Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте

1.3 Классификация видов мышления

Различные психологические школы при изучении человеческого мышления приходили к необходимости разделения мыслительной деятельности на различные виды в зависимости от рода выполняемой задачи. Таким образом, в настоящее время психология занимается изучением мышления по нескольким направлениям, определяемым его видами: наглядно-действенное мышление, наглядно-образное, эмоциональное, творческое и т.п.

Один из крупнейших философов Рене Декарт выдвинул формулу: «Cogito ergo sum» - «Мыслю, следовательно, существую». Этим выражением ученый выделил одну из форм человеческого мышления - мышление рассуждающее, словесно-логическое. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. В данном случае своеобразной «единицей» мысли является слово: человек думает словами и выражает свои мысли с помощью речи.

Первоначальная функция речи является коммуникативной функцией. Речь - это прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания. При этом речь несет в себе и функцию мышления, причем взаимоотношения этих функций, по признанию Выготского, не изучены в достаточной мере до сих пор. Очевидно, что мышление и речь не являются обязательными друг для друга понятиями, их отношение на протяжении развития является величиной переменной. Прежде всего, это связано с тем, что мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни, что подтверждалось многочисленными экспериментальными исследованиями.

Словесно-логическое мышление, несмотря на свою важность, не является единственным видом мышления. В процессе мыслительной деятельности человек пользуется, помимо словесных формул, образами и представлениями. Человек представляет себе вид объекта, не описывая его мысленно словами. Такое мышление называется образным или наглядно-образным. Функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. Очень важная особенность образного мышления - установление непривычных, «невероятных» сочетаний предметов и их свойств.

Еще один вид мышления, выделяемый современной психологией - наглядно-действенное мышление. Для этого вида мышления характерно решение задачи с помощью какого-либо действия одновременно с контролем происходящих изменений. Наглядно-действенное мышление развивается у детей младшего возраста в процессе их развития; интересно, что этот вид мышления существует и у высших животных [8, с. 8].

Описанные виды мышления - словесно-логическое, наглядно-действенное и образное - представляют наиболее распространенную классификацию мышления. Все три этих вида сосуществуют и функционируют в психике человека, взаимно дополняя друг друга при решении самых различных задач. Но данная классификация - не единственная. Как уже говорилось, разные психологические школы оперируют своими классификациями; кроме того, данная «тройка» не всегда может максимально точно раскрыть сущность мыслительных процессов в некоторых ситуациях.

Среди классификаций, применяющихся в психологии мышления, можно отметить несколько, называемых «парными». Например, различают мышление интуитивное и аналитическое (изучается Я.А. Пономаревым, Л.Л. Гуровой и др. [8, с. 10]). Имеет место деление мышления на реалистическое и аутистическое (в зависимости от направленности мышления на внешний мир или внутрь человека; второе иногда называется эгоцентрическим мышлением). Согласно точке зрения З.И. Калмыковой, мышление можно разделить на продуктивное и репродуктивное (по «степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта»). Кроме того, различают непроизвольные мыслительные процессы от произвольных. Примером непроизвольного мышления могут служить трансформации образов сновидений; целенаправленное решение мыслительных задач, напротив, является примером произвольного мышления. Естественно, указанные виды мышления не являются единственно возможными; между ними существуют сложные связи, возникающие в процессе мышления. Отечественная психология активно применяет «парную» классификацию, согласно которой мышление подразделяется на теоретическое и практическое.

Глава 2. Общая характеристика развития мышления в дошкольном возрасте

2.1 Теории развития детского мышления

Проблемами детского мышления занимались многие ученые на протяжении всего развития психологии мышления как науки. Большой вклад в формирование представления о развитии мышления и речи внесли такие видные отечественные психологи, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн. Среди западных психологов, серьезно занимавшихся изучением процесса развития мышления, необходимо отметить Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Редфорда, Р. Вудвортса, Р. Заззо.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основных направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими Действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существует симметричная и противоположная операция). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

Первая стадия - сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

К концу первой стадии ребенок становится субъектом, т. е. выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

Вторая стадия - операционального мышления - относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

Третья стадия - конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте 7-8 лет и длится до 11-12 лет. В этот период, по мнению Пиаже, умственные операции становятся обратимыми.

Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить следующими формулами:

Первая формула заключается в том, что если А=В и В=С, то А=С.

Вторая формула содержит утверждение, что А+В=В+А.

В это же время у детей проявляется способность, названная Пиаже сериацией. Суть данной способности заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы

Четвертая стадия - стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого [38].

В нашей стране широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Данный подход использовался и в других концепциях и теориях развития мышления. Но в отличие от других направлений, Гальперин высказал свои идеи в отношении закономерностей развития мышления. Он говорил о существовании поэтапного формирования мышления. В своих работах П.Я. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. Следует также отметить, что концепция Гальперина имеет большое значение не только для понимания сути процесса развития и формирования мышления, но и понимания психологической теории деятельности, так как в ней показан процесс освоения конкретного действия на уровне формирования мыслительных операций.

П.Я. Гальперин считал, что развитие мышления на ранних этапах непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами. Однако перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляется лишь по ряду параметров. По мнению Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению Гальперина, существуют четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальных параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Процесс формирования умственных действий в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основной функцией данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге это действие должно соответствовать

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования реальными предметами. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (т. е. постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков [11].

Проблемой развития и формирования мышления занимались и другие известные отечественные ученые. Так, огромный вклад в изучение данной проблемы внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этапа: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И, наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В заключение следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

2.2.1 Раннее детство

Развитие мышления у ребенка начинается со второго года жизни. Оно связано с освоением ходьбы, совершенствованием движений, расширением кругозора и овладением речью. И.М. Сеченов показал, что ранние формы мышления возникают на основе мускульно-суставного чувства. Мышечное чувство, испытываемое ребенком от выполняемых действий, служит основой для овладения теми способами решения практических задач, которые завершаются достигнутым успехом. Особенностями практического (или действенного) мышления являются следующие: 1) задача, которая решается ребенком, дана наглядно и 2) способом ее решения является практическое действие (а не рассуждение в уме).

Согласно А.А. Люблинской, мышление у ребенка возникает как чисто познавательное отношение к задаче. Ребенок решает конкретно данную задачу путем практического действия, которое является уже на первом году жизни средством ознакомления с вещами. Ощупывая их и манипулируя игрушками, ребенок узнает свойства предметов, устанавливает простейшие связи между ними, осваивает различные действия, которые выполняет все более разумно и успешно [27].

Действия полуторагодовалого ребенка имеют обычно ориентировочно-пробовательный характер. Однако, если решаемая задача поставлена перед детьми в форме вопроса, его практические, пробовательные действия очень рано приобретают исследовательский, нацеленный характер. При этом дети быстро накапливают опыт обращения с вещами и начинают успешно применять рациональные способы действия с ними. Этому они учатся у взрослых, перенимая от них на основе подражания и научения наиболее эффективные приемы.

Овладение ходьбой и речью изменяет весь образ жизни ребенка и всю его познавательную деятельность. В повседневной жизни ребенок встречается с многочисленными и разнообразными задачами, которые вынужден решать сам. Овладевая действием как практическим способом решения конкретных задач, ребенок делает шаг вперед по пути развития мышления.

Включение речи, слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Если в мыслительном процессе выделить ориентировочное действие как основное и исполнительное действие (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин), то включение речи отчетливо изменяет именно первое, основное звено, так как ребенок теперь знает, чт он должен сделать, для чего и как. Поэтому его поиски нацелены и все действие осмысленно, что не исключает, конечно, возможных ошибок, так как маленький ребенок еще не умеет отобрать и применить нужные действия в необходимой последовательности.

И все же на этом, раннем, этапе развития интеллекта уже имеет место подлинно действенное мышление. Оно приобретает проблемную направленность и разумный характер.

С овладением речью начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Задолго до того, как он сумеет логически рассуждать и строить правильные умозаключения, ребенок обнаруживает способность к элементарным обобщениям чувственно воспринимаемых вещей. Роль этих ранних обобщений выражается прежде всего в изменении чувственного познания ребенка. Формирование обобщений прямо связано с превращением слова-сигнала первой сигнальной системы - в сигнал второй сигнальной системы.

Уровень обобщений зависит от полноты и богатства опыта ребенка. Он может относить слова «мяч», «машина», «чашка» к любым мячам, машинам, чашкам, поскольку встречается со многими аналогичными предметами. Вместе с тем полуторагодовалый ребенок словом «папа» обозначает только своего отца, «шубка» - только мамино меховое пальто, поскольку других аналогичных предметов в его опыте еще не было. Такое различие уровня обобщений встречается на втором и частично на третьем году жизни.

Элементарные мыслительные операции выступают у маленького ребенка в различении, а затем и в сравнении цветов, величин, удаленности, формы предметов. Если простое дифференцирование двух цветов или звуков разной силы или высоты доступна даже примитивным животным (в частности, насекомым), а высшие приматы обнаруживают способность к чрезвычайно тонкому различению форм, цветов и величины предметов, то операция сравнения доступна только человеку. Ее освоение непосредственно зависит от овладения ребенком речью. Сравнение происходит на уровне второй сигнальной системы, в то время как различение есть дифференцирование первосигнальных раздражителей.

Первая мыслительная операция - сравнение - требует целенаправленного анализа каждого из сравниваемых предметов, установления различия и сходства их признаков. Она выполняется как действие произвольное и подчинена словесно выраженным требованиям взрослого, а впоследствии и желаниям самого ребенка. Как всякий мыслительный процесс, операция сравнения приводит ребенка к решению задачи - к новым знаниям. Освоению операции сравнения способствуют специальные дидактические игры, грамотное применение которых педагогами имеет большое значение на этом этапе развития ребенка.

Словесное мышление проявляется в раннем детстве (до трех лет) не только в операции сравнения, но и в виде единичных, самых примитивных суждений и умозаключений. Они имеют еще свернутую форму, поэтому в них не всегда легко увидеть мыслительную активность ребенка и отличить их от воспроизведения знакомого ребенку положения, т.е. от функции памяти. Часто в детской речи проявляются операции раннего обобщения, подбор по смысловому признаку, рассуждения и выводы. Они в основном прямолинейны и поверхностны, так как ребенок еще не умеет выделить существенные признаки в каждом явлении или предмете и правильно произвести операцию сравнения или умозаключения. Ребенок оперирует цельным конкретным образом, фактом, явлением, произвольно выхватывая наиболее знакомые ему или яркие признаки, и устанавливает прямые связи между элементами целого.

2.2.2 Дошкольный возраст

У детей дошкольного возраста значительную роль все еще играет действенная форма мышления, однако в мыслительном процессе происходят заметные изменения. Круг мыслительных задач расширяется в этом возрасте особенно быстро. Различные виды деятельности, которыми занимается ребенок 3-6 лет, постоянно обогащают его знания о предметах и их свойствах. Дошкольник все более самостоятельно выбирает и применяет различные способы и приемы решения вставших перед ним практических задач. Специальные исследования мышления дошкольника показали, что на этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственному 27, с. 247. Вместе с переходом процесса мышления во «внутренний план» (интериоризация) происходит перестройка практического действия. В результате многочисленных экспериментальных исследований, проводимых с детьми 3-6 лет, отечественные исследователи (А.А. Люблинская, З.С. Решко, З.А. Ганькова и др.) получили данные, позволяющие сделать некоторые общие выводы.

Младшие дошкольники (3-4 года) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче. Дети сразу приступают к действенному решению задачи, делая порой беспорядочные, «шарящие» пробы. Конкретно данную задачу дети этого возраста решают пробовательными действиями, а получаемый результат осмысливают лишь после завершения действия.

У детей среднего дошкольного возраста осмысливание задачи и способов ее решения совершается в самом процессе действия. По мнению Л.С. Выготского, речь пяти-, шестилетних детей обычно служит опорой, или аккомпанементом, выполняемого действия. Однако ее роль этим не ограничивается, и речь во время действия может осуществлять различную функцию в практическом проблемном действии ребенка.

У детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет) снова изменяются отношения чувственного восприятия, практического действия и речи. Теперь ребенок может решить задачу, не прибегая к физическим действиям. Как правило, в таких случаях действие лишь подтверждает смоделированное в уме и сформулированное вслух решение, ничего существенного к нему не добавляя.

Таким образом, главное изменение всей мыслительной деятельности ребенка характеризуется перестройкой действия и превращением его из хаотического, поискового в разумное, проблемное.

Переход действенного мышления в дошкольном возрасте на более высокий уровень, по А.А. Люблинской, характеризуется следующими особенностями:

У старших дошкольников действенному решению задачи предшествует мысленное ее решение, данное в словесной форме. В связи с этим изменяется и сущность выполняемых ребенком действий. Трехлетним детям ясна лишь конечная цель, которая должна быть достигнута, но они не видят условий решения задачи. Поэтому их действия имеют беспорядочно-пробовательный характер. Уточнение задачи делает действия проблемными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробовательные действия свертываются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, потому что поставленная задача решается ребенком в уме, т.е. словесным путем, до начала действия. В соответствии с происходящими изменениями изменяется и сущность процесса мышления. Из действенного оно становится словесным, планирующим, критическим. Однако действенная форма мышления не отбрасывается, не отмирает, она остается как бы в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок вновь прибегает к действенному способу их решения 27, с. 249-250.

Необходимо отметить, что обогащение опыта ребенка идет неравномерно. С некоторыми предметами он встречается часто и, многообразно действуя с ними, рано выделяет их различные качества, стороны, свойства, что приводит к обобщенному их представлению. С другими предметами он встречается реже и более односторонне познает их. Образы этих вещей долго сохраняют слитность и конкретность. Оперирование такими образами единичных вещей и придает мышлению маленького ребенка конкретно-образный характер.

Конкретная образность детского мышления выражается в таком явлении, как синкретизм, изучавшийся многими психологами и, прежде всего, Ж. Пиаже. Синкретизм, по его мнению, - качество мышления, свойственное ребенку-дошкольнику. Не умея вычленить в сохраняющемся образе существенные или хотя бы основные признаки и черты предмета, ребенок выхватывает любые, наиболее акцентированные для него детали. По этим случайным признакам и чертам дошкольник узнает тот или иной предмет.

Конкретная образность детского мышления отчетливо проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в процессе овладения понятиями. Понятие - это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его существенных свойств и связей. Формой существования понятия является слово 45, с. 363. Дети рано заучивают слова, обозначающие предметы, явления, признаки, действия, однако понятия, обозначенные этими словами, они усваивают лишь постепенно.

В старшем дошкольном возрасте дети научаются выделять в предмете те существенные признаки, по которым единичный предмет может быть отнесен к определенной категории или группе. Однако, встречая малознакомые предметы, шести-, семилетний ребенок вновь начинает испытывать трудности с их определением, зачастую опускаясь на уровень беспорядочного перечисления их внешних признаков или указания на назначение предмета. Для образования понятия необходимо разнообразие мелких признаков в сходных предметах при сохранении основных, существенных элементов.

Рассматривая развитие мышления как функцию возраста, некоторые психологи считают, что мышление дошкольника по природе алогично, фантастично. Такая точка зрения является достаточно спорной, если рассматривать процесс развития мышления ребенка без отрыва от формирования его кругозора и накопления знаний об окружающем мире. Мышление есть оперирование знаниями, и при решении тех или иных задач дошкольник использует только те представления и знания, которыми обладает. При этом действительно, часто ответы ребенка на один и тот же вопрос в разных ситуациях различны. Это объясняется тем, что в каждом случае дошкольник мыслит в соответствии с той конкретной ситуацией, в которой находится или которую себе представляет.

Логическое мышление ребенка в дошкольном возрасте характеризуется попытками сопоставления признаков различных предметов, что свидетельствует о возникновении и развитии такой умственной операции, как сравнение. В четырехлетнем возрасте ребенок, как правило, умеет выделять в каждом из сопоставляемых предметов отдельные опознавательные, отличительные признаки, но еще не знает, что для сравнения необходимо выделять однородные признаки и сопоставлять их попарно: размер с размером, форму с формой, цвет с цветом и т.п. Правильное сравнение развивается с помощью педагогических приемов при обучении, играх и в быту.

Таким образом, развитие мышления ребенка-дошкольника обеспечивается обогащением и усложнением его практики и освоением способов самой мыслительной деятельности. Огромную роль в развитии мышления ребенка играет речь. Накопление словаря, освоение простых, а затем и достаточно сложных грамматических структур, умение слушать других, понять и самому построить нужное предложение - необходимое условие развития логических форм мышления у дошкольника.

К моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базисным образованием для развития мышления наглядно-образного, составляющего основу успешного обучения в начальной школе. Кроме того, у детей этого возраста должны существовать элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствующие успешному овладению учебной программой.

Что такое сформированное наглядно-действенное мышление? Ребенок с высоким уровнем развития наглядно-действенного мышления хорошо справляется с любыми видами продуктивной деятельности, где требуется умение работать по наглядному образцу, умение соотнести размеры и формы предметов (блоков конструктора, деталей механизмов) для решения поставленной задачи.

Для наглядно-образного мышления характерно умение решать задачу прежде всего в плане представления и лишь затем - на конкретной предметной основе. Логическое мышление предполагает наличие у ребенка способности к выполнению основных логических операций: обобщения, анализа, сравнения, классификации.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована и протекает под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них в силу разных причин могут отсутствовать не только зачатки логического или наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито наглядно-действенное мышление, формирование которого в норме должно быть завершено к моменту поступления в школу.

Что же делать, если у ребенка все-таки не сформировано наглядно-действенное мышление? Самым эффективным способом его развития является предметно-орудийная деятельность, которая наиболее полно воплощается в деятельности конструирования. Поэтому желательно, чтобы в каждой группе, каждом классе был набор самых разных конструкторов (пластмассовых, металлических, деревянных и др.).

Развитию наглядно-образного мышления способствуют следующие виды заданий: вышеописанная работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции, а также по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно его реализовать.

Развитие этого же вида мышления достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут такие упражнения:

- «Четвертый лишний»: задание предполагает исключение одного предмета, не имеющего некоторого признака, общего для остальных трех (для этого упражнения удобно использовать карточки лото);

- придумывание недостающих частей рассказа, когда одна из них пропущена (начало события, середина или конец). Наряду с развитием логического мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное значение и для развития речи ребенка, обогащения его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию. На это же направлена игра «Говори наоборот», в которой взрослый говорит какое-либо слово и просит ребенка тоже назвать слово, но только с обратным смыслом, например: большой-маленький. Можно предложить детям следующие пары слов: толстый-тонкий, черный-белый, горячий-холодный, пустой-полный, легкий-тяжелый, чистый-грязный, огонь-вода, трус-храбрец и др. Можно подбирать самые разные пары слов, ориентируясь на опыт ребенка;

- логические загадки и задачи, многочисленные примеры которых содержатся в методической литературе. Например, хорошо известная загадка «Про волка, козу и капусту», задачка «Дележ» и др.[46, с. 54-57].

Глава 3. Теоретические аспекты развития мышления старших дошкольников

Интеллектуальное развитие ребенка идет по двум линиям: 1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, понятиями; 2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку.