Сравнительный анализ деятельностного подхода в российской психологической литературе и бихевиоризме

1. Всякое действие человека исходит из мотивов и направляется на цель.

2. Деятельность и сознание образуют единство. Сам факт осознания своей деятельности изменяет характер ее протекания и, таким образом, перестает быть простой совокупностью ответных реакций на внешние раздражители.

3. С другой стороны, осознанность действия зависит от отношения, складывающегося в ходе самой деятельности. Таким образом, сознательное действие - это не действие, которое сопровождается сознанием.

4. Поведение человека не сводится к простой совокупности реакций, оно включает систему сознательных действий, которое отличается от реакции иным отношением к объекту.

5. Действие - это сознательный акт деятельности, который направляется на объект. Действие становится поступком по мере того, как его отношение к субъекту поднялось в план сознания и превратилось в сознательное отношение.

6. Единство сознания и поведения раскрывается в самом их содержании. Их единство основывается на единстве сознания и бытия, объективное содержание которого проявляется через сознание.

7. Через деятельность субъекта его психика становится познаваема для других. Для познания психики нужно исходить из принципа единства внутренних и внешних проявлений.

8. Деятельность понимается как взаимодействие субъекта с окружающим миром; это процесс, через который реализуется отношение человека к окружающему миру.

9. Виды человеческой деятельности определяются по характеру основного продукта, который создается в деятельности и является ее целью: практическая (трудовая) и теоретическая (познавательная) деятельность.

3.3 Деятельность, как предмет психологических исследований в работах А.Н. Леонтьева

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) сделал деятельность предметом и методом психологического исследования. Он назвал категории деятельности, сознания и личности как «Наиболее важные для построения непротиворечивой системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которая опосредует жизнь индивидов»[5]. Разработанная Леонтьевым общепсихологическая теория деятельности является важнейшим достижением отечественной психологической науки, а сам Леонтьев крупнейшим теоретиком, о ним из создателей советской психологии. На материале теоретических и экспериментальных исследований он показал объяснительную силу деятельности для понимания центральных психологических проблем: сущности и развития психики сознания, функционирования различных форм психического отражения личности. В разработке проблемы деятельности Леонтьев исходил из культурно-исторической концепции психики Л.С. Выготского.

Истоки исследований Леонтьева восходят к началу 30-х годов, когда он возглавил группу психологов в Харькове. В ее состав входили
Я.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, П.И. Зинченко, Г.Д. Луков, В.И. Аснин. Для них центральной стала проблема практической деятельности и сознания, которая рассматривалась Леонтьевым «необходимой линией движения психологического исследования». Производилось изучение структуры детской деятельности, ее средств, цели, мотива и изменения в процессе развития ребенка. [18]

Во время Великой Отечественной войны А.Н. Леонтьев, будучи научным руководителем эвакуационного воспитателя на Урале возглавил работу по восстановлению утраченная гностической чувствительности и движения после ранения путем специальной организации осмысленной деятельности и действия в психическом развитии.

В статьях 1944-1947 годах, посвященных развитию психики в онтогенезе, проблема деятельности получает специальную разработку. Было сформулировано понятие ведущей деятельности, положенное в основу при изучении периодизации психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), исследована игра, как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. Было произведено различение деятельности (и мотива) и действия (и цели), операций или способов выполнения действия, описывалась динамика их взаимоотношений в процессе реальной жизнедеятельности ребенка; был раскрыт механизм сдвига мотива на цель как механизм процесса рождения новых деятельностей; вводилось различие «только понимаемых мотивов» и мотивов, «реально действующих». Описывалось превращение действия в операцию. Например, учебная деятельности была раскрыта психологическая характеристика сознания, в частности, показана несводимость сознания к знанию, смысла - к значению.

Эти исследования составили основу психологического учения А.Н. Леонтьева о деятельности, ее структуре, динамике, ее различных формах и видах, окончательный вариант которого дан в работах «Деятельность. Сознание. Личность». Согласно этой концепции, деятельность субъекты является тем содержательным процессами, в котором осуществляются реальные связи субъекта с предметным миром и который опосредует связи между воздействующим объектом и субъектом. Деятельность включена в систему общественных условий. Основной характеристикой деятельности является ее предметность - деятельность определяется предметом, подчиняется, уподобляется ему: предметный мир «втягивается» в деятельность и отражается в его образе, в том числе в эмоционально-потребностной сфере. Образ порождается предметной деятельностью. Таким образом, психика рассматривается как процессы субъективного отражения объективного мира, порождаемые материальная практической деятельностью. Формой существования образа в индивидуальном состоянии являются значения языка. В сознании обнаруживается также чувственная ткань, т.е. чувственные образы и личностные смыслы, которые придают сознанию пристрастный характер. Исследование всех этих сторон сознания отражены в ряде публикаций. [17]

Деятельность имеет сложную структуру. Различаются деятельность и соответствующий ей мотив, действие и соответствующая ему цель, операции и соответствующие им способы осуществления действия, физиологические механизмы, реализаторы деятельности. Между компонентами деятельности существуют переходы и транс формации. Анализ образующих деятельность единиц привел к выводу о единстве строения внешней и внутренней деятельности, в форме которая существует психическое. Показаны переходы от внешней деятельности к внутренней (интериоризация) и от внутренней к внешней (экстериоризация). Так преодолевалась мистификация психики, сознания.

Закреплялся деятельностный подход в российской психологической науке, в том числе, возрастной психологии.

В своей теории деятельности Леонтьев выдвигал следующие научные идеи.

1. Деятельность должна быть понята как процесс, осуществляющий жизнь субъекта и его целью является удовлетворение предметных потребностей субъекта.

2. Предметные потребности определяются как внутреннее состояние организма.

3. Развитие деятельности необходимо приводит к возникновению психического отражения реальности в ходе эволюции. То есть деятельность порождает психическую жизнь.

4. Деятельность есть процесс, которые переводит отражаемое в отражение, т.е. внешнее во внутреннее.

5. На уровне поведения человека психическое отражение так же выражается и в продуктах деятельности. Таким образом, деятельность помимо объективного отражения реальности переводит образ в объективно-предметную форму, которая может быть вещественной или идеальной (т.е. не материальной). Язык является формой отражения образа в индивидуальном сознании.

6. Существует несколько стадий развития психики в онтогенезе:

- элементарная сенсорная психики;

- перцептивная психика (т.е. формирование образа);

- стадия интеллекта (т.е. обеспечение ориентации и адаптации организма в среде).

7. В каждом возрасте у человека существует ведущая деятельность (это положение было положено в основу созданной Д.Б.Элькониным периодизации психического развития ребенка.)

8. Деятельность осуществляется субъектом соответственно предполагает раскрытие понятия личности как продукта всех отношений человека к миру, и эти отношения осуществляются через совокупность всех деятельностей человека.

9. Всю совокупность человеческого опыта можно разделить на три вида: индивидуальный, видовой и социальный, которые наличествуют у каждого человека.

Идеи А.Н.Леонтьева оказали сильнейшее влияние на развитие большинства отраслей отечественной психологии. Как и С.Л.Рубинштейн, Леонтьев является одним из основателей отечественной психологии.

3.4 Глубокая разработка деятельностного подхода в работах П.Я. Гальперина

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отметил неразработанность в теории деятельности процессуального, операционального содержания деятельности и сделал его предметом своих исследований, составивших одну из общепсихологических концепций советской психологии - учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий. В соответствии с пониманием П.Я. Гальперина, психика во всем диапазоне ее форм - познавательных процессов, от восприятия до мышления включительно, потребностей, чувств, воли, по своей жизненной функции - есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях на основе образа. Предметом психологии является ориентировочная деятельность субъекта. «Предмет психологии должен быть решительно ограничен. Психология не может и не должна изучать всю психическую деятельность и все формы каждой из ее форм. Другие науки не меньше психологии имеют право на их изучение. Претензии психологии оправданы лишь в том смысле, что процесс ориентировки составляет главную сторону каждой формы психической деятельности и всей психической жизни в целом; что именно эта функция оправдывает все другие ее стороны, которые поэтому практически подчинена этой функции» [6]. На основе такого понимания предмета психологии было разработано учение об эволюции психики. Согласно этому учению, психика возникает в ситуации подвижной жизни для ориентировки в предметном поле на основе образа и осуществляется с помощью действия в плане этого образа. «эта ориентировка на новое значение объектов, их свойств или отношений, значение, которого они не имели в прошлом опыте данного животного… и которое они впервые приобретают благодаря ориентировке в наличной ситуации - вот это и составляет объективные показатели ориентировочной деятельности, объективные признаки психики»[6]. Гальперин выделил и описал основные эволюционные уровни действия, которые «Намечают… основную линию развития материи»[6]. Уровень физического действия - неорганические формы материи; уровень физиологического действия - организмы, действия которых регулируются физиологическими механизмами; уровень действия субъекта - животные, действия которых регулируются в плане образа; уровень действия личности - действия человека, регулируются не только индивидуальным, но и социальным опытом.

Гальперин выдвигал следующие психологические идеи.

1. Введение понятия ориентировочного рефлекса, который определяется как система физиологических компонентов ориентировки.

2. Ориентировочная деятельность - это обследование обстановки, которая не ограничивается только интеллектуальными функциями и включает в себя:

- потребности, выполяющие задачу исходного и основного начала ориентировки в ситуации;

- чувства, выступающие как средства переориентировки в ситуации;

- переживания, которые являются особым способом ориентировки в жизненных условиях;

- воля как особая форма душевной жизни.

3. Таким образом, если все формы душевной жизни представляют собой разные формы ориентировочной деятельности, то психология изучает именно эту ориентировочную сторону.

4. Психология изучает не только мышление, не все его аспекты, а только процесс ориентировки субъекта при решении задач.

5. Психология изучает ориентировку субъекта в интеллектуальных задачах на основе того, как их содержании открывается субъекту и какими средствами может воспользоваться субъект для обеспечения продуктивной ориентировки в такого рода задачах.

Адекватным методом исследования психики как ориентировочной деятельности становится формирующий эксперимент. Он является развитием экспериментально-генетического метода Выготского «…магистральный путь исследования психических явлений - это их построение с заданными свойствами» [6]. В связи с тем, что в своих сложившихся и автоматизированных формах - целостном восприятии, творческом мышлении, внимании - содержание того реального процесса, каким является ориентировочная деятельность, уже недоступно психологическому анализу, поэтому, если ограничиться только наблюдением за тем, на что и как ориентируется субъект деятельности, нельзя установить все содержание процесса ориентировочной деятельности, и, следовательно, объективное изучение психики таким путем будет крайне несовершенным. Основным методом исследования психика ориентировочной деятельности становится изучение ее формирования.

Для того чтобы процесс формирования ориентировочной деятельности стал процессом ее познания, т.е. общепсихологическим методом исследования, а не средством для решения педагогических задач, он должен быть управляемым. Поэтому в эксперименте подлежит организации вся система условий, которые обеспечивали бы формирование новых знаний и умений с заданными показателями. Она включает следующие моменты.

Во-первых, составление схемы полной ориентировочной основы действия, т.е. достаточно полный набор условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия. Во-вторых, организация поэтапного выполнения действия сначала на материальных или материализированных предметах с постепенным переводом его во внутренний план через промежуточные этапы «громкой социализированной речи» и «внешней речи про себя». В-третьих, систематическая обработка на всех этапах желаемых свойств действия - его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладевания и др. Именно путь «извне внутрь» сначала как процесса во внешней среде, доступного контролю со стороны исследователя, а затем произведение этого внешнего процесса через ряд определенных промежуточных форм в идеальном плане - в уме или в речи - в восприятии - позволяет установить структуру ориентировочной деятельности. Получаемый вместе с этим практический результат - сформированные знания, навыки, сложившиеся акты внимания, восприятия и др. - выступает в качестве способа проверки правильности исходных представлений о составе условий необходимых для их формирования с желаемыми характеристиками, и средством анализа уже сложившихся форм психической деятельности.

Таким образом, технология планомерного формирования действия открывает путь к решению «проблемы собственно психологического механизма» психических явления и «проблемы строго причинного психологического их объяснения» и как следствие - к их формированию. Последнее приобретает самостоятельную ценность в тех случаях, когда перед психологами стоят задачи прикладного характера в различных сферах социальной практикой заложена в самих основах его теории и соответствует методологическому принципу, о котором писал С.Л. Рубинштейн: «Правильное решение вопроса о детерминации психических явлений - главная теоретическая предпосылка построения и развития психологической науки, связанной с практикой, с жизнью и способной служить ее активному изменению, ее совершенствованию». [10] На основе теории планомерного формирования решаются задачи школьного обучения, а также обучения в системе высшего, профессионального, специального образования, в системе спортивной, военной подготовки и др.

Метод формирующего эксперимента применительно к задачам обучения и воспитания разрабатывался также и другими видными учеными - психологами.

3.5 Исторический обзор отечественной психологической науки А.В. Петровский

Артур Владимирович Петровский (1924-2006) - известный отечественный ученый, доктор психологических наук, профессор.

Исходя из того, что представленная работа заявлена, как историко-психологическая, необходимо особо уделить внимание, общеисторическому пути отечественной научно-психологической мысли.

Очень ярко и глубоко история, Российской психологической науки отражена в монографии А.В. Петровского «Психология и время». Оценка исторического пути отечественной школы психологии, в данной монографии - это талантливый и объективный анализ, сделанный выдающимся ученым. [19]

Артур Владимирович, в первой главе, статье «политическая история науки», книги «Психология и время» писал: «… период сначала века и примерно до 1923-1924 годов. Заметьте, я не предлагаю в качестве рубежа 17-18 годы, которые вероятно, надо считать рубежными, если бы речь шла просто о гражданской истории. До середины 20-х годов психология в России развивалась точно также, как это происходило в любой другой стране. Никакие политические изменения не сказывались на развитии психологической мысли. Позволю себе провести аналогию. Произошло ли что-либо в психологической науке США, когда президента форда сменил Картер, или, к примеру, Рейгана-Буш? Или когда к власти пришли республиканцы, оттесняя демократов, или наоборот - демократы победили Республиканцев? В Англии же консерваторы сменили лейбористов? В науке не происходит изменений.

…Подобное происходило и в первой четверти ХХ столетия в российской психологии…

В России складывались мощные научные школы, оказывавшие влияние на развитие науки во многих странах. В первую очередь, это естественно - научное направление (выделено А.В. Петровским), шедшее от Сеченова и, соответственно, украшенное именами Павлова, Бехтерева, Вагнера, Ухтомского, Бернштейна и многих других. Оно оказало огромное влияние на развитие бихевиоризма в Америке и дало значительный импульс для становления науки о поведении в самых разнообразных ее вариантах (Уотсон, Торндайк и др.)… Все это происходило на широком социокультурном фронте. Психология не была в стороне от того, как развертывалась культурная жизнь страны. Даже еще во времена Сеченова, если судить по роману Тургенева «Отцы и дети», в обществе спорили о том, есть ли душа или только рефлексы…? И в ХХ веке продолжалось то же самое. …Так продолжалось до 1923 года, когда опубликована статья Ленина «О значении воинствующего материализма». …Первым на это откликнулся ближайший сотрудник Г.И. Челпанова-Константин Николаевич Корнилов, в прошлом алтайский учитель. …Корниловым была поставлена задача перестроить психологию на базе марксизма, диалектического материализма, рассматривая марксизм как единственную философскую базу для развития психологической науки»[19]. Далее Артур Владимирович пишет о трагической судьбе психологов и философов идеалистического толка. Причем, более тяжелыми были последствия для тех, кто не был выслан за пределы отечества. Их ждали репрессии на Родине.

Тем, не менее: «…Нельзя рассматривать проникновение марксизма в психологию после 1923 года как заведомо негативное явление. Дело в том, что труды Маркса в значительной степени опирались на философию Гегеля - величайшего мыслителя, чьи идеи никогда не могут померкнут. Поэтому-то психология постригалась извлечь из марксизма гегелевское ядро и, прежде всего, в сфере образования. Целый ряд исследований осуществлялся весьма интенсивно во многих лабораториях. И, что особенно важно, именно в эти годы появляется ученый, имя которого через некоторое время стало либо открыто демонстрируемым знаменем психологической науки России, либо подсудно определяющим его развитие. Имеется в виду Лев Семенович Выготский.

В эти же годы интенсивно осуществляется деятельность другого видного психолога, Павла Петровича Блонского (в прошлом, как Челпанов, он был крупным философом), который также разрабатывает проблемы эмпирической психологии, и, в частности, уже в 30-е годы - проблемы памяти, мышления»[19].

Однако, в 1936 году произошел тяжелейший перелом в отечественной истории науки. В этот год вышло постановление ЦК ВКП(б), «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Достигнувшему уже заметных успехов наиболее перспективному, для того времени, направлению психолого-педагогической науки и практики был нанесен сокрушительный удар. На этом моменте необходимо остановиться более подробно.

В статье 3, главы первой, указанной выше монографии, А.В. Петровский пишет: «…педологию, если можно так сказать, «подстрелили на взлете»: ей не дали развернуться и, естественно, далеко не все то, что следовало в ней преодолеть, было устранено. Применили весьма нечестный прием. Действительно, в 20-е годы некоторыми педологами допускалось преувеличение роли наследственности в развитии ребенка. …Были и другие ошибки и просчеты. Но все дело в том, что уже за 5-6 лет до появления рокового для педологии постановления они были устранены самими же педологами. Не надо забывать, что среди педологов были выдающиеся ученые: Л.С. Выготский, П.П. Блонский, М.Я. Басов, которые не могли допустить развитие науки в ложном и бесперспективном направлениях»[19].

Выводы по 3 главе

1. Если на сегодняшний день, многое в психолого-педагогической науке, что получило свое начало в нашей стране, мы перенимаем из-за рубежа, то причиной этому служит тяжелые, а порой и трагические события отечественной общей и научной истории. Хотя, это не значит, что в России, психологическая наука не развивалась, в советский период, было сделано ряд важнейших открытий, создан, и активно развивался деятельностный подход, находящий свое применение, в основном, в образовательных системах. Однако, нелегкие последствия политического давления на науку не учитывать нельзя. В том числе, и достаточно длительный отрыв отечественной науки от передовой научной мысли за рубежом. Данная проблема, в настоящее время, разрешается в положительную сторону, и задача научной общественности, не нарушить возвращение отечественной психологической науки на международный уровень, в угоду, часто меняющейся политической конъюнктуре.

Исследование научной психологической литературы дает объективные доказательства о сходстве российского деятельностного подхода в психологии с американской психологической школой бихевиоризма (наукой о поведении). Между тем, прослеживаются и различия в научных подходах обеих школ психологии.

То есть: если в бихевиоризме сознание это лишь промежуточное, хотя и необходимое, звено в схеме поведения человека, то в деятельностном подходе сознание человека неразрывно с деятельностью.

Сравнительный анализ:

5 В истории происхождения.

Основатели бихевиоризма прямо указывают на связь своего учения с теориями российских школ психофизиологии и рефлексологии. [10]

В качестве научных предпосылок для своей работы Джон Уотсон называл исследования по психологии животных, при этом отмечая влияние работ И.В. Павлова и В.М. Бахтерева.

Теория поведения Кларда Хала складывалась под влиянием И.П. Павлова и Д. Уотсона.

Б. Скиннер, беря за основу теорию Д. Уотсона, модифицирует ее опираясь на учение И.П. Павлова, особо выделяя тезис о подкреплении, как основе формирования поведения, по заданному алгоритму.

Как и в исследованиях российских школ психофизиологии и рефлексологии бихевиористы, основным методом своих исследований считали эксперименты с поведением животных.

Отечественная школа деятельностной психологии, является наследницей, более ранних российских психофизиологической и рефлексологической школ.

В.Н. Мясицев, А.В. Ярмоленко, Б.Г. Ананьев, были прямыми учениками В.М. Бехтерева.

На теорию Л.С. Выгодского о Высших Психических Функциях, не могла не оказать влияние теория И.П. Павлова о Высшей Нервной Деятельности, особенно о роли речи человека, как второй сигнальной системы, отличающей ВНД человека от ВНД животного.

Сами методы исследований психики человека основанные на объективных экспериментально проверяемых теориях, где предметом исследований является поведение деятельность, обусловленные сложной системой рефлекторных связей, берет свое начало и развитие в трудах И.М. Сеченева, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова.

6 Деятельность, как предмет российской психологии и поведение - как предмет бихевиоризма. [10]

В результате исследований, построенных на основе объективной методологии, отечественная психологическая школа пришла к своему основному предмету: деятельности человека. По мнению Л.С. Выготского: - «В основу воспитательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика»[13]. С.Л. Рубинштейн писал: - «Психика… может быть познана через деятельность человека и продукты этой деятельности, потому что она в бытии своем опосредована ими…»[3].

Согласно концепции А.Н. Леонтьева, деятельность субъекта, является тем содержательным процессом, в котором осуществляются реальные связи с предметным миром и который опосредует связи между воздействующими объектом и субъектом.

В понимании П.Я. Гальперина - психика во всем диапазоне ее форм, есть ориентировочная деятельность субъекта в проблемных ситуациях. При сопоставлении данных подходов с подходами в науке о поведении (бихевиоризме) можно проследить схожие моменты.

По заявлению Джона Уотсона - «Основная задача бихевиориста заключается в накоплении наблюдений за поведением человека…».

Согласно Кларку Халлу: -«эволюция органических процессов, привела к появлению той формы нервной системы у высших организмов, которая под воздействием потребности мускульной активности будет вызывать… те изменения в движениях, которые имели бы вероятность свести потребности на нет. Активность такого рода мы называем поведением».

Баррис Скиннер, выдвигает в качестве предмета исследования поведение и, сохраняя двучленную схему его анализа, изучает его двигательную сторону.

Точки соприкосновения между обеими школами психологии прослеживаются не только в схожести основных понятий - поведение у бихевеористов и деятельности в отечественной школе психологии. Наиболее четко схожие моменты выявляются в общности взглядов на происхождении психики человека. То есть теории происхождения психики человека, как результата эволюционно-биологического процесса, нервная деятельность, служила организму для ориентации в пространстве, адаптации в окружающей среде и удовлетворении физиологических потребностей. [10]

Схожи и методы исследований - наблюдение за поведением и деятельностью субъекта, выраженных во внешних, двигательных формах активности. Как уже указывалось выше, наблюдения и эксперименты с животными послужили основой для теоретической модели поведения и деятельности человека, что получило свое начало еще в российских психофизиологической и рефлексологической школах.

7 Различные подходы в понимании сознания человека в российской психологической деятельностной школе и бихевиоризме (науке о поведении).

Тем не менее, в теоретических подходах деятельностной психологической школы и бихевиоризме существует принципиальное различие. Оно проявляется во взгляде на сознание человека. С точки зрения бихевиористов сознание не является предметом исследования объективной психологии, так как, по их мнению, не поддается наблюдению и значит, не может быть адекватно изучено.

Джон Уотсон называл: «Сознание, с его структурными единицами… одними лишь неопределенными выражениями». По его мнению, изучение сознания, это субъективный подход в психологии. Как и теория Уотсона, теория Хала, так же, не учитывала сознания.

Скиннер, рассматривал сознание только как промежуточную переменную в схеме стимул - промежуточная переменная - реакция. Однако, из этом схемы уже видно, что совершенно игнорировать роль сознания человека, при исследовании его поведения необихевиористы уже не могли.

В этом их заметное отличие от ортодоксальных бихевиористов школы Уотсона. [10]

Отечественная деятельностная школа психологии, принципиально отличается от бихевиоризма именно подходом к сознанию человека.

По формуле поведения Л.С. Выготского: 1. наследственные реакции + 2. наследственные реакции умноженные на личный опыт (условные рефлексы) +3. исторический опыт +4. социальный опыт (сознание). [13] Из этом формулы видно, что Выготский придавал сознанию, важное значение, для понимания поведения человека.

С.Л. Рубинштейн, сформулировав важнейшее методологические принципы психологии, принцип единства сознания и деятельности - сделал основой деятельностного подхода в психологии. Таким образом, он именно сознание, рассматривал как основной принцип изучения деятельности человека.

Сознание и деятельность были основными предметами изучения А.Н. Леонтьева. В своих трудах он преодолевал мистификацию психики и сознания.

П.Я Гальперин составили одну из основополагающих концепций отечественной психологии - учение о поэтапном формировании умственных действий и понятий. Сознанию здесь, безусловно отводится главное место, и мышление рассматривается как самостоятельный и важнейший вид деятельности человека.

8 Практическое применение теорий деятельностной школы психологии и бихевиоризма в образовании.

Несмотря на принципиальное различие во взглядах сознания человека, сходство обеих рассматривается в их практическом применении в современных системах образования.

В бихевиоризме были разработаны системы Программированного обучения - линейное (Скиннер) и разветвленное (Краузер). Каждая из этим систем, прежде всего, решала вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения.

П.Я Гальперин разработал учение об управляемом формулировании «умственных действий, понятий и образов». [26] Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки, с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

В обеих рассматриваемых системах, целью ставится обучение по заранее заданному алгоритму, программе или проекту, и управляемому процессу формирования знаний и умений ученика.

Развивающее обучение

Занкова и Давыдова основано на получении знаний не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Такими образом, развивающее обучение нацелено на самостоятельную работу учащихся, формирование умения самостоятельного обучения. [7]

Программированное обучение, так же, обеспечивает возможность самостоятельного приобретения знаний и навыков учащимся. В настоящее время применяется как одно из средств самостоятельной работы школьников.

Таким образом, на основе изучения истории происхождения, научных - (теоретических и методологических) основ, практического применения в современных образовательных системах, можно сделать вывод о сходстве по ряду вопросов российской деятельностной школы психологии и американском бихевиоризме (науке о поведении). Несмотря на принципиальное различие во взглядах на сознание человека, нет оснований для размежевания между деятельностной и бихевиористкой школами психологии.

Только синтез научных направлений, теоретических и методологических основ и парадигм, сможет преодолеть угрозу кризиса в психологии, и далее, более интенсивно развивать научную мысль.

Глава 4. Образовательные системы, созданные на основе бихевиоризма и деятельностной психологии

4.1 Бихевиористкие теории в образовании

Бихевиористкие теории учения характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействия. Только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к окружающей среде. Научение - приобретение индивидуального опыта осуществляется через закрепление навыков - упроченной связи стимула - реакции. Процесс учения, согласно этой теории, заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями, а также в упрочении этих связей. В качестве основных законов образования и закрепления связи между стимулом и реакциями указывается закон эффекта, закон повторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта гласит, что связь между стимулом и реакцией закрепляется, если после правильной реакции организм получает положительной реакции организм получает положительное подкрепление, обусловливающее состояние удовлетворения. Отрицательное подкрепление, наказание, порицание, переживание разочарования и неуспеха действует разрушающе на образовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемости заключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательность стимула и соответствующей реакции, тем прочнее будет связь.

Закон готовности указывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ее наличному состоянию субъекта т.е. реакция человека или животного зависит от подготовленности к этому действию. Как утверждал Э. Торндайк «только голодная кошка будет искать пищу». [10]

Торндайк среди факторов научения выделил еще принцип переноса навыка, причем такой перенос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. При научении человека важна такая закономерность научения как «знание результатов». «Практика без знания результатов, как бы она ни была бдительна - бесполезна».

Необихевиоризм Э. Тальмена, А. Хала, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятие промежуточный переменных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управления поведением, существенно изменил общее содержание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористкие теории когнитивного бихевиоризма Э. Томмана (с центральной категорией образа) гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скиннера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы упражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся действием не только частоты повторения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, на и подтверждением (на основе антиципации) когнитивная карты. [31]

необихевиоризм психология выготский объективный

4.2 Программированное обучение

Программированное обучение составляет систему теоретических представления и организационных форм, обеспечивающих возможности самостоятельного приобретения знания и навыков различными категориями учащихся. В настоящее время рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. Программированное обучение в различных теоретических системах включало решение общей проблемы управления процессом обучения. Бихевиористами были разработаны следующие основные системы программированного обучения: линейное (Скиннер) и разветвленное (Краузер). Каждая из этих систем прежде всего решала вопрос об общем принципе управления, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процесса усвоения. В указанных главных системах конкретная организации программированного обучения принцип обратной связи был реализован в двух таких формах как управление без ошибок (линейное программированное обучение) и управление на основе типичных ошибок (разветвленное программированное обучение). Программированное обучение исходило из необходимости той максимальной индивидуализации процесса обучения, при которой каждый учащийся может учиться в соответствии с индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом в обучении. В условиях линейной системы программированного обучения индивидуализация разрабатываемых учебных программ ориентировалась на самых «слабых» учеников, а в системах разветвленного программированного обучения - на основе допускаемой ошибки и последующего ее исправления «средним» учащимся. Для целей программированного обучения были разработаны системы учебных материалов по различным учебным предметам, в которых процесс управления обучения строился на основе предъявления учащимся учебного материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения. В системах линейного программированного обучения под шагом понималась возможность усвоения минимальной единицы учебной информации в процессе решения элементарной познавательной задачи. В случае неправильного решения в последующем кадре была представлена нужная (правильная) информация, которая обеспечивала немедленное исправление допущенной ошибки. В разветвленных системах программированного обучения учебные задачи были сложнее; они составляли более или менее полную учебную задачу. При правильном решении учащийся получал в следующем кадре подтверждение правильности решения и указание о следующем учебном задании. [10] В случае неправильного решения учащийся получал в следующем кадре разъяснение допущенной ошибки; ему излагались необходимые знания и давалось указание о повторном выполнении того же или сходного задания. Результатом реализации систем программированного обучения явились специально разработанные программированные учебные пособия - «самоучители» по различным учебным предметам, которые могли использоваться для целей учебной работы различными категориями учащихся.

В зависимости от целей обучения, специфических особенностей учебного материала, возраста учащихся и т.п. стали разрабатываться различные смешанные формы программированных учебных материалов. Имеются конкретные варианты подготовки таких материалов для их использования в обучении с помощью различной учебной техники, в т.ч. с помощью телевидения, и ЭВМ. Такие системы получили название автоматизированных обучающих систем (АОС). В большинстве случаев в современном обучении используются отдельные элементы программного обучения, а обучающая техника применяется для решения конкретных учебных задач. Наиболее разработанными вариантами использования элементов программированного обучения стали: автоматизация контроля знаний учащихся, использование учебной техники для консультаций учащихся; созданы и успешно работают различные типы тренажеров. К числу современных подходов к разработке новых систем относятся такие направления в решении дидактических вопросов, которые предлагают создание адаптивных систем обучения, использование в программированном обучении принципов проблемного обучения, разработку оптимальных форм диалогового учебного взаимодействия в процессе обучения с помощью ЭВМ. Программированное обучение поставило новые теоретические и практические вопросы оптимальных форм управления в обучении, обеспечило более интенсивное использование и создание специальных обучающих устройств. [10]

Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, при чем это переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивные программы закладывается схема анализа ответов учащихся, серии параллельных подпрограмм, в которых предусмотрено возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.

Таким образом, можно выделить основные преимущества и достоинства программированного обучения:

1. Дозированность учебного материала.

2. Активность, самостоятельность в работе ученика.

3. Постоянный контроль усвоения.

4. Индивидуальный темп обучения.

5. Возможность использования ТСО, АОС.

6. Возможность перевода на язык «программирования» любого ученика.

4.3 Деятельностный подход в современном образовании

Согласно современной (деятельностной) психологии, для того чтобы сформировать у человека заданное психологическое образование (образ, понятие), необходимо прежде всего выделить ту деятельность, которая это понятие обслуживает, где такие понятия формируются в процессе развития деятельности. Понятия адекватно могут быть даны человеку только тогда, когда вводятся в функции обслуживания определенной деятельности.

Таким образом, первая задача педагогического психолога состоит в том, чтобы найти (построить) такую деятельность, при выполнении которой необходимо употребление заданного (к формированию) понятия. Но деятельность можно подвергнуть объективному описанию (анализу), в процессе которого необходимо выделить совокупность условий (знаний, являющихся условием правильного выполнения действия, объективных ориентиров), выполнение деятельности. Эти условия соответствуют заданию полной ориентировочной основы деятельности. В ходе воспроизводства деятельности ориентировочная деятельность свертывается, автоматизируется, обобщается, переносится во внутренний план - формируются новые знания, умения, способности и психические свойства. Такую стратегию называют стратегией интериоризации (переноса во внутренний план). Теория такого перехода (интериоризации) наиболее полно разработана в учении П.Я. Гальперина об управляемом формировании «умственных действий, понятий и образов». [8] При этом внешнее, материальное действие, прежде, чем стать умственным, проходит ряд этапов, на каждом из них претерпевает существенные изменения и приобретает новые свойства. Принципиально важно, что исходные формы внешнего материального действия требуют участия других людей (родителей, учителей), которые дают образцы этого действия, побуждают к совместному его использованию и осуществляют контроль за правильным его протеканием. Позже и функция контроля интериоризируется, превращаясь в особую деятельность внимания.

Внутренняя психологическая деятельность имеет такой же орудийный, инструментальный характер, как и деятельность внешняя. В качестве таких оружий выступают системы знаков (прежде всего язык), которые не изобретаются индивидом, а усваиваются им. Они имеют культурно-историческое происхождение и могут передаваться другому человеку только в ходе совместной (вначале обязательно внешней, материальной, практической) деятельности. [13]

Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения и навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре - основными.

I этап - мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством не насыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы не требуется; в противном случае, необходимо с помощью внешней и внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап - ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит усвоению, составляет схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап - материальный или материализированный (начиная с третьего этапа их названия совпадают с названием форм действия). На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап - внешнеречевой. На этой этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап - беззвучной устной речи (речь про себя), отличается от предыдущего только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап - умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия или типа обучения. [8]

4.4 Развивающее обучение

Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущая впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактором практики. Теоретическая идея была высказана Л.С.Выгодским и опубликована в 1926 году в книге «Педагогическая психология. Краткий курс», но практическая ее реализация началась в 60-х годах с распространением системы Эльконина - Давыдова.

Причин долгого пути от теории к практике несколько:

1. Это неизбежный временной разрыв между научными идеями и их практическим внедрением.

2. Трудоемкий, а потому достаточно долгий процесс последовательно осуществляемых экспериментальных исследований по конкретизации, уточнению и развитию самой теоретической идеи с внедрением их результатов в практику школ.

3. Искусственная изоляция Л.С.Выгодского. (с 1935 по 1991 годы его книги не переиздавались).

В идеях Л.С.Выгодского заключены глубинные истоки современных инноваций. Общность этих идей и современные теории развивающего обучения мы находим в работах Л.С.Выгодского. «Ребенок будет действовать сам, а преподавателю уже останется только руководить и направлять его деятельность». «Ребенок раннего возраста учится по своей программе; ребенок старшего возраста учится по программе учителя…» [13]

Идеи Л.С.Выгодского и составили основу методики Эльконина - Давыдова. Суть которых сводится к четырем положениям:

1. Должно быть такое содержание обучения, которое позволяет развивать теоретическое мышление и творческие способности;

2. Должны быть активные действия учащегося по решению учебных задач в составе учебной деятельности.

3. Должно быть сформировано у учащихся умение учится.

4. Обучение должно быть основано на способе восхождения от абстрактного к конкретному.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Занкову психологических и педагогических достижений. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает:

а. Неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала;

б. Неоправданно медленный темп изучения учебного материала;

в. Однообразные повторения учебного материала.

В тоже время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направленно, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:

· Принцип обучения на высоком уровне трудности. Реализация этого принципа предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений. Содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении;

· Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков;

· Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии.

· Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть у стены индивидуальные особенности, но обучение должно развить всех, ибо «развитее есть следствие обучения» (Л.В. Занков). Содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание читаемого. [7]

Развивающее обучение, по системе В.В. Давыдова, противопоставлено существующей традиционной системе школьного обучения. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова поставлен вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением, обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному. Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а самообучение - развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представлении). Форма существование умственной деятельности - это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действия (по Д.Б. Эльконину). [7]

Ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности, этот принцип послужил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующее -воспроизводящей деятельности обучающихся. Принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика преобразующей воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

1. Усвоение знаний, носящих общих и абстрактный характер предшествуют знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.