При решении тестовых заданий выступает три основных психических процесса: внимание. воображение, мышление. Поэтому тест Равена не считается сугубо интеллектуальным тестом. При решении заданий по таблицам Равена большое значение имеет концнтрация активного внимания, его достаточный объем и распределение. С помощью теста Равена исседователи судят скорее не об интеллекте, а о способности к систематизированной, планомерной, методичной интеллектуальной деятельности. Тест состоит из невербальных заданий и поэтому меньше учитывает приобретенные обследуемым в связи с образованием и жизненным опытом знания.

Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Тест состоит из 60 таблиц (5 серий). В каждой серии таблиц содержатся задания нарастающей трудности. В то же время характерно и усложнение типа заданий от серии к серии.

В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.

Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.

Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.

Серия D - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном положениях.

Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы. Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.

Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ)

Автор(ы): Арсланьян В.П. Борисова Е.М.

М.: ПИРАО, 2007

Предмет

уровень умственного развития детей младшего школьного возраста

Возраст

младший школьник

Экспертная оценка

Одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которыми приходится сталкиваться практическому психологу, является школьная неуспеваемость. Причин может быть много: педагогическая запущенность, недостаточно высокий актуальный уровень умственного развития, неумение учиться, пробелы в знаниях и т.д.

Именно школьному психологу приходится распутывать этот сложный клубок проблем, выявлять доминирующие причины, разрабатывать психокоррекционные программы по оптимизации процесса обучения. А для этого важно знать особенности и своеобразие умственного развития как отдельно взятого ученика, так и класса в целом.

Уровень и специфика умственного развития, сложившиеся в младшем школьном возрасте, являются основой дальнейшего обучения. Отсюда важность диагностики особенностей умственного развития на начальных этапах пребывания в школе и его коррекция.

Предлагаемая методика отличается особым содержанием и составлена на основе школьных программ и учебников. В ней использованы понятия из русского языка, природоведения и математики, что позволяет выявить усвоенный и неусвоенный программный материал, а также степень овладения теми или иными логико-функциональными связями. При подготовке методики авторы придерживались точки зрения, разделяющейся большинством отечественных психологов, о ведущей роли обучения в развитии ребенка. Таким образом, результаты тестирования могут помочь выявить пробелы в знаниях, показать, где необходимо проведение психокоррекционных мероприятий.

Методика позволяет определять особенности и своеобразие умственного развития младшего школьника, а не отделять норму от патологии. В результате применения теста могут быть получены данные, позволяющие оценивать недостатки и достоинства используемых программ, сравнивать различные системы и подходы в обучении, прослеживать особенности динамики умственного развития младшего школьника.

Тест является групповым. Задания всех субтестов расположены в порядке возрастающей трудности, что дает возможность увидеть "зону ближайшего развития".

Данный тест ориентирован не на статистическую норму (хотя "центральные значения" тоже были использованы), а на социально-психологический норматив, поэтому анализ групповых и индивидуальных данных проводился исходя из степени близости к нему. За норматив возрастного умственного развития принимается полный набор заданий теста. Учитывая, что младший школьный возраст характеризуется преобладанием наглядно-образного мышления и активным развитием в процессе обучения словесно-логического на основе формирующихся научных понятий, разработана методика, состоящая из двух блоков (вербального и невербального) с идентичными и уравненными по трудности заданиями.

Все эти особенности методики позволяют проводить более глубокий и всесторонний анализ умственного развития учащихся.

плюсы:

Количественный и качественный анализ результатом ТУРМШ (его невербального и вербального блоков) дает возможность с разных сторон оценить умственное развитие, как отдельного ученика, так и группы учащихся. На основании замеченных недостатков в умственном развитии можно наметить примерную схему коррекционной работы по их устранению.

минусы:

При интерпретации уровней наблюдается некоторая заниженность нормативных показателей, обозначенная автором теста в количестве баллов. Это может быть связано с тем, что в нормативной выборке принимали участие учащиеся школ не только большого города.

При групповом варианте тестирования появляется сложность создания бланков ответов для группы испытуемых, т.к. обследование строится по типу работы с перфокартой (в каждом бланке вопросов вырезаются окошечки, дающие возможность проставить на листе ответов правильный вариант). Небрежность использования бланков вопросов при проставлении ответов требует ламинирования. При отсутствии выполнения этого требования групповой способ тестирования невозможен.

Описание

Тест предназначен для выявления умственного развития младшего школьника. Тест может быть использован не только индивидуально, но и при работе с целым классом учащихся. Комплект методики включает в себя брошюру с руководством к применению теста и данные о качественном и количественном анализе результатов, а также альбом с тестовым материалом и приложением.

Тест умственного развития младшего школьника (ТУРМШ) состоит из двух блоков: вербального и невербального.

1 -й блок (вербальный) включает субтесты, направленные на выявление особенностей словесно-логического понятийного мышления (разработаны два варианта А и Б). Задания состоят из вербального и числового материалов. В блок входят следующие субтесты:

?"осведомленность",

?"классификация",

?"аналогии",

?"обобщения" и два математических субтеста.

2-й блок состоит из субтестов, направленных на выявление особенностей невербального мышления, так как развитие в данный образовательно-возрастной период характеризуется переходом от наглядно-образного к словесно-логическому, рассуждающему мышлению. Задания подобраны таким же образом, как и в 1-м блоке, но состоят из карточек с изображениями предметов, животных, растений, геометрических фигур, явлений природы и т.д.

В этот блок входят следующие субтесты:

? "классификация",

?"аналогии",

?"обобщения",

? "последовательные картинки",

? "геометрические аналогии".

Апробация теста проводилась на выборке учащихся 2-4 классов (300 человек) школ г.Москвы и г.Сергиева Посада.

Соответствие форм А и Б (вербального блока) оценивалось по коэффициентам ранговой корреляции Спирмена. Для отдельных субтестов они оказались в пределах от 0,58 до 0,78, а для общего балла г=0,82.

Надежность теста определялась повторным тестированием через 3 месяца. Коэффициенты ранговой корреляции располагаются в пределах от 0,5 до 0,8 - для вербального теста и от 0,52 до 0,84 - для невербального. Определялся еще один вид надежности - гомогенность, т.е. вычислялись коэффициенты попарной корреляции заданий, которые составили от 0,88 до 0,92 - для вербального теста и от 0,79 до 0,87 для невербального.

Корреляции между отдельными субтестами методики оказались в пределах от 0,38 до 0,62 - для вербального блока методики и от 0,39 до 0,52 - для невербального блока.

Теоретическая валидность (которая определялась сопоставлением успешности по данному тесту с групповым интеллектуальным тестом ГИТ) оказалась равна 0,75, а практическая (определяемая сопоставлением результатов теста со школьной успеваемостью) - 0,53 (для невербального теста) и от 0,5 до 0,69 - для вербального.

Степень тесноты связи между результатами выполнения вербального и невербального блока методики оказались равны: для 2 класса - 0,77, для 3 класса - 0,86, для 4 класса - 0,57.

Все полученные данные позволяют считать, что разработанный Тест умственного развития младшего школьника соответствует высоким статистическим критериям, которым должен удовлетворять любой диагностический тест.

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий. При проведении группового тестирования должны участвовать два экспериментатора. Один из них зачитывает инструкции и следит за временем тестирования, другой наблюдает за учащимися, предупреждая нарушение ими инструкций.

Области применения

диагностика трудностей в обучении, особенностей умственного развития детей младшего школьного возраста

Групповой интеллектуальный тест умственного развития (ГИТ)

Автор(ы): Гуревич К.М. Акимова М.К Борисова Е.М. Козлова В.Т. Логинова Г.П.

Тест разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены вышеперечисленными авторами.

Предмет

Оценка умственного развития учащихся 10-12 лет и определение причин неуспеваемости

Возраст

Учащихся 5 - 6 классов

Экспертная оценка

плюсы:

Tест известен как надежный, валидный, хорошо зарекомендовавший себя в практике школы.