Заняття в дитячих аматорських хореографічних колективах як засіб подолання кризи підліткового віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова

Інститут мистецтв

Кафедра хореографії

Заняття в дитячих аматорських хореографічних колективах як засіб подолання кризи підліткового віку

Магістерська робота

Студента VI курсу

Калієвського Костянтина Васильовича

Науковий керівник - старший викладач

Тарасов Ю.М

Київ - 2012р.

ВСТУП

Хореографічне мистецтво - це дуже об'ємне поняття, яке містить мистецтво народного сценічного танцю.

Класична хореографія сформулювала цілу систему специфічних засобів і прийомів, свою художню виразну мову, за допомогою чого створюється хореографічний образ, який виникає з музично-ритмічних рухів. Він має умовно-узагальнений характер і розкриває внутрішній стан і духовний світ людини. Основу хореографічного образу складає рух, який безпосередньо пов'язаний з ритмом.

Специфічною особливістю мистецтв хореографії є її безпосередній зв'язок з музикою, яка допомагає розкрити хореографічний образ у всій яскравості і повноті, впливає на його темпоритмічну побудову.

При аналізі музичного мистецтва йшлося про існування важливого зв'язку композитор - виконавець. У хореографії цей зв'язок значно ускладнюється, адже між композитором і виконавцем з'являється постать хореографа. Саме цей «потрійний союз» і робить хореографію видом мистецтва.

Перші свідчення про зародження мистецтва хореографії відсилають нас до глибокої давнини, коли у доісторичну добу танець виконував певну ритуальну функцію. Ця тенденція мала своє продовження і розвиток у культурах Стародавніх Єгипту і Греції, тоді як у Стародавньому Римі танець вже починає сприйматися як видовище.

Середньовіччя накладає на хореографічне мистецтво табу - заборону, хоча народний танець, незважаючи на будь-які перешкоди, продовжує свій розвиток (ця ситуація певною мірою стала основою для відомого роману В.Гюго «Собор Паризької Богоматері»).

Процес відновлення мистецтва хореографії пов'язаний з добою Відродження, але справжній його розквіт починається у XVII столітті, коли у Франції було створено Королівську академію танцю (1661). Академією була розроблена основна система класичної хореографії і закладено фундамент балету, який має свою жанрову структуру.

Хореографія - це своєрідна теорія балетного мистецтва, яка поряд з класичним і народно-характерним танцем використовує елементи пантоміми тощо.

Засновником класичного балетного мистецтва був французький балетмейстер Ж.Ж.Новерр, який відстоював ідею синтезу між танцем і музикою. На думку Новерра, саме синтез зумовлював створення повноцінного хореографічного образу.

Провідними школами класичного балету на початку XIX століття стають італійська і французька, які удосконалюють, розвивають на новому рівні основні принципи балету XVII-XVIII століть, ведуть пошуки нових засобів і прийомів, значно ускладнюють техніку стрибка, обертання тощо.

Процес розвитку балетного мистецтва XIX століття мав взаємовпливів характер. Так, пошуки, що відбувалися у європейській хореографії, стимулювали становлення цього виду мистецтва у Росії, що згодом приведе до зворотного процесу - впливу мистецтва російського балету на західноєвропейській («Російські сезони» у Парижі).

Плідно працювали у Росії західні балетмейстери Ш.Дідло (1767-1837), який поставив багато різножанрових вистав і виховав таких зірок балетного мистецтва, як А.Істоміна (1799-1848) і Є.Телешова (1804-1857), та А.Сен-Леон (1821-1870).

Подальший розквіт балету відбувається у другій половині XIX - на початку XX століття і пов'язаний передусім з іменем М.Петіпа (1818-1910), який здійснив новаторські балетні постановки. Всесвітнє визнання Петіпа принесли балети «Спляча красуня» і «Лебедине озеро» (у співавторстві з Л.Івановим), а імена О.Преображенської, М.Кшесинської, П.Гердта увійшли до історії балетного мистецтва.

Аналізуючи феномен «Російських сезонів», необхідно чітко пам'ятати про важливе місце, яке посідає у контексті цього явища наш великий співвітчизник, провідний соліст трупи Дягілєва, видатний хореограф Серж (справжнє ім'я Сергій Михайлович) Лифар (1905-1986).

Серж Лифар танцював головні ролі практично у всіх балетах «Російських сезонів» - у «Аполлоні Мусагеті», «Блудному сині», «Післяполуденному відпочинку фавна» тощо. Впродовж багатьох років ім'я Сержа Лифаря було несправедливо забутим, але у червні 1994 року у Києві відбувся І Міжнародний конкурс балету ім. Сержа Лифаря. З того часу він проводився кожні два роки. Великий митець нарешті повернувся на батьківщину, від якої, до речі, ніколи не відмовлявся. Саме тому на могилі видатного майстра написано: «Серж Лифар з Києва». Отже, творчість цього блискучого художника слід інтерпретувати як загально цивілізований феномен.

Розквіт мистецтва балету другої половини XX століття пов'язаний з іменами Г. Уланової, О. Лепешинської, Ю. Григоровича, М. Плисецької, Н. Базсмертнової, М. Лієпи, В. Васільєва, Є.Максимової, В. Чабукіані, Р. Нурієва, М. Баришнікова та ін.

Сьогодні розвиток балетного мистецтва України безпосередньо асоціюється з творчістю А. Шекери, В. Калиновської, В. Ковтуна, Т. Таякіної, А.Рубіної, В.Писарєва та ін.

Аналізуючи мистецтво хореографії, слід наголосити, що воно представлене не тільки класичним балетом, а й безпосередньо пов'язане із традиціями народного танцю, який відтворює у русі та пластиці специфіку національної самосвідомості (ансамбль танцю імені Павла Вірського).

Яскрава сторінка у розвитку мистецтва народного танцю пов'язана з традиціями іспанської національної культури, зокрема діяльністю хореографа і танцівника А. Гадеса, у творчості якого поєдналися мистецтво класичного балету та унікальне явище іспанської культури - мистецтво фламенко.

Нажаль, участь підлітків, які займаються танцями, обмежується освітніми закладами, не поширюючись на інші соціокультурні сфери - дозвілля з членами родини, з ровесниками на вулиці, у дворі, що значною мірою посилювало б виховну дію хореографічних занять, сприяло в розвиткові вольових якостей, відчуття активного творця культурних цінностей та естетичних смаків. Це вимагає активізації педагогічної взаємодії з батьками, залучення їх до хореографічної діяльності підлітків як в освітніх закладах, так і в сім'ї, спрямування інтересу батьків до виховання підлітків засобами мистецтва, зокрема засобами хореографії, що сприятиме утвердженню в сім'ї атмосфери творчості, самореалізації кожного члена родини. Важливе значення має оволодіння батьками набутків народної педагогіки, в арсеналі якої був би такий виховний засіб, як родинно-побутова обрядовість - своєрідні хореографічні традиції.

Ці проблеми використання засобів хореографії у виховній практиці свідчить про те, що існує гостра проблема в науково обґрунтованих рекомендаціях щодо подолання кризи підліткового віку завдяки хореографічній діяльності.

Актуальність теми полягає в тому, що такий вид мистецтва як хореографія повинні позитивно впливати на розвиток особистості, а особливо на підлітка в складний для нього час. В період кризи підліткового віку дуже тяжко привабити підлітка до занять хореографією в дитячому колективі. Тож, постає питання залучення підлітка до колективу його однолітків та допомоги пережити дану кризу з найменшим для нього навантаженням. І все це зумовило вибір моєї магістерської роботи на тему: «Заняття в дитячих аматорських хореографічних колективах як засіб подолання кризи підліткового віку».

Новизна дослідження полягає в тому, що вперше пропонуються методичні рекомендації щодо подолання кризи підліткового віку заняттями в дитячому аматорському хореографічному колективі.

Об'єкт дослідження - процес подолання кризового стану учнів підліткового віку.

Предмет дослідження - подолання кризи підліткового віку засобами хореографічного мистецтва.

Мета дослідження - розробити та теоретично обґрунтувати методичні рекомендації щодо подолання кризи підліткового віку на заняттях в дитячому аматорському хореографічному колективі.

Відповідно до мети визначаємо завдання дослідження:

1) проаналізувати наукову літературу з обраної проблеми;

2) визначити роль занять в дитячому аматорському хореографічному колективі у формуванні особистості підлітка з урахуванням його психофізіологічного розвитку;

3) визначити педагогічні передумови формування особистості дітей підліткового віку засобами хореографії;

4) довести ефективність методики використання занять хореографією в подоланні кризи дітьми підліткового віку;

5) дати методичні рекомендації щодо подолання кризи підліткового віку на заняттях в дитячому аматорському хореографічному колективі.

Теоретичне значення роботи полягає у визначенні шляхів подолання кризи підліткового віку засобами хореографічного мистецтва.

Практичне значення роботи: матеріали дослідження можуть бути використані в методиці роботи з дітьми підліткового віку з метою поліпшення взаєморозуміння з педагогами та батьками та зведення до мінімуму психологічних та фізіологічних навантажень в період кризи підліткового віку.

Структура роботи обумовлена метою та завданням дослідження: складається із вступу, двох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків та списку використаних джерел.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ ЗАНЯТЬ В ДИТЯЧОМУ АМАТОРСЬКОМУ ХОРЕОГРАФІЧНОМУ КОЛЕКТИВІ ЯК ЗАСОБУ ПОДОЛАННЯ КРИЗИ ПІДЛІТКОВОГО ВІКУ.

1.1 Кризові етапи розвитку особистості як предмет наукового дослідження

Перехідний вік починається з бурхливої перебудови організму, появи вторинних статевих ознак і закінчується входженням дитини до світу дорослих. Саме тому його називають «перехідним» . Необхідність цього переходу, набуття нового досвіду як у міжособистісних стосунках, так і в нових соціальних ролях і формах діяльності, прагнення самостійності наштовхуються на неможливість до кінця взяти за це відповідальність на себе. Протиріччя між потребою і прагненням бути дорослим і ставленням до підлітка як до залежної від батьків дитини, яка має певні обов'язки, що не завжди вже відповідають вимогам віку, загострюють ситуацію. Крім того, підліток залишається залежним від батьківської сім'ї, у якій задовольняється переважна більшість його потреб: матеріально-побутових, в емоційному контакті, любові, симпатії; виконується функція соціального контролю, виконується роль консультативної та спрямовуючої інстанції через виховання, прояснення-інформування.

Перелік протиріч підліткового віку можна продовжувати й далі. За С. Холлом, таких протиріч дванадцять (активність, знесилення, смуток, егоїстичність, альтруїстичність тощо) хоча, на наш погляд, С. Холл описує суперечності в зовнішніх проявах, а не ті, що є передумовою і визначають будь-який рух і розвиток.

Зазначені суперечності стають передумовами виникнення в цьому віці як окремих ситуативних відхилень, так і цілих поведінкових «симптомокомплексів» девіантної поведінки, сама тільки систематизація яких та опис є окремою науковою і прикладною проблемою. Одразу зауважимо, що такі кризові явища не обов'язково супроводжують розвиток кожного підлітка. Як слушно зауважує Л.І. Божович, немає і не може бути психологічної характеристики підлітка взагалі, відірваної від тих умов, що характеризують життя даного суспільства і особливостей його власне індивідуального способу життя. І навіть одні й ті самі риси підлітка можуть або заохочуватися, або сприйматись як прояви «важковиховуваності».

У психології й педагогіці умовно розрізняють три групи важких дітей. Перша - це діти з відхиленнями в розумовій, друга - у психічній діяльності, третя - так звані «інваліди побуту» - педагогічно занедбані діти як продукт несприятливих умов сімейного та шкільного виховання. Психологічний інфантилізм, примітивізм потягів, прихований чи явний егоцентризм, вузькогрупова спрямованість, несформованість колективістських прагнень, домінування аморальних, антисуспільних поглядів, притаманних важким підліткам є закономірним наслідком їх «педагогічної занедбаності. Унаслідок саме педагогічної занедбаності діти в абсолютній більшості випадків стають важкими (термін «педагогічно занедбаний» характеризує історію виховання підлітка, термін «важкий» говорить про результати такого виховання). Характеризує важкого підлітка негативна спрямованість до соціального досвіду і опір педагогічним впливам.

Відхилення в поведінці нерідко пояснюється й тим, що підліток не може загальноприйнятими засобами задовольнити свої соціально-психологічні потреби у визнанні, довірі, самоствердженні. Негативні звички можуть виникати від переживань постійних невдач у діяльності, «другорядних ролей» у навчанні, спорті, праці, невміння зайняти бажане місце в соціально орієнтованих групах ровесників, виникнення протиріч психосексуального розвитку. Не завжди вдається вчасно нейтралізувати розтлінний вплив неблагополучної сім'ї, поганої компанії або окремої сумнівної особи, від якої залежить підвищення ступеню важковиховуваності.

До типових поведінкових реакцій підліткового віку, або поведінкових моделей, належить реакція емансипації (прагнення визволитися з-під впливу батьків, учителів і дорослих узагалі), реакції групування з ровесниками (об'єднання та бажання зайняти гідне місце в групі підлітків), реакція захоплення (хобі-реакція).

Реакції емансипації можуть виявлятися не тільки в спробах уникнути впливу дорослих, а й у висміюванні, критиці звичних для них понять і цінностей - «старомодних» уявлень про честь, здоровий спосіб життя, сім'ю та ін. Реакція емансипації може виявляти себе через втечі з дому, нанесення татуювання, пірсінг, залучення до вживання алкоголю, паління, ранній початок статевого життя.

Реакція групування виявляється у створенні референтних груп за місцем проживання, за місцем навчання або за спільними інтересами. Сама по собі ця реакція не може бути оцінена як негативна чи позитивна. Оцінювання впливу такої референтної групи на особистість підлітка можливе тільки з погляду спрямованості групи, її ціннісних орієнтацій. З одного боку, у групі реалізуються окремі потреби підлітка: у прийнятті, належності, структуруванні часу, безпеці й розвитку. З іншого боку, саме через механізми групового тиску група антисоціальної спрямованості може залучити підлітка до протиправних дій, зловживань психоактивними речовинами, сприяти його соціальній дезадаптації.

Серед найпоширеніших хобі-реакцій, притаманних цьому віку - захоплення сучасною музикою, модою, відеофільмами, колекціонуванням, технологіями мультимедіа.

Хобі-реакції згадують в контексті важковиховуваності в тому разі, якщо вони мають надмірний демонстративний характер, риси нав'язливості або не узгоджуються з уявленнями вихователів про бажане чи пристойне.
Недаремно підлітковий вік вважають кризовим. Криза - «критичний момент життєвого шляху, коли воля є безсилою перед обличчям подій, які охоплюють найважливіші життєві відносини людини (не в даний момент, а в перспективі реалізації життєвого шляху)», «феномен внутрішнього світу людини, який виявляється в різних формах переживання непродуктивності свого життєвого шляху».

Т.М. Титаренко дає також тлумачення кризи як такого віражу на життєвому шляху, коли під загрозою опиняється життєвий задум, проект майбутньої світобудови. Старий життєвий світ руйнується частково або майже дощенту. Людині доводиться відмовлятися від звичних уявлень про цінності, ідеали, смисли, цінності.

Традиційно розрізняють кризи нормативні (нормальні) і ненормативні (анормальні).

Нормальна криза - це перехід від одного вікового етапу до іншого, наприклад, від молодшого шкільного віку до підліткового або від молодості до зрілості. Подібні кризи є нормальними, нормативними, оскільки немає людини, яка б не переживала такої кризи протягом життя, яка б була позбавлена необхідності дорослішати, зростати, старіти, наближуючись до життєвого фіналу.

Нормативність - це існування в межах норми. Вікові розлади мають не дуже тривалий, найчастіше непатологічний характер. Для оточуючих та навіть для самої людини ці розлади можуть бути майже непомітними. Особливості вікових розладів залежать від природжених конституційних властивостей, складу нервової системи, структури особистості, характеру, набутого досвіду, стилю виховання, взаємодії з оточуючими.

Нормальна, тобто вікова криза, готується зсередини, час її дебюту визначається тим, наскільки людина засвоїла все те, що треба було опанувати на цій віковій сходинці, як вона підготувалася, часом несвідомо, спровокувала до змужніння чи зів'янення, старіння.

Якщо людина чомусь обминула нормальний віковий період змінення старої оболонки, не пережила вчасно прогресивної, нормальної кризи або пережила її в дуже «стертій», невиразній формі, то збільшується ймовірність так званих регресивних, анормальних кризових станів.

Анормальна криза не пов'язана із завершенням певного етапу психічного розвитку, певною стадією життєвого шляху. Вона виникає в складних життєвих умовах, коли людина переживає події, що раптово змінюють її долю.

Такі події можуть відбуватися в родинному, професійному, особистому житті. Особливо болісно переживаються життєві колізії після серії випадкових невдач, під час зростання загального невдоволення власною долею, супутником життя.

Тяжкі життєві ситуації, які підштовхують людину до анормальної, ненормативної кризи, - це такі життєві обставини, що потребують від людини дій, які перевершують її адаптивні можливості, енергетичні ресурси.

Ненормативні кризи, зауважує Т.М. Титаренко, руйнують не тільки діяльності, що вже є провідними. Вони зачіпають також і діяльності досить незрілі, не цілком засвоєні. Негативна фаза, під час якої відбувається процес руйнації, триває набагато довше, ніж у межах кризи нормативної.

Цікаво, що під визначення кризової підпадає ситуація, у якій перебуває батько «важкого» підлітка. Наявні ознаки періоду життя, коли набуті й раніше ефективні форми поведінки, установки, відносини, погляди вже не відповідають новим умовам соціального, психологічного, духовного життя людини і тому вимагають перегляду.

Основні суперечності підліткового віку накладаються на суперечності соціально-політичного буття суспільства. Інтерференція суперечностей призводить до виникнення специфічних проблем підлітків і суспільства, що перебуває в стадії трансформації. Ця тема особливо актуальна для сучасної ситуації в нашій країні, а вияв детермінант проблем підліткового віку в особливостях конкретно історичної ситуації в суспільстві вимагає постійного глибокого дослідження. Г. Крайг називає чотири основні фактори, характерні для тієї «культурної ніші», у якій сучасне юнацтво (і підлітки) здійснюють перехід до дорослості. Перелічимо їх.

Вікова сегрегація. Вона виявляється в тому, що підлітки схильні триматися на відстані як від дітей молодшого віку, так і від дорослих - частково за власним вибором, частково за обставинами, що від них не залежать. Віддалення від дітей молодшого віку позбавляє їх можливості керувати й навчати тих, хто знає менше, ніж вони самі. Їх відрив від світу дорослих означає, що вони позбавлені можливості виступати в ролі «підмайстра» - вчитися професіям, працювати поряд із досвідченими людьми на відповідальних посадах. І хоча вікова сегрегація не є загальною, але, за Г. Край-гом, «молоді люди щоденно протягом багатьох годин відірвані від основних видів діяльності, звичаїв і обов'язків суспільства».

Тривала економічна залежність. У нашому суспільстві, якому притаманна передова технологія, де складну роботу виконують дорослі, молодь тривалий час зберігає залежне становище. У більшості випадків юнакам та дівчатам доступна лише така робота, яка не є ані цікавою за змістом, ані добре оплачуваною. Така ситуація призводить до продовження періоду залежності дітей від батьків, віддаляє той час, коли юнаки і дівчата зможуть повністю реалізувати свої здібності та збільшує їх фрустрацію і нетерпіння. На думку деяких вчених, юність є періодом обмеження прав і можливостей та жорстко визначених ролей (Фарбер). Інші вчені, такі, як Е. Еріксон, притримуються більше позитивних поглядів на юність, розглядають її як час, коли молода людина має змогу досліджувати різноманітні ролі та експериментувати з ними доти, доки не займе певну соціальну і професійну нішу.

Нестабільність у світі. Г. Крайг підкреслює, що молоде покоління є більш вразливим для різноманітних суспільно-політичних, економічних та військових криз, у яких воно може брати як безпосередню участь і безпосередньо від них потерпати, так і страждати від опосередкованого впливу цих криз. Цей опосередкований вплив відбувається через засоби масової інформації, які повідомляють про кризи в інших країнах. До цього можна додати, що такий опосередкований вплив кризи відчувають діти батьків, що не мають змоги ефективно адаптуватися до складних суспільно-економічних умов життя в суспільстві, потерпаючи від хронічного дистресу, неогенних розладів (за В. Франклом), необхідності тривалий час перебувати на заробітках далеко від сім'ї.

Товариство мас-медіа. Підлітки з їх фізичними і когнітивними здібностями, що стрімко розвиваються, часто відіграють роль пасивних споживачів продукції мас-медіа, замість того щоб активно впливати на навколишній світ і відчувати результати такого впливу. « Не виключено, що через це вони навчаються сприймати трагедію або жорстокість як щось звичайне чи розвивають в собі прагнення до грубої й натуралістичної стимуляції. Можливо, що вони моделюють свою поведінку, орієнтуючись на банальні або дивні події, які зображуються на екрані».
Доповнимо перелік чинників, що поглиблюють суперечності кризи підліткового віку і мають причетність саме до нашого суспільства (за власними спостереженнями).

Розшарування суспільства за майновою ознакою. Впливає на самопочуття дітей у школі, призводить до різноманітних деформацій у мотиваційній і поведінковій сфері, викривленні стосунків.

Для сільської школи проблеми майнового, матеріального розшарування не настільки актуальні, але існують передумови формування почуття вторинності, другосортності щодо міської молоді за векторами «дозвілля - навчання - працевлаштування».

Суперечність між насаджуваним, у першу чергу, через ЗМІ ідеалом «стилю життя», орієнтованого на високий рівень споживання, і обмеженими можливостями його досягнення (найбільш реалістичні і соціально прийнятні - виїзд за кордон, вдалий шлюб, виграш у гру-лотерею) призводить до криміналізації молодіжного середовища. Цей феномен відомий як аномалія, описана ще на початку минулого століття французькими соціологами Мертоном і Дюргеймом.

Серед інших чинників авторами збірника «Молодь України в дзеркалі соціально-економічних та політичних трансформацій суспільства (соціально-політичний вимір)» наведені такі:

- зменшення вагомості традиційних соціальних інститутів виховання та соціалізації. Навіть школа за умов поступового переходу до принципу платної освіти втрачає і вчителів (зниження престижу професії, низька оплата праці тощо), і учнів;

- підвищення вагомості «вуличних» субкультурних молодіжних угруповань. Індивідуалізація інтелектуального та індивідуального життя. Замість того щоб нормалізувати свої суперечності в активному спілкуванні і діях, підлітки вдаються до індивідуалізованих форм дозвілля: комп'ютерних ігор, перегляду відеопрограм, перебування в інформаційному полі інтернету;

- підвищення загальної тривожності й уразливості молоді внаслідок незадовільного стану здоров'я. Тиск життєвих обставин знаходить вихід у самодеструктивних формах поведінки, серед яких найбільше занепокоєння викликають суїциди, алкоголізм, наркоманія. Менш помітними, але не менш вагомими в цьому контексті на наш погляд, є різноманітні психосоматичні розлади, пов'язані з тотальною невротизацією молоді.

На наш погляд, цікавим і одночасно симптоматичним є формування нового типу особистості, якості якої корелюють з якостями описаної Е. Фромом особистості «ринкової орієнтації». Серед них - орієнтація на продаж на ринку особистостей, відсутність рис, що усвідомлюються і формуються як сутнісні і сталі, як наслідок, деіндивідуалізація й відчуття спустошення.

У вихованні підлітків стають більш наочними слабкі місця сучасної школи. Серед них наведемо такі:

* хибна орієнтація на виконання регламентованих навчально-виховних дій, часто механістично і негнучко (при цьому важливо, що робить педагог), замість орієнтації на кінцевий результат (навіщо він це робить): навчити вчитися, підготувати до існування в умовах сучасного дорослого (сімейного, суспільного, професійного) життя тощо;

* «авральне» виховання з його орієнтацією на попередження, уникнення проблем (правопорушень, наркоманії і т.п.) замість розвитку в учнів таких особистісних рис і якостей свідомості, які, у тому числі, унеможливлювали б виникнення таких проблем.

У виховній ситуації в системі «батьки - підлітки» мають місце суперечності самих батьків, підлітків, сімейної системи й суспільства в цілому. Розв'язати ці суперечності власними силами іноді не вдається, і батьки звертаються по допомогу до психологів-консультантів.

За нашими спостереженнями, переважна більшість батьків «важких» підлітків звертається з проханням навчити їх, як вплинути на дитину, щоб вона стала «слухняною» (зручною), або пропонують самому консультанту вплинути на дитину навіть за допомогою гіпнозу.

Утім, непоодинокі випадки, коли батьки очікують від психолога інформації про особливості того, що відбувається з їх дитиною, щоб краще зрозуміти її і якимось чином змінити власну поведінку, приходять клієнти, які зацікавлені пошуком слабких місць у власній позиції і власних діях.

Крім типового маніпулятивного звернення, у ситуації батьків «важких» підлітків, що звернулися по консультативну допомогу, є багато спільного:

* за психологічною допомогою звертаються, коли проблема вже набула значних масштабів і певною мірою стала «застарілою». Не в останню чергу це пов'язане з хибними настановами щодо психологічного консультування як такого;

* за консультативною допомогою звертається хтось один з батьків, у переважній більшості випадків це мати дитини. Подальша робота і вплив на сім'ю відбувається саме через неї;

* батьки, що звернулися за консультацією звичайно мають підвищений рівень тривожності, або/та почуття провини, невпевненості у власних силах і здібностях вихователя. За нашими спостереженнями, загострене почуття провини насамперед пов'язане з особистісними рисами батьків: підвищеним рівнем тривожності, гіперсоціалізованістю (орієнтацією на досягнення і схвалення оточуючих), надмірною й невиправданою вимогливістю до самих себе як до батьків, так і до своїх дітей. Як правило, остання риса виявляється в мовленні клієнта через генералізації «завжди», «ніколи», «всі», модальні оператори «маю», «потрібно», «не маю права»;

* у сім'ї спостерігається викривлена комунікація, в якій особливий інтерес з погляду виникнення почуття провини, має дворівнева комунікація, що отримала в сімейній психотерапії назву подвійного зв'язку, або подвійного вузла (Д. Джексон, Г. Бейтсон, Д. Хейлі, Д. Вікленд, В. Сатір). Головними її ознаками є наявність двох протилежних за змістом вимог, що подаються на різних рівнях комунікації. Так, наприклад, на невербальному рівні дружина посилає чоловіку повідомлення, що може означати: «Покарай його по-чоловічому», а на словах каже: «Ти справжній садист, не роби так ніколи». Оскільки кожне з послань-вимог підкріплюється загрозою несхвалення або покарання, будь-яка дія чи її відсутність призводить до відчуття незадоволення, провини. В отриманих таким чином повідомленнях важко виявити суперечність, через що залишається приховане почуття провини; батьки, як правило, користуються короткозорими уявленнями про своїх дітей та підлітковий вік («наївна сімейна психологія», за Е.Г. Ейдеміллером). Можна почути, наприклад, такі пояснення: «В усьому винні гормони», «Не було жодних проблем, і от - сказився»). Як зауважує Д. Джексон, «усі ми надто поспішаємо заперечувати власний вплив на наших дітей і оточуючих нас людей - рівно як і надто легко, і не коливаючись звалюємо провину на когось іншого. Не дивно, що батьки виявляють великий інтерес до пояснення емоційних проблем їх дитини зі спадкової та хімічної точки зору».

Окреме місце в наївно-психологічних уявленнях батьків посідають міфи щодо їх участі у вихованні, відповідальність перед дітьми й право на помилки. Міфи батьків, щодо їх участі в вихованні:

1). батьки несуть відповідальність за те, щоб діти були щасливими, діяльними та повноцінними дорослими (міф частково закріплений законодавством). Насправді - батьки, опікуючи дітей, створюють лише умови для цього. У підлітковому віці додається нове завдання - допомогти набути незалежність та прийняти відповідальність за власне життя;

2). підлітки не мають права на помилки. Розвінчати цей міф батькам може допомогти пропозиція згадати власну помилку, яка допомогла отримати важливий досвід і зробити значущі висновки;

3). батьки не мають права на помилки;

4). батьки краще за дітей знають, що їм потрібно, розуміють їх ліпше, ніж ті самі себе. Насправді батьки іноді не вміють навіть розмежувати бажання дітей і їх потреби;

5) батьки повинні любити своїх дітей за будь-яких обставин. Насправді духовний зв'язок (любов) існує в будь-яких ситуаціях, але це не означає, що будь-яка поведінка дитини завжди повинна подобатись і заохочуватися. Батьки мають право сердитися на дитину і конструктивно проявляти навіть свої негативні емоції;

6). батьки повинні мати владу над своїми дітьми. Насправді діти впливають не меншою мірою на батьків, аніж вони на них, бо вміють використовувати слабкості батьків. До того ж підлітки стають умілими маніпуляторами через те, що інші способи прояву владності: гроші, уміння, громадські зв'язки - їм поки що недоступні. Діти - особи з вільною волею, вони мають право на вільне волевиявлення, на самовизначення;

7). знання про те, як бути гарними батьками, приходить само по собі. Насправді частіше ми наслідуємо прийоми виховного впливу власних батьків, іноді неефективні і навіть згубні або просто застарілі. Потрібно набувати певних навичок, відмовляючись від стереотипів і неефективних неусвідомлюваних шаблонів.

Деякі істини, які протистоять міфам:

1). будь-яка поведінка має причини; щоб впливати на поведінку, потрібно їх розуміти. Кожна людина (свідомо чи несвідомо) намагається чинити якнайкраще, схильна самовиправдовуватись, якщо вчинки не є доцільними. Незнання і нерозуміння потреб дитини, мотивів її поведінки призводить у разі використання сталих методів впливу до ефекту « самопосилення порушення» : чим більше дитина прагне самостійності і чим більше батьки намагаються її контролювати, тим більше вона намагається вийти з-під контролю;

2). більшість дітей зазнає подібних ускладнень. Ви не одні. Пояснити батькам це, допомогти згадати знайомих дорослих, які свого часу були «важкими» підлітками, а тепер є цілком гідними людьми - означає в консультативній роботі знизити надмірний тиск ситуації на батька, його надмірну тривогу чи почуття провини;

3). у батьків також є права на увагу, повагу, порозуміння, свободу тощо. Ви не повинні бути «послідовними». Якщо якісь прийоми не спрацьовують, спробуйте щось інше;

4). батьки мають право на помилку. З метою тлумачення цього принципу психологу-консультанту слід пояснити клієнтові, чим помилки відрізняються від досвіду і як отримувати зворотний зв'язок з негативним досвідом, а також допомогти проаналізувати вимоги (вірогідно надмірні і нереалістичні) батька до себе, як до людини, що має певні виховні обов'язки:

- батьки користуються виховними прийомами, які раніше спрацьовували, але тепер не є ефективними й спричиняють лише поглиблення протиріч (феномен «самопосилення порушення» (Е. Ейдеміллер)). Серед цих прийомів залякування, підкуп, гіперконтроль, покарання, маніпулювання почуттям провини, ігнорування тощо;

- нерозуміння мотивації підлітка, відчуття втрати контролю над підлітком і над виховною ситуацією в цілому призводить до відчуження від нього, подальшої втрати розуміння та контролю. Втрата симпатії як основи спілкування батьків з дітьми ілюструє, наприклад, ситуація, коли мати не може виконати просте «перевтілення» - поставити себе на місце власної дочки і описати (хоча б гіпотетично), що вона відчувала, про що думала в момент конфлікту;

- для багатьох батьків, що звернулися по психологічну допомогу, актуальною є проблема свідомої саморегуляції емоційних станів. Ситуація спілкування з підлітком спроможна викликати в когось з них агресивність, або, навпаки, розгубленість і навіть страх, які зводять нанівець усі спроби конструктивного розв'язання протиріч. Тому озброєння батьків навичкам саморегуляції розглядається нами як окреме завдання консультативної роботи.

Таким чином, можна бачити, що батьки нібито опиняються в багатьох «замкнутих колах», серед яких найголовнішими є такі. Застарілі (неефективні) прийоми виховного впливу спричиняють посилення небажаних відхилень у поведінці підлітка, що призводить до зростання тиску громадської думки на батьків і посиленню в них нервового напруження, відчуття тривоги, провини і, як наслідок, викликає нові спроби вплинути на підлітка застарілими методами. Проблеми в спілкуванні призводять до відчуження батьків від підлітка через дію захисних механізмів («Це не моя дитина» , «Заберіть її від мене, робіть з нею що завгодно»), що викликає дедалі більше нерозуміння його потреб та мотивів, тих чи інших вчинків, що, у свою чергу, призводить до проблем у спілкуванні і загострення почуття провини. Умовно кажучи, розгубленість, почуття провини можуть бути пов'язані не лише з тим, що батьки роблять (або з тим, чого вони не роблять), але й з тим, що вони відчувають до власних дітей.

З метою подолання відчуження від дитини на перших етапах надання консультативної допомоги нами пропонується вправа, під час виконання якої батьки, що звернулися за консультацією, розповідають про конфліктну ситуацію, що мала місце в спілкуванні з підлітком від особи самого підлітка.

Під час повторних консультативних зустрічей можуть бути застосовані елементи поведінкового тренінгу з метою озброєння батьків навичками саморегуляції. Батькам стануть в пригоді елементарні знання з теорії аутотренінгу, релаксаційні вправи, медитативні техніки або техніка «якоріння ресурсних станів» (НЛП).

Досить продуктивним є озброєння батьків навичкам перцептивної поведінки, серед яких техніка гідної відмови, «Я-висловлювання».

В історії психологічної науки накопичено багато ідей щодо того, яких принципів повинні дотримуватись батьки у своїх відносинах з дітьми. Не буде перебільшенням твердження, що кожна психологічна школа намагалася сформувати свої уявлення про те, що є бажаним у цих відносинах і чого слід уникати, щоб не припустити відхилень у розвитку і поведінці дітей. Наведемо лише деякі з них.

Р. Дрейкус розглядає погану поведінку як діяльність дитини, зусилля якої орієнтовані на досягнення певної мети, спрямовуються в неправильне русло. Поняття про чотири мети, спираються на припущення А. Адлера, що люди - це соціальні істоти, чия поведінка цілеспрямована і основне бажання яких - бути частиною групи. В основі будь-якої небажаної поведінки дитини можуть міститися такі цілі:

* вимога уваги або комфорту;

* бажання показати свою владу або демонстративне непідкорення;

* помста, відплата;

* ствердження власної неповноцінності.

Мета психологічної допомоги батькам, за Дрейкусом, - допомогти їм і дітям засвоїти якомога більше слушних типів взаємодії. Взаємодія повинна будуватися на основі принципу рівних цінностей і взаємної поваги. Головне завдання сімейного виховання - допомогти дитині стати компетентною людиною, яка застосовує конструктивні засоби для формування почуття власної гідності і досягнення певного положення в суспільстві

У роботах О.В. Сидоренко (опис і застосування методів адлеріанської терапії) наголошується на необхідності дотримуватися певних способів вербальної взаємодії з дітьми, які сприяють побудові демократичних стосунків з ними:

* констатуючих описів;

* відтворення дій і слів дитини;

* стимулюючих висловлювань;

* щирих і відкритих відповідей.

Американський дитячий психотерапевт X. Джайнотт вважав, що батькам необхідно будувати спілкування з дітьми на трьох основних принципах:

1) у будь-яких ситуаціях батьки повинні прагнути підтримувати позитивний образ «Я» у дитини;

2) слід говорити про ситуації, вчинки дитини, уникаючи особистісних негативних оціночних суджень. Висловлювання дорослого не повинні містити діагнозу та прогнозу подальшого розвитку дитини;

3) дорослий у спілкуванні завжди має бути ініціатором пропозицій щодо кооперації. Ця пропозиція не повинна вичерпуватися прямою вказівкою на відповідний спосіб дій, а має розкривати перед дитиною можливості самостійного розв'язання проблемної ситуації.

Останнім часом все більше вітчизняних психологів спирається на принципи гуманістичної психології А. Маслоу, Г. Оллпорта, К. Роджерса, Ш. Бюллер, Р. Мея. Підґрунтям для розвитку цього напрямку в Україні стали ідеї М.М. Бахтіна про діалогічну природу людського спілкування, людської особистості, педагогічні ідеї Г. Ващенка, В. Сухомлинського про ставлення до дитини і її духовного життя як до абсолютної самодостатньої особистості. Цей підхід до вивчення людини застосовується Л .А. Петровською, А.У. Харашем, Г.А. Ковальовим, О.Є. Смирновою, О.Ф. Коп'євим та ін.

Особливості діалогічного спілкування:

* рівність позицій вихователя й вихованця, за умови якої відбувається взаємний вплив, формується здатність ставати на позицію іншого;

* відсутність оцінювання, повне прийняття, повага і довіра;

* формування у вихователя й вихованця схожих установок щодо ситуації;

* особливе емоційне забарвлення спілкування, щирість і природність прояву емоцій, взаємопроникнення у світ почуттів;

* здатність учасників бачити, приймати і активно застосовувати широкий і різноманітний спектр комунікативних засобів, у тому числі й невербальних.

Оволодіння навичками ефективної виховної взаємодії може відбуватися не тільки під час індивідуальних консультацій, але й спеціальних тематичних тренінгів.

Поняття особистості почало складатися ще в давнину. Спочатку термін «особистість» позначав маску, яку надівав актор древнього театру, потім - самого актора і його роль у виставі. Термін «особистість» згодом став позначати реальну роль людини в суспільному житті.

Спрямованість на цілісний підхід до психологічного вивчення особистості людини відвіку цікавила філософія. Його теоретична розробка характерна для ряду вітчизняних психологів: Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровського, А.Г. Ковальова, С.Л. Рубінштейна, Е.В. Шорохова, К.Л. Абульханова, В.Н. Мясищева, Д.Н. Узнадзе, Б.В. Зейгарник, І.М. Палей, Б.С. Братусь.

Також проблемою особи займалися такі психологи як: Брушлінський А.В., Давидов В.В., Зінченко В.П., Кон І.С., Лазурський А.Ф., Мерлін В.С., Платонов К.К., Рейнвальд Н.І., Рубців В.В., Фельдштейн Д.І., Шкуратова І.П., Ядов В.А.

Проблема особистості, як одна з центральних в теоретичній і прикладній психології, виступає, як дослідження характеристики психічних властивостей і стосунків особи, індивідуальних особливостей і відмінностей між людьми, міжособистісних зв'язків, статусу і ролей особи в різних суспільствах, суб'єкта суспільної поведінки і конкретних видів діяльності.

У загальній психології, окрім характеристик стосунків особистості, ієрархії її тенденцій і мотивів, спеціальне значення має вивчення психічних властивостей як вищій інтеграції всіх феноменів психічного розвитку людини (психічних станів і процесів, потреб, психофізіологічних функцій).

Знання про особистість - це частина психологічного знання, яка більш всього відображає інтерес до людини у всій її складній людській істоті і індивідуальності.

Особистість - це індивід із соціально обумовленою системою вищих психічних якостей, що визначаються замученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин. Ця система виявляється інформується в процесі свідомої продуктивної діяльності і спілкування. Особистість опосередковує та визначає рівень взаємозв'язків індивіда з суспільним та природнім середовищем.

У психологічній науці категорія «особистість» належить до базових понять. Але поняття «особистість» не є суто психологічним і вивчається всіма суспільними науками, у тому числі філософією, соціологією, педагогікою та ін.

Найчастіше під особистістю розуміють людину в сукупності її соціальних і життєво важливих якостей, придбаних нею в процесі соціального розвитку. Отже, до особистісних характеристик не прийнято відносити особливості людини, які пов'язані з фенотипічною або фізіологічною організацією людини. До особистісних якостей також не прийнято відносити якості людини, що характеризують особливості розвитку її пізнавальних психічних процесів або індивідуальний стиль діяльності, за виключенням тих, які виявляються в стосунках до людей і суспільства в цілому. Найчастіше у зміст поняття «особистість» включають стійкі властивості людини, які визначають значимі відносно інших людей вчинки.

Таким чином, особистість - це конкретна людина, узята в системі її стійких соціально обумовлених психологічних характеристик, які виявляються в суспільних зв'язках і стосунках, визначають її етичні вчинки і мають істотне значення для неї самої і для оточуючих.

У сучасній психології виділяють сім основних підходів до вивчення особистості. Кожен підхід має свою теорію, свої уявлення про властивості і структуру особистості, свої методи їх виміру. Ось чому можна запропонувати лише наступне схематичне визначення: особистість - це багатовимірна і багаторівнева система психологічних характеристик, які забезпечують індивідуальну своєрідність, тимчасову і ситуативну стійкість поведінки людини [69].

Теорія особистості - це сукупність гіпотез, або припущень про природу і механізми розвитку особи. Теорія особистості намагається не лише пояснити, але і передбачити поведінку людини.

Виділяють психодинамічну, аналітичну, гуманістичну, когнітивну, поведінкову, дійову і диспозиційну теорії особистості.

а) психодинамічна теорія особистості.

Основоположником психодинамічної теорії особистості є австрійський учений З.Фрейд. На думку Фрейда, головним джерелом розвитку особистості є природжені біологічні чинники (інстинкти), а точніше, загальна біологічна енергія - лібідо (від лат.libido - потяг, бажання). Ця енергія направлена, по-перше, на продовження роду (сексуальний потяг) і, по-друге, на руйнування (агресивний потяг). Особистість формується протягом перших шести років життя. Домінує в структурі особистості несвідоме. Сексуальні і агресивні потяги, складові основної частини лібідо, людиною не усвідомлюються [60].

б) аналітична теорія особистості.

Аналітична теорія особистості близька до психодинамічної теорії, оскільки має з нею багато загального коріння. Багато представників цього напряму були учнями З.Фрейда. Проте було б невірним вважати, що аналітична теорія є якоюсь новою, досконалішим етапом в розвитку психодинамічної теорії. Це - якісно інший підхід, заснований на ряді нових теоретичних положень. Найбільш яскравим представником цього підходу є швейцарський дослідник К.Юнг.

Головним джерелом розвитку особистості Юнг вважав природжені психологічні чинники. Людина отримує до спадку від батьків готові первинні ідеї - «архетипи». Деякі архетипи універсальні, наприклад ідеї Бога, добра і зла, властиві всім народам. Але є архетипи культурно- і індивідуально-специфічні. Юнг передбачав, що архетипи відбиваються у сновидіннях, фантазіях і нерідко зустрічаються у вигляді символів, використовуваних в мистецтві, літературі, архітектурі і релігії. Сенс життя кожної людини - наповнити природжені архетипи конкретним вмістом [36].

На думку Юнга, особистість формується протягом всього життя. У структурі особистості домінує несвідоме, основна частина якого складає «колективне несвідоме» - сукупність всіх природжених архетипів. Свобода волі особистості обмежена. Поведінка людини фактично підпорядкована його природженим архетипам, або колективному несвідомому. Внутрішній світ людини в рамках даної теорії повністю суб'єктивний. Розкрити свій світ особистість здатна лише через свої сновидіння і відношення до символів культури і мистецтва. Дійсний вміст особи прихований від стороннього спостерігача [36].

Згідно аналітичної теорії, особистість - це сукупність природжених і реалізованих архетипів, а структура особи визначається як індивідуальна своєрідність співвідношення окремих властивостей архетипів, окремих блоків несвідомого і свідомого, а також екстравертної або інтровертної установок особистості.

в) гуманістична теорія.

У гуманістичній теорії особистості виділяються два основні напрями. Перший, «клінічний» (орієнтовано переважно на клініку), представлено в поглядах американського психолога Д.Роджерса. Основоположником другого, «мотиваційного», напряму є американський дослідник А.Маслоу. Не дивлячись на деякі відмінності між цими двома напрямами, їх об'єднує багато загального.

Головним джерелом розвитку особистості представники гуманістичної психології вважають природжені тенденції до самоактуалізації. Розвитком особистості є розгортання цих природжених тенденцій. Згідно Д.Роджерсу, в психіці людини існують дві природжені тенденції. Перша, названа ним, тенденцією, що «самоактуалізується», містить спочатку в розгорнутому вигляді майбутні властивості особи людини. Друга - є механізмом контролю за розвитком особи. На основі цих тенденцій у людини в процесі розвитку виникає особлива особова структура «Я», яка включає «ідеальне Я» і «реальне Я». Ці підструктури структури «Я» знаходяться в складних стосунках - від повної гармонії (конгруентності) до повної дисгармонії [38].

г) Когнітивна теорія особистості.

Когнітивна теорія особистості близька до гуманістичної, проте в ній є ряд істотних відмінностей. Основоположником цього підходу є американський психолог Дж. Келлі (1905-1967). На його думку, єдине, що людина хоче знати в житті, - це те, що з ним сталося і що з ним станеться в майбутньому [1].

Головним джерелом розвитку особистості, згідно Келлі, є середовище, соціальне оточення. Когнітивна теорія особистості підкреслює вплив інтелектуальних процесів на поведінку людини. У цій теорії будь-яка людина порівнюється з ученим, що перевіряє гіпотези про природу речей і робить прогноз майбутніх подій. Будь-яка подія відкрита для багатократної інтерпретації. Головним поняттям в цьому напрямі є «конструкт» (від англ. construct - будувати). Це поняття включає особливості всіх відомих пізнавальних процесів (сприйняття, пам'ять, мислення і мови). Завдяки конструктам людина не лише пізнає світ, але і встановлює міжособистісні стосунки. Конструкти, які лежать в основі цих стосунків, називаються особовими конструктами (Франселла Ф., Банністер Д., 1987). Конструкт - це своєрідний класифікатор-шаблон нашого сприйняття інших людей і себе. Основним концептуальним елементом є особовий «конструкт», у кожної людини є своя власна система особових конструктів.

Згідно когнітивної теорії, особистість - це система організованих особових конструктів, в яких переробляється (сприймається і інтерпретується) особистий досвід людини. Структура особистості в рамках даного підходу розглядається як індивідуально своєрідна ієрархія конструктів.

д) Поведінкова теорія особистості.

Існують два напрями в поведінковій теорії особи - рефлекторний і соціальний. Рефлекторний напрям представлений роботами відомих американських біхевіористів Дж. Уотсона і Б. Ськиннера. Основоположниками соціального напряму є американські дослідники А. Бандура і Дж. Роттер.

Головним джерелом розвитку особистості, згідно обом напрямам, є середовище в найширшому сенсі цього слова. У особі немає нічого від генетичної або психологічної спадковості. Особистість є продуктом навчання, а її властивості - це узагальнені поведінкові рефлекси і соціальні навики. З точки зору біхевіористів, можна за бажанням сформувати будь-який тип особистості - працівника або бандита, поета або торговця. Наприклад, Уотсон не робив жодних відмінностей між виробленням емоційних реакцій у людини і слиновидільного рефлексу у собаки, вважаючи, що всі емоційні властивості особистості (страх, тривога, радість, гнів і т. д.) є результатом вироблення класичних умовних рефлексів. Ськиннер стверджував, що особистість - це сукупність соціальних навиків, що сформувалися в результаті оперантного навчання. Оперантом Ськиннер називав будь-яку зміну середовища в результаті якого-небудь моторного акту. Людина прагне здійснювати ті операнти, після яких слідує підкріплення, і уникає тих, за якими слідує покарання. Таким чином, в результаті певної системи підкріплень і покарань людина набуває нових соціальних навиків і, відповідно, нових властивостей особистості - доброти або чесності, агресивності або альтруїзму [11].

На думку представників другого напряму, важливу роль в розвитку особистості грають не стільки зовнішні, скільки внутрішні чинники, наприклад очікування, мета, значущість і так далі.

е) Дійова теорія особистості.

Ця теорія набула найбільшого поширення у вітчизняній психології. Серед дослідників, що внесли найбільший вклад до її розвитку, слід назвати перш за все С.Л. Рубінштейна, А.Н. Леонтьєва, К.А. Абульханову-Славську і А.В. Брушлінського. Дана теорія має ряд загальних рис з поведінковою теорією особистості, а також з гуманістичною і когнітивною теоріями.

У цьому підході заперечується біологічне і тим більше психологічне спадкоємство особових властивостей. Головним джерелом розвитку особистості, згідно цієї теорії, є діяльність. Діяльність розуміється як складна динамічна система взаємодій суб'єкта (активної людини) зі світом (з суспільством), в процесі яких і формуються властивості особи (Леонтьєв А.Н.). Сформована особистість (внутрішнє) надалі стає ланкою, що опосередковує, через яке зовнішнє робить вплив на людину [17].

В рамках дієвого підходу особистість - це свідомий суб'єкт, що займає певне положення в суспільстві і виконує соціально корисну суспільну роль. Структура особистості - це складно організована ієрархія окремих властивостей, блоків (спрямованості, здібностей, характеру, самоконтролю) і системних властивостей особи.

є) Диспозиційна теорія.

Диспозиційна (від англ. disposition - схильність) теорія має три основні напрями: «жорсткий», «м'який» і проміжний - формально-динамічний.

Головним джерелом розвитку особистості, згідно цього підходу, є чинники генно-середової взаємодії, причому одні напрями підкреслюють переважно впливи з боку генетики, інші - з боку середовища.

«Жорсткий» напрям намагається встановити відповідність між певними жорсткими біологічними структурами людини: властивостями статури, нервовою системою або мозком, з одного боку, і певними особовими властивостями - з іншого. При цьому затверджується, що як самі жорсткі біологічні структури, так і пов'язані з ними особові утворення залежать від загальних генетичних чинників.