Задачи этнопсихологии

Гипотеза Сепира-Уорфа имеет как сторонников, так и противников. Феминистская критика языка основывает на этой концепции требование реформирования языка для преодоления заключенной в нем гендерной асимметрии, считая, что язык - в силу своего андроцентризма - навязывает говорящим на нем людям картину мира, в которой женщинам отводится подчиненная роль.

16. Этнопсихология раннего детства в русле разных теоретических направлений психологии

Первым теоретиком этнографии детства в школе «Культура и личность» был А. Кардинер, который рассматривал самый ранний период жизни человека как время, когда формируется основа его личности. Наличие причинной связи между ранними опытами ребенка и характерной для культуры базовой личностью он доказывал с помощью примеров из исследований культурантрополо-гов, работавших в «поле». Например, на острове Алор женщины заняты земледелием и поэтому мало внимания уделяют детям: нерегулярно их кормят, не учат говорить и ходить. В результате у детей формируется противоречивое отношение к матери - тоска по материнской заботе и одновременно недоверие и враждебность, что в свою очередь приводит к формированию соответствующей базовой личности - недоверчивой, подозрительной, характеризующейся подавленной враждебностью к внешнему миру.

Если Кардинер был кабинетным ученым, то М. Мид первой среди культурантропологов всю свою жизнь посвятила эмпирическим исследованиям мира детства. Ее книги, написанные на основе полевых исследований на Самоа, Новой Гвинее и других островах бассейна Тихого океана, открыли не только для специалистов, но и для широкого читателя методы воспитания, коренным образом отличающиеся от привычных для Европы и США.

М. Мид была пионером во многих областях и создала «эталон полевого исследования» (см. Лурье, 1997). Она первой в культур-антропологии стала использовать психологические тесты, в частности тест Роршаха, анализировать детские рисунки и игры, взяла в руки фото- и кинокамеру. Обратив особое внимание на особенности воспитания и поведения девочек, она попыталась преодолеть присущий культурантропологии андроцентризм.

Мид была твердо убеждена, что «именно культура является главным фактором, который учит детей, как думать, чувствовать и действовать в обществе» (Мид, 1988, с.48-49). Как и Кардинер, появление тех или иных черт характера она напрямую связывала со спецификой социализации. Так, в 1931 г. в качестве главной задачи исследования папуасских племен Новой Гвинеи Мид рассматривала «анализ различных способов, с помощью которых культуры определяют нормы ожидаемого поведения мужчин и женщин» (Там же, с.50).

Описывая племя мундугуморов, Мид подчеркивает, что их культура характеризуется постоянными схватками, насилием и эксплуатацией. Эти агрессивные и свирепые каннибалы относятся к детям сурово, лишая их тепла и ласки. Исследовательница не устает повторять, что мундугуморы не любят детей, и именно этим объясняет появление у них агрессивных и враждебных черт характера.

А в племени арапешей нормой, по наблюдениям Мид, является присущая не только женщинам, но и мужчинам материнская заботливость, стремление поддерживать и лелеять детей, приучать их «к непрерывному теплому ощущению безопасности», защищать от агрессии и драк. Именно обстановкой доброжелательности и вседозволенности, в которой растет маленький арапеш, объясняет исследовательница то, почему его агрессивность не направлена на других людей, а из младенца «постепенно формируется личность добродушного, кроткого, восприимчивого взрослого» (Там же, с.259).

Иными словами, Мид приходит к выводу, что агрессивность возникает из-за недостатка любви и заботы, а внимание и нежность прямо ведут к доброжелательности и пацифизму. Конечно, к таким упрощенным объяснениям формирования личности взрослого нужно относиться осторожно, тем более что они только в случае с арапешами основаны на изучении достаточно хорошо сохранившейся культуры. Об особенностях культуры мундугуморов у исследовательницы не могло сложиться столь же четкого представления, так как ей приходилось собирать «сведения о культуре, которую сам народ считал исчезнувшей» (Там же, 1988, с. 56). Но даже если в доколониальные времена мундугуморы являлись образцом свирепости, то вовсе не обязательно в результате враждебности родителей по отношению к детям. Этнологи давно подметили, что у многих воинственных народов дети воспитываются в обстановке всеобщей любви и внимания, и тем не менее у них исключительно сильно развиты агрессивные наклонности.

Особое внимание обратил на это австрийский культурантро-полог И. Эйбл-Эйбесфельд, который в 60-70 гг. занимался сбором материалов о межличностных отношениях в являющихся этнографическими аналогами первобытности культурах Африки, Южной Америки и Новой Гвинеи, в частности сравнивал отношение к детям у миролюбивых и воинственных народов.

По его данным, люди из африканского племени ко-сан, более известные как бушмены, не воинственны и не агрессивны, а сознательно миролюбивы. Конечно, внутри племени бывают и ссоры, и даже убийства, но агрессивность у бушменов осуждается, а конфликты они стремятся разрешить путем переговоров.

Ребенок у бушменов с первых дней жизни ощущает тепло и внимание, «мужчины, женщины и дети обнимают и целуют его, обращаются к нему с ласковыми словами» (Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с. 8). Телесные наказания применяются крайне редко и никогда не допускаются в отношении малыша. Детей заставляют подчиняться воле взрослых единственный раз в жизни - в период прохождения обрядов инициации.

Но любящими родителями являются и члены известного своими междуусобицами и войнами свирепого племени яномами, обитающего в верховьях Ориноко. И здесь дети находятся в ближайшем контакте с родителями и другими членами группы, их часто обнимают и целуют. Значит, агрессивность у них появляется не вследствие недостатка в любви, а скорее благодаря ей.

Австрийский исследователь подчеркивает, что «создание вокруг ребенка атмосферы любви и внимания является необходимым условием для формирования полноценного члена любого общества, как воинственно настроенного, так и миролюбивого» (Там же, с. 5), и в этом отношении процесс социализации у яномами и бушменов протекает одинаково. Но почему тогда одни вырастают агрессорами, а другие пацифистами?

По мнению Эйбл-Эйбесфельда, это происходит из-за разного отношения в культурах к агрессивности. Бушмены всемерно ограничивают ее проявления у ребенка, даже в игре. Если он бьет Другого, ему делают замечание, могут даже отнять палку. Мать успокоит обиженного ребенка, но не будет понуждать к мщению. В тех же самых ситуациях яномами всячески поощряют агрессивность. Во время игр матери подстрекают своих сыновей, дергают их за волосы и дразнят. Когда обиженный ребенок ищет у матери защиты, она дает ему в руку палку и предлагает отомстить за себя.

Ничего принципиально нового не нашел Эйбл-Эйбесфельд и обратившись к методам социализации в некоторых других племенах - воинственных и миролюбивых. Везде он обнаруживал, что:

«Ребенок учится быть членом общества, благодаря любви он идентифицирует себя с членами своей группы и таким образом готовится принять правила поведения и законы своего общества. Отдельные формы социализации направлены на поощрение или усмирение его агрессивности, воспитывают в нем героизм или послушание, но в основе всего этого лежит любовь» (Эйбл-Эйбесфельд, 1982, с.28).

И одновременно Эйбл-Эйбесфельд убежден, что воспитание, лишенное ласки, создает ущербную личность, которая не чувствует привязанности к своей группе. Но как же быть с мундугу-морами и алорцами, которые, по мнению Мид и Кардинера, не любили своих детей? Более того, американский культурантропо-лог Р. Ронер, именно на основе этнографических данных , выдвинул концепцию социализации, пытающуюся объяснить и предсказать последствия родительского принятия (положительного отношения) и отвержения (отрицательного отношения) для поведенческого, когнитивного и эмоционального развития личности ребенка - теорию родительского принятия/отвержения ( PAR ) (см. Rohner , 1986). Ронер выделил три типа возможного отношения родителей к ребенку (понимание, теплое отношение и любовь; враждебность и агрессия; индифферентность), которые в разной степени характеризуют культуры и взаимосвязаны с другими измерениями родительского поведения, в частности с родительским контролем (степенью строгости/вседозволенности).

Однако Ронер подчеркивает, что родители во всем мире обычно относятся к своим детям с теплом и заботой (в среднем для 101 культуры присущ достаточно высокий уровень родительского принятия), и рассматривает культуры, характеризующиеся отвержением детей родителями, лишь как полюс намного более широкого континуума. Но Эйбл-Эйбесфельд советует и к отдельным примерам культур, в которых родители «отвергают» своих детей, относиться с осторожностью, напоминая, что многие из использованных американским исследователем этнографических описаний делались на основании эпизодических сообщений, а не научных данных. По его мнению, общество, в котором отсутствует любовь к детям, следует рассматривать не как норму, а как исключение (см. Эйбл-Эйбесфельд, 1982).

В настоящее время предложенные Ронером измерения методов социализации используются при исследовании восприятия родительского контроля и принятия/отвержения в контексте общепринятых в культуре паттернов поведения, иными словами, они рассматриваются в качестве элементов не объективной, а субъективной культуры. Согласно эмпирическим данным, в культурах, где строгий родительский контроль превалирует - например в Корее - он воспринимается детьми и подростками как норма, а следовательно, как родительская заботливость, а вовсе не как отвержение и отсутствие любви. В тех же культурах, где, как в современной Германии, высоко оценивается снисходительное ( permissive ) поведение родителей, строгий контроль воспринимается детьми как отвержение

К середине 50-х гг. внимание пользователей HRAF сфокусировалось на степени представленности в культурах шести «основных измерений воспитания» - на том, в какой мере культура придает значение воспитанию у детей:

* послушания, т.е. обучает их подчиняться взрослым;

* ответственности (за порученное дело), т.е. обучает их брать на себя ответственность за пропитание или домашние дела;

* заботливости, т.е. обучает их помогать младшим братьям и сестрам, больным и старикам;

* стремления к достижениям, т.е. обучает их прилагать усилия к достижению - обычно в соревновании с другими членами общности - качественного исполнения работы;

* самостоятельности, т.е. обучает их заботиться о себе и быть независимыми в удовлетворении своих потребностей;

* общей независимости, т.е. обучает их свободе от контроля, доминирования и надзора (см. Barry et al., 1959).

Американские ученые во главе с Г. Барри провели целый цикл архивных исследований, в которых оценка практики воспитания в 104 культурах, представленных в HRAF , делалась двумя и более экспертами. Правда, исследователи не скрывали, что использование архивных материалов поставило их перед необходимостью решать многие сложные проблемы. Во-первых, им нужно было ответить на вопрос - всегда ли предложенные измерения обеспечивают надежную интерпретацию того, что происходит в той или иной общности? Действительно, во многих этнографических описаниях отсутствуют данные по какому-либо измерению, но остается не до конца ясным, в чем причина этого: в нерелевантности измерения для культуры, отсутствии интереса к определенной проблематике у собравшего материал этнографа или в его ненаблюдательности. Частично эта проблема была решена введением строгих критериев контроля за качеством представленных в HRAF данных.

Во-вторых, следовало выяснить, являются ли шесть измерений независимыми друг от друга. В конце концов исследователям удалось свести их к единственному двухполюсному измерению воспитания. Один полюс - обучение уступчивости (послушанию, ответственности, частично - заботливости), другой - обучение самоутверждению (стремлению к достижениям, самостоятельности, независимости). Иными словами, по мнению Барри и его коллег, все культуры можно проранжировать от ориентированных на воспитание исключительной уступчивости до ориентированных на воспитание прежде всего стремления к самоутверждению.

17. Межкультурные исследования развития двигательной сферы и познавательного развития ребенка

Межкультурные исследования познавательных процессов ставят под сомнение основные положения гештальттеоретической программы. Так, в частности, выяснилось, что законы образования гештальтов не только не всеобщи, но не распространяются даже на феномены, по отношению к которым они первоначально были сформулированы - оптико-геометрические иллюзии оказались зависящими, как было показано А. Р. Лурия, от культурных факторов. По мнению А. Р. Лурии, тенденция дополнять визуальные структуры до завершенной (“прегнантной”) формы является результатом усвоения геометрических понятий.

В межкультурных исследованиях Дж. Брунера, М. Коула и С. Скрибнера, Л. Леви-Брюля, К. Леви-Стросса, А. Р. Лурия сравнивались особенности познавательных процессов у представителей разных культур, иследовались формы культурного влияния на их интеллектуальную деятельность. В частности, было показано, что «познавательный стиль личности» отражает требования культуры того общества, в котором живут его представители. Критерии оценки интеллектуальных возможностей человека должны формулироваться в рамках одной культуры, без механического переноса в другую культуру. Выделена основная тенденция социо-культурных влияний на познавательные возможности человека, которая заключается в появлении способности к категориальному обобщению.

Выявлена «регрессивная составляющая» культурного влияния на познавательную деятельность. Например, по мере роста уровня образованности у испытыемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий, обедняется словарь наименований цветовых оттенков.

Леви-Брюль описал два типа мышления, соответствующих различным социально-историческим структурам: пралогическое (дологическое) и логическое.

Одновременно было отмечено, что наряду с культурно обусловленными свойствами познавательной деятельности, существует универсальное свойство интеллектуальной активности, суть которого «бескорыстное упорядочивание хаоса» (К. Леви-Стросс).

В целом критерий развития интеллектуальных возможностей связывается с тем, насколько в познавательных действиях субъекта реализуются доминирующие культурные ориентации. Такие культурные факторы, как традиционный образ жизни, образование, язык унифицируют проявления интеллектуальной активности.

В рамках культурно-исторической теории формирования высших психических функций интеллектуальное развитие связано с формированием в сознании ребенка системы понятий (Л. С. Выготский). Интеллект возникает как результат межфункциональной интеграции познавательных процессов, перестроенных на основе понятийного мышления. Интеллектуализация познавательных функций означает их осознанность, произвольность, категориальность, системность, возможность протекания во внутреннем - умственном - плане. В свою очередь регуляция собственно интеллектуальной деятельностью осуществляется на основе усвоения т. н. «научных понятий». Критерием развития интеллекта выступает мера общности понятия: с точки зрения степени обобщенности его содержания и с точки зрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями.

Ключевая роль слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмов функционирования интеллекта обусловлена тем, что проблема интеллекта Л. С. Выготским решается как проблема умственного (шире - психического) развития ребенка, а термин «интеллект» отождествляется с понятийным мышлением. Согласно культурно-исторической теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры внешней, социально-символической деятельности (т. е. совместно со взрослым и опосредованной знаками). В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Поэтому основной механизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в его сознании системы словесных значений, перстройка которой и характеризует направление роста его интеллектуальных возможностей.

В концепции интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже интеллект - это наиболее совершенная форма адаптации субъекта с внешним миром. Для характеристики механизма адаптации была использована биологическая модель взаимодействия и единства двух функций - ассимиляции-аккомодации. Внутренним регулятором развития интеллекта выступает фактор равновесия субъекта с реальностью. Равновесие - центральное понятие в психологической теории Пиаже. С динамической точки зрения обозначает механизм, обеспечивающий компенсацию активностью субъекта изменений во внешней среде на основе совершаемых им действий (операций). Адаптация - достигнутое равновесие, состояние скомпенсированных субъектно-объектных взаимодействий.

Интеллектуальное развитие Пиаже характеризует движением от общей эгоцентричности (объективна та реальность, которая выявляется в непосредственном восприятии и непосредственном действии) к интеллектуальной децентрации (объективной группировке объектов и их отношений). Его ход представляет последовательность стадий в трансформации совершаемых ребенком действий. Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы координированных действий, выполняемых материально и последовательно (сенсомоторный интеллект). На следующем этапе формируются структуры конкретных операций - это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные (репрезентативный интеллект: конкретные операции). После этого наступает период формирования формальных операций, обеспечивающих процессы формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения (репрезентативный интеллект: формальные операции). В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур. Предшествующая стадия всегда подготавливает последующую и перестраивается на более высоком уровне.

по наблюдениям М. Мид, занимающиеся огородничеством арапеши воспитывают ребенка так, чтобы у него росла не вера в собственные силы, а уверенность, что члены группы всегда при-Дут ему на помощь. В этой культуре «требуется только вера в людей вокруг тебя. Что делаешь ты сам, не имеет большого значения» (Мид, 1988, с.265).

Впрочем, можно привести и примеры, опровергающие гипотезу американских ученых. И причина этого не только в том, что исследование Барри и его коллег - статистическое и было направлено на выявление общих тенденций, которые в конкретной культуре могут и не обнаружиться. Важнее другое - хотя и в наши дни значение анализируемой концепции для архивных исследований не подвергается сомнению, многое в ней признано излишне упрощенным.

Во-первых, самоутверждение и уступчивость, а также другие измерения воспитания, предложенные Барри, не обязательно исключают друг друга. На первый взгляд японскую культуру по основному измерению воспитания можно, не задумываясь, поставить на крайний полюс уступчивости . Традиционное японское воспитание действительно направлено на формирование дисциплинированности и послушания. Но одновременно во многих исследованиях выявлено, что для японцев характерно и стремление к достижениям. Только в отличие, например от американца, японец в процессе социализации прочно усваивает, что для достижения жизненного успеха послушание полезнее независимости: он самоутверждается через послушание.

Во-вторых, как справедливо отмечает И. С. Кон, стиль воспитания в не меньшей степени, чем от содержания хозяйственной деятельности, зависит от многих других факторов - социальной структуры общества, структуры семьи и т.п. (см. Кон, 1988 б).

Эти факторы учитывались в другом классическом сравнительно-культурном исследовании - полевом исследовании «Дети шести культур», которое с 1954 г. проводилось американскими культурантропологами и психологами во главе с супругами Б. и Дж. Уайтинг в шести населенных пунктах: пяти сельских поселениях - в Японии, на Филиппинах, в Индии, в Кении, в Мексике, а также в небольшом городке в США (см. Whiting , Whiting , 1975).

Участники проекта поставили перед собой задачу собрать систематические сведения о жизни детей в разных культурах. На первом этапе были составлены детальные этнографические описания шести населенных пунктов, включавших и особенности воспитания детей в них, а также определены выборки (по 6 мальчиков и девочек в двух возрастных группах - 3-6 и 7-11 лет) .

На втором этапе - в ходе осуществления проекта «Матери шести культур» - в тех же населенных пунктах изучался стиль материнского воспитания. Вопросы предложенного женщинам структурированного интервью касались их взаимоотношений с ребенком: а) реакций - от физического наказания до активной заботы - на призывы ребенка о помощи, капризы, ссоры с другими детьми и т.п.; б) в более общем плане - проявляемой по отношению к ребенку заботливости и сердечности или враждебности и нетерпимости, использования похвал и физических наказаний. Кроме того, в интервью выяснялись нюансы социального поведения детей - в каком возрасте они начинают сами одеваться, играть вне дома, выполнять хозяйственные поручения и т.п.

На третьем - основном - этапе исследования предметом изучения являлось поведение детей во взаимодействии с другими людьми - детьми и взрослыми (социальные интеракции по терминологии авторов), а основным методом - структурированное наблюдение за поведением ребенка в естественных условиях: дома, во дворе, в школе; во время трудовой деятельности, учебы или игры .

У каждого ребенка было зафиксировано приблизительно по 150 интеракций, в которых в той или иной мере проявлялись заботливость, дружелюбие, доминантность, агрессивность, самостоятельность и т.п. Затем с помощью контент-анализа все интеракции были сведены к 12 основным типам действий: ищет помощи, ищет внимания, добивается господства, ответственно советует, предлагает поддержку, предлагает помощь, проявляет дружелюбие (общительность), прикасается, делает замечания, дружески нападает (грубая шутка), нападает, оскорбляет. Эти действия были обнаружены во всех исследованных культурах и, по мнению авторов, могут быть найдены и в более широкой выборке культур. Если бы культуры не оказывали влияния на социальное поведение детей, то частота двенадцати его типов была бы во всех культурах одинаковой. Однако выяснилось, что их распространенность варьирует от культуры к культуре. Хотя проявление дружелюбия везде встречалось чаще всего, остальные действия занимали в иерархии разные ранги. Так, второе место у американских детей занял поиск внимания, у мексиканцев - предложения помощи, индийцы стремились к господству и т.п.

Полученные результаты позволили авторам сделать вывод, что «в своем социальном поведении дети шести культур не совершенно одинаковы, но и не полностью различаются» ( Whiting , Whiting , 1975, p . 175). Причины межкультурных различий они попытались найти, рассмотрев в качестве «предсказателей» социального поведения детей две независимые друг от друга особенности культуры: степень сложности социально-экономической системы (социальной стратификации, профессиональной специализации, политической и правовой централизации и т.п.) и преобладающую структуру семей, которые могут быть нуклеарными, включающими родителей и детей, и большими, состоящими из нескольких поколений.

Обнаружилось, что эти две социальные переменные значимо коррелируют с характерным для культуры поведением детей при его шкалировании по двум независимым осям: шкале А с полюсами зависимости/доминантности и заботливости/ответственности и шкале Б с полюсами дружественно-теплого и авторитарно-агрессивного отношения к окружающим.

По шкале А дети из сложных культур (США, Япония, Индия) имели более высокие показатели на полюсе зависимости/доминантности и более низкие - на полюсе заботливости/ответственности, чем дети из простых культур (Филиппины, Мексика, Кения). Иными словами, в поведении маленьких американцев, японцев и индийцев чаще обнаруживались эгоистичные поступки типа «ищет помощи и внимания» (зависимость) и «ищет господства» (доминантность). А маленькие филиппинцы, мексиканцы, кенийцы чаще «предлагали помощь и поддержку» (проявляли заботливость) и «ответственно советовали» (проявляли ответственность).

Интерпретируя полученные результаты, Уайтинги отметили значительное влияние социальной структуры на характерные для культуры стили социализации. В простых культурах большое значение приобретают нормы родственной и соседской взаимопомощи, а функциональным является развитие коллективистических качеств личности. Как подчеркивают авторы, «механизмом, обеспечивающим заботливо-ответственное поведение ребенка, является его помощь родителям в повышении экономического благополучия семьи и в заботе о младших братьях и сестрах» ( Whiting , Whiting , 1975, p .113).

А в сложных культурах с множеством различных ролей и иерархической структурой, где даже родственники зачастую выступают в качестве конкурентов, более полезными оказываются умение добиваться помощи для достижения своих целей и эгоистическая доминантность. Поэтому, готовя детей к роли взрослых, родители воспитывают в них дух соревновательности и стремление к достижениям.

По шкале Б, которая противопоставляет дружественное поведение авторитарно-агрессивному, большим «теплом» были согреты отношения детей из обществ с преобладанием нуклеарной семьи (Мексика, США, Филиппины): они чаще «действовали дружественно» и «прикасались». А в культурах, где сохранились традиции большой семьи (Индия, Кения, Япония), дети чаще проявляли агрессивность - «делали замечания» и «нападали». Иными словами, и структура семьи влияет на то, какие правила взрослого поведения передаются детям в процессе социализации:

«Глава патрилинейной большой семьи должен твердой рукой осуществлять власть над своими взрослыми сыновьями и их семьями и не стесняться при этом в проявлении агрессии. Поэтому ему весьма полезно приобретенное в детстве умение командовать младшими братьями и сестрами. Конфликт интересов трех поколений, если они живут одной семьей, не способствует теплоте и сердечности отношений. Напротив, сохранение независимой нуклеарной семьи, состоящей из родителей и детей, не требует авторитарного поведения от ее членов» ( Whiting , Whiting , 1975, p .178).

Действительно, в нуклеарной семье большое значение придается более теплым, основанным на личной привязанности отношениям. А в большой семье, как отмечала М.Мид, ребенок может рассчитывать на заботу целой армии родственников, но с первого месяца жизни «передаваемый из одних случайных женских рук в другие, усваивает урок: не привязывайся очень сильно к одному человеку, не связывай очень больших ожиданий ни с одним из родственников» (Мид, 1988, с.150).

Американские ученые, выявив зависимость поведения детей от социально-экономических и семейных структур, характерных для той или иной культуры, особо подчеркивают, что такие типы поведения, как заботливость или эгоистическая доминантность, авторитарность или сердечность внедрены в ценностные системы культуры и передаются ребенку в процессе социализации.

Исследование Уайтингов высоко оценивается как культуран-тропологами, так и психологами. Нельзя не согласиться с Коном, что оно может служить образцом с точки зрения методической тщательности полевых исследований и статистических процедур обработки данных (см. Кон, 1988 б). И в то же время оно во многих отношениях уязвимо. Не ставя перед собой задачи критиковать классический труд американских авторов, укажем лишь на два его недостатка. Во первых, проект затрагивает узкий круг культур - в большинстве своем земледельческих, которые не репрезентативны для широкого спектра вариаций в практике социализации, выявленных архивными исследованиями. Во-вторых, слишком упрощенными представляются предложенные исследователями два измерения культур. Так, все варианты возможных семейных структур Уайтинги свели к семьям малым и большим, включая в число последних как патрилиней-ные роды, так и совсем небольшие по количеству членов семьи из трех поколений. Но нет никакого сомнения, что поведение членов большой патриархальной семьи и «ячейки общества», состоящей из бабушки, матери и ребенка, отличается с точки зрения преобладания дружественно-теплого или авторитарно-агрессивного поведения. Например, существуют свидетельства того, что в современных обществах большая теплота характерна для семей с «бабушками и дедушками», а не для нуклеарных семей (см. Rohner , 1986).

Кроме архивных и полевых проводятся и экспериментальные исследования межкультурных различий в практике воспитания детей. Один из самых известных сравнительно-культурных экспериментов был проведен в конце 70-х гг. под руководством канадского исследователя У. Ламберта. Испытуемыми в нем были представители современных обществ - одиннадцать выборок из восьми стран Европы (Бельгии -- валлоны и фламандцы, Великобритании, Греции, Италии, Португалии), Северной Америки (Канады - англо- и франкоканадцы, США - англоамериканцы и американцы французского происхождения) и Азии (Японии).

В эксперименте использовалась стандартная ситуация: прослушивание испытуемыми - родителями шестилетних детей из среднего и рабочего классов - магнитофонной записи взаимодействия ребенка с другими людьми. Реакция испытуемых на произнесенные детским голосом фразы типа: «Мама (папа), помоги мне», «Отдай мою игрушку, а то как дам», «Дождь кончился, можно я пойду на улицу?» - позволяла измерить степень родительской терпимости и строгости (см. Кон, 1988 б). Обнаружилось, что строгость родителей прежде всего зависит от их социального положения. Во всех выборках родители-рабочие были склонны к большей требовательности, чем представители среднего класса, что, видимо, является функциональным для воспитания послушания у будущих наемных работников, которым придется подчиняться и во взрослой жизни. Меньшее влияние на способы социализации детей оказывала этническая принадлежность испытуемых. Основные различия касались не степени строгости национального стиля воспитания в целом (хотя американцы и проявили больший либерализм и терпимость, чем европейцы), а отношения к разным поступкам детей. Эти результаты подтвердили имевшиеся ранее наблюдения, например давно известные факты, что японские родители маленьких детей в сравнении с американскими намного более терпимы во всех ситуациях, кроме приучения детей к гигиене.

В целом эксперимент Ламберта с коллегами, проект Уайтингов и другие исследования, использовавшие психологические методы, выявил меньшую вариативность между культурами в способах родительского воспитания, чем архивные исследования примитивных культур (см. Berry et al ., 1992). Связано ли это только с унификацией современных культур, утерей ими этнической специфичности, или немаловажную роль играют и используемые учеными методы, должны выяснить будущие исследования.

18-19. Инициации

В условиях общинно-родового строя среди обрядов перехода, которыми отмечались моменты изменения социальной идентичности человека от рождения до смерти, особую роль играли обряды инициации, сопровождавшие переход подростка - во всяком случае мальчика - в иное социальное состояние. Точнее, инициации - это не только обряды, оформляющие «переход в мир взрослых», а характерный для первобытных культур институт социализации, основная задача которого состояла в формировании новой социальной идентичности подростков (в качестве полноправных членов племени, рода или мужского союза).

Существует мнение, что инициации существовали во всех культурах первобытного общества. Правда, при анализе 182 культур, являющихся аналогами первобытности, инициации мальчиков были обнаружены только в 63 из них (см. Кон, 1988 б). Однако эти данные не являются прямым доказательством того, что инициации не существовали на более ранних этапах развития остальных культур. Еще сложнее проблема «перехода в мир взрослых» девочек. Скудость сведений о женских инициациях связана с их меньшей доступностью для исследователя - они проводятся не публично, а в узком кругу, в доме матери или родственника. Но согласно данным уже упомянутого анализа, девочек инициируют даже чаще, чем мальчиков, - в 85 из 183 культур.

Однако многие современные исследователи не согласны с тем, что обряды, которым подвергается девочка, вообще можно рассматривать как инициации. Как подчеркивает О. Ю. Артемова, их правильнее называть пубертатными обрядами, так как они знаменуют собой физиологическое взросление девочки и осведомляют окружающих о ее готовности к супружеству. Они чаще всего не сопровождаются обучением девочки, тогда как ее сверстники мужского пола во время инициации приобщаются к культуре своей общности (см. Артемова 1992). Видимо, следует согласиться с тем, что если женские инициации и существуют, то скорее как исключение, а не как правило. В них не было необходимости, ведь развитию женщин, которые в большинстве культур не допускались к управлению жизнью общности, к участию в религиозных церемониях, первобытное общество уделяло намного меньше внимания, чем развитию мужчин.

А вариации мужских инициации бесконечны:

«Они могут быть кратковременны или же длиться годами, они могут протекать как простые церемонии или сложные представления , они могут быть радостным праздником или впечатляющими церемониями с преодолением опасностей, физическими лишениями и ритуальной хирургией - полированием зубов, надрезами на коже, обрезанием и т.д.» (Еле, 1991, с.31).

Типичными можно считать инициации австралийских аборигенов, представлявшие собой систематическое, специально организованное, поэтапное и многолетнее обучение (см. Артемова, 1992). В «школе инициации» под руководством наставника мальчик овладевал самыми сложными навыками в мужской работе - изготовлении оружия, приемах охоты. Но еще больше соплеменники были озабочены его воспитанием в качестве члена общности - «гражданина». Юного аборигена посвящали в религиозные тайны племени, учили священным мифам и песням, тайной мужской лексике, сложным танцевальным движениям - всему тому, что ему было необходимо, чтобы не только познать окружающий мир, но и уметь влиять на него.

По завершении инициации абориген - обычно между 20 и 25 годами - получал новое имя и право на звание «младшего мужчины», что символизировало его второе рождение, знаменовало полную потерю старой идентичности и приобретение новой.

Культурантропологи не только описывают и классифицируют обряды инициации, существовавшие у разных народов, но и пытаются выявить их индивидуально-психологические функции. М. Мид в качестве таковой рассматривала высвобождение мальчика из-под влияния матери и власти женщин. Ориентируясь на психоанализ, Дж. Уайтинг и его соавторы выдвинули идею о том, что инициации призваны разрешать эдиповы конфликты в отрочестве: преодолевать влечения инцеста и предупреждать бунт против отца. Позднее он же вместе с Р. Бартоном ввел понятие вторичной сексуальной идентификации, предположив, что обряды мужской инициации функционально служат противовесом идентификации мальчиков с противоположным полом в обществах, где они имеют мало контактов с отцами и воспринимают матерей как распределителей семейных ресурсов (см. Whiting , Whiting , 1975).

Присвоение ритуализированной сексуальной идентичности очень часто осуществлялось через мучительные испытания. А «поскольку инициации означают, что мальчик становится мужчиной, это предполагает повышенное внимание к его мужскому естеству»: причинение боли довольно часто связано с генитальными операциями - обрезанием, насечками, татуировками ( Кон, 1988 б, с.206).

Но какие бы функции ни выделяли исследователи на индивидуально-психологическом уровне, они анализируют не функции сложного и длительного процесса инициации, а лишь функции жестоких, связанных с физической болью процедур. Но обрезание и подобные ему пубертатные обряды сравнительно легко отмежевать от всего инициационного цикла, так как они наделены самостоятельным значением: ими подводилась черта под периодом существования человека как биологически неполноценного существа - андрогенной «рыбы», по терминологии французской африканистки Ж. Дитерлен (см. Иорданский, 1982). Не прошедшие подобных обрядов юноши не могли иметь половых сношений под страхом сурового наказания, а в некоторых культурах не допускались к инициации.

Как справедливо отмечает М. Кле, «социальное значение обрядов инициации превосходит их индивидуальные функции, так как цель состоит не в праздновании физиологической зрелости и тем самым в поддержании природного начала в человеке, а во включении подростков в общество взрослых и тем самым в приобщении их к социальным и политическим нормам, регулирующим жизнь племени» (Кле, 1991, с. 36).

Даже ученые, анализирующие инициации с психоаналитических позиций, не отрицают их социальной функции - функции обеспечения перехода от подросткового к признанному обществом взрослому статусу. Ее выделил еще в 1909 г. А. Ван Геннеп, разделивший процесс инициации на три последовательных этапа: ритуал отлучения от статуса ребенка, символизирующий разрыв с прежней группой , переходный - иногда весьма длительный - период, который готовит подростка к новому статусу , и ритуал его приема в общество взрослых - воскрешение новым человеком.

За прошедшие десятилетия многочисленные исследования подтвердили универсальность категорий, использованных Ван Геннепом. Иными словами, инициации - важный институт социализации, «школа» или даже «университет», превращающие подростка в социализированного в данной культуре взрослого. Но социальная функция инициации шире.

Во-первых, она способствует осознанию личностью своей принадлежности сразу к нескольких группам. Кроме присвоения сексуальной идентичности, о чем мы уже говорили, это и формирование идентичности в качестве члена группы, сверстников, одновременно «родившихся» к новой жизни: «подлинное чувство братства соединяло их на всю жизнь» (Иорданский, 1982, с.250).

Одновременно формируется и гендерная идентичность - осознание себя мужчиной в качестве члена высокостатусной социальной группы - избранного клана или мужского союза. В архаических культурах гендерная мужская идентичность практически совпадала с социальной идентичностью высшего уровня - в качестве полноправного и полноценного члена общины.

Во-вторых, институт инициации был призван формировать позитивную социальную идентичность и таким образом под держивать сплоченность племени. В процессе обучения подростков особое внимание уделялось их знакомству с историей общности - подлинной и мифической - и происхождением всех ее членов от общего предка. На этой основе прививалось чувство солидарности с ней, и в конечном счете, достигалось, что будущие общинники «не бросали вызова древним порядкам, а принимали их как священное и незыблемое наследие предков» (Иорданский, 1982, с.252).

Выполнение этой задачи считалось в первобытных культурах столь важным, что единения подростка с группой порой добивались самыми жестокими способами. Как уже отмечалось, даже в культурах, где дети росли в атмосфере вседозволенности, инициации знаменовали собой период, когда от индивида требовали полной покорности и подавляли проявления самостоятельности и инициативы.

Можно согласиться с В. Я. Проппом, что инициации отмирают вместе с создавшим их строем (см. Пропп, 1986). В первобытных культурах инициации воспринимались как одна из важнейших сторон жизни общности и весьма успешно выполняли функцию связи поколений. Но в их основе лежала классификация индивидов по полу и формирование прежде всего тендерной идентичности. Поэтому не следует удивляться исчезновению инициации в более сложных социальных системах. В современном «западном» обществе взросление «рассматривается скорее как серия автономных друг от друга социальных переходов (гражданское совершеннолетие, начало трудовой деятельности, вступление в брак и т.п.)» (Кон, 1988 б, с.206), а тендерная идентичность утратила былое значение и уступила место другим социальным идентичностям (этнической, профессиональной и т.п.).

Внешне похожие на инициации обряды западной культуры не полностью им соответствуют, так как оформляют лишь частные аспекты «перехода в мир взрослых». Например, конфирмация в христианстве обращена лишь к религиозной сфере жизни. v И в нашем недавнем прошлом имелся частичный аналог процесса инициации: развитие человека от ребенка до взрослого сопровождалось его приобщением к ценностям партии. Ступени социализации - октябренок, пионер, комсомолец, член КПСС - носили ритуальный характер, изобиловали проверками и испытаниями. И только человек, вступивший в партию, считался «полностью и окончательно» социализированным членом общества. Но такая «инициация» затрагивала только один, и не самый главный, аспект жизни человека - идеологический. Особенность подлинной инициации состоит в том, что ее обряды «обращены к личности в ее целостности - к ее телу, духу и социальному статусу» (Кле, 1991, с.39), а приводит она к полной смене социальной идентичности.

Не претендуя на исчерпывающую картину, опишем кратко примерный ход инициации. По достижении возраста инициации всех девочек и мальчиков племени забирают из семей. Мальчиков уводят в глухое место в лесу, джунглях или дикой, пугающей местности и собирают в группы под руководством специального наставника - посвятителя. Там они живут в особой хижине, им запрещено общаться с кем- либо, заниматься привычными делами до окончания инициации. Каждую девочку также забирают из семьи и помещают в отгороженный темный угол или уединенную часть дома, где с ней никто не общается. Затем девочек также собирают в группы под руководством опытной старой женщины, которая учит их женским, священным ремеслам и наукам (ткачество, плетение, вязание, деторождение), посвящает в культ плодородия, учит искусству любви.

Половая (гендерная) социализация мальчиков и девочек

В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному, и в любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному обращаются с ними. Но насколько велики и универсальны указанные различия и каково соотношение законов половой дифференциации (половых особенностей) и характерного для данной культуры или для человечества в целом стиля гендерной социализации? Стоит задуматься об этом, как возникают новые вопросы.

Чем отличается социализация мальчиков и девочек содержательно, по своим задачам? Это должно зависеть, с одной стороны, от полоролевой дифференциации, от того, к какой деятельности готовят детей, а с другой - от гендерного символизма, - какие морально-психологические качества стараются им привить. Кто является главным агентом гендерной социализации - родители или другие дети, лица своего или противоположного пола? Как осуществляется гендерная социализация, каковы методы обучения ребенка половой/гендерной роли и психологические механизмы ее усвоения ребенком на разных стадиях индивидуального развития? Наконец, каковы возрастные границы и стадии этого процесса?

Современная психология не имеет единой теории гендерной социализации. Теория идентификации, восходящая к взглядам Фрейда, полагает, что ребенок бессознательно идентифицируется с образом взрослого человека своего пола, чаще всего отца или матери, и затем копирует его поведение. Теория половой/ гендерной типизации Уолтера Мишела придает решающее значение процессам обучения и положительного и отрицательного подкрепления: поскольку взрослые поощряют мальчиков за маскулинное и осуждают за фемининное поведение, а с девочками поступают наоборот, ребенок сначала учится различать полодиорфические образцы поведения, затем - выполнять соответствующие правила и, наконец, интегрирует этот опыт в своем образе Я. Когнитивно-генетическая теория Лоуренса Колберга подчеркивает познавательную сторону этого процесса и особенно роль самосознания: ребенок сначала усваивает представление о том, что значит быть мужчиной или женщиной, затем категоризует себя в качестве мальчика или девочки, после чего старается сообразовать свое поведение со своими представлениями о своей половой роли. Эти теории в известном смысле взаимодополнительны.

Первичная гендерная социализация ребенка начинается буквально с момента рождения, когда, определив анатомический пол младенца, родители и другие взрослые начинают обучать его тому, что значит быть мальчиком или девочкой.

Первичное сознание своей половой принадлежности формируется у ребенка уже к полутора годам, составляя наиболее устойчивый, стержневой элемент его самосознания. С возрастом объем и содержание гендерной идентичности меняются, включая широкий набор маскулинных и фемининных черт.

Двухлетний ребенок знает свой пол, но еще не умеет обосновать эту атрибуцию. В три-четыре года он уже осознанно различает пол окружающих людей (интуитивно это делается гораздо раньше), но часто ассоциирует его со случайными внешними признаками, например с одеждой, и допускает принципиальную обратимость, возможность изменения пола. Четырехлетний москвич Вася спрашивает: "Мама, когда ты была маленькой, ты кто была, мальчик или девочка?", и еще: "Вот когда я вырасту большой, я стану папой. Понятно. Ну а когда же я буду женщиной?" В шесть-семь лет ребенок окончательно осознает необратимость гендерной принадлежности, причем это совпадает с резким усилением половой дифференциации поведения и установок; мальчики и девочки по собственной инициативе выбирают разные игры и партнеров в них, проявляют разные интересы.

По каким признакам дети определяют свою и чужую половую принадлежность - до конца неясно. Уже в три-четыре года половая принадлежность ассоциируется с определенными соматическими (образ тела, включая гениталии) и поведенческими свойствами, но приписываемая им значимость и соотношение таких признаков могут быть различными. Осознание ребенком своей гендерной роли/идентичности включает в себя, с одной стороны, полоролевую ориентацию, представление ребенка о том, насколько его качества соответствуют ожиданиям и требованиям мужской или женской роли, а с другой - гендерные предпочтения, какую роль/идентичность ребенок предпочитает. Это выясняется вопросом типа: "Кем бы ты предпочел быть - мальчиком или девочкой?" - и экспериментами, в которых ребенок вынужден выбирать между мужскими и женскими образцами. Особенно остро стоит эта проблема у детей с нарушениями в каких-то звеньях биологического пола, например с эндокринной патологией. Несовпадение гендерных предпочтений и идентичности так или иначе проявляется в поведении ребенка и становится предметом обсуждения и оценки со стороны взрослых и сверстников.

Как осуществляется гендерная социализация? Американские психологи Элинор Маккоби и Кэрол Джеклин перечисляют несколько возможных вариантов ее объяснения.

Родители обращаются с разнополыми детьми так, чтобы приспособить их поведение к принятым в обществе нормативным ожиданиям. Мальчиков поощряют за энергию и соревновательность, а девочек -- за послушание и заботливость, поведение же, не соответствующее полоролевым ожиданиям, в обоих случаях влечет отрицательные санкции.

Вследствие врожденных половых различий, проявляющихся уже в раннем детстве, мальчики и девочки по-разному "стимулируют" своих родителей и тем самым добиваются разного к себе отношения. Кроме того, в результате тех же врожденных различий одно и то же родительское поведение может вызвать у мальчиков и девочек разную реакцию. Иначе говоря, ребенок "формирует" родителей еще больше, чем они воспитывают его, а реальный стиль воспитания складывается в ходе их конкретного взаимодействия, причем и требования ребенка, и эффективность родительского воздействия изначально неодинаково для обоих полов.

Родители обращаются с ребенком, исходя из своих представлений о том, каким должен быть ребенок данного пола. Адаптация ребенка к нормативным представлениям родителей может происходить по-разному.

Родители стремятся научить детей преодолевать то, что они родители, считают его естественными слабостями. Например если родители считают, что мальчики по природе агрессивнее девочек, они могут тратить больше усилий на то, чтобы контролировать или противодействовать агрессивному поведению сыновей, а дочерям, наоборот, помогают преодолевать предполагаемую естественную робость.

Родители считают поведение, "естественное" для данного пола, неизбежным и не пытаются изменить его; поэтому мальчикам сходят с рук шалости, за которые девочек наказывают.

Родители по-разному воспринимают поведение мальчиков и девочек, замечая и реагируя преимущественно на такие по ступки ребенка, которые кажутся им необычными для его пола (например, если мальчик робок, а девочка агрессивна).

Родительское отношение к ребенку в известной степени зависит от того, совпадает ли пол ребенка с полом родителя. Здесь возможны три варианта.

Каждый родитель хочет быть образцом для ребенка своего пола. Он особенно заинтересован в том, чтобы обучить ребенок; секретам и "магии" собственного пола. Поэтому отцы уделяю больше внимания сыновьям, а матери - дочерям.

Каждый родитель проявляет в общении с ребенком некоторые черты, которые он привык проявлять по отношению к взрослым того же пола, что и ребенок. Например, отношения с ребенком противоположного пола могут содержать элемент кокетства и флирта, а с ребенком собственного пола - элементы соперничества. Привычные стереотипы господства-подчинения также нередко переносятся на детей. Женщина, привыкшая чувствовать себя зависимой от мужа и вообще от взрослых муж чин, проявит такую установку скорее к сыну, чем к дочери. Особенно сказывается это в отношениях со старшими детьми.

Родители сильнее идентифицируются с детьми своего, нежели противоположного пола. В этом случае родитель замечает больше сходства между собой и ребенком и более чувствителен к его эмоциональным состояниям. Это во многом зависит от самосознания родителя.

Но ребенок - не пассивный объект гендерной социализации. Опираясь на рассогласованность действий своих воспитателей, взрослых и сверстников, и собственный жизненный опыт, он выбирает из предлагаемых ему образцов что-то свое.

Культурные стереотипы маскулинности и фемининности различаются не только по степени, но и по характеру фиксируемых свойств: мужчины чаще описываются в терминах трудовой и общественной деятельности, а женщины - в семейно-родственных и сексуальных терминах.

Такая избирательность присутствует и в индивидуальном сознании, предопределяет направленность нашего внимания. Дело не столько в том, что мальчик должен быть сильнее девочки (это бывает далеко не всегда), сколько в том, что параметр "сила - слабость", занимающий центральное место в образах маскулинности (мальчиков постоянно оценивают по данному параметру), может быть менее существенным в системе фемининных представлений (девочек чаще оценивают по их привлекательности или заботливости).