Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте
Объект и субъект мышления, классификация его видов и методы исследования. Возрастные этапы развития детского мышления. Анализ степени сформированности мыслительных операций у старшего дошкольника. Направления и принципы развивающей работы с детьми.
| Рубрика | Психология |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 19.10.2011 |
| Размер файла | 2,4 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Как было показано выше, в настоящее время в психологии выделяют три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический интеллект. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. то, в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что две указанные линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и моделирования.
Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, неодинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ребенок может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития.
С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.
Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.
3.1 Диагностика уровня развития мышления
Диагностические методы - это методы, позволяющие при помощи относительно коротких испытаний определить сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей данной возрастной группы, или отклонение от этого среднего уровня в ту или другую сторону [16, с. 7].
В настоящее время в нашей стране используется большое число традиционных зарубежных тестов интеллекта (например, тесты Векслера, прогрессивные матрицы Равена и др.). Анализ показывает, что классическая западная тестология базируется на следующих исходных посылках:
1. Способности человека врожденны и в силу этого фактически неизменны. Посылка о врожденности и неизменности способностей является центральной.
2. Высокий уровень развития способностей встречается редко. В целом люди дают по уровню развития способностей нормальное распределение. Эта посылка практически вытекает из первой: врожденное подчиняется закону случайного распределения. Следовательно, признание врожденности способностей логично приводит к признанию распределения их у людей в соответствии с кривой Гаусса.
3. Признание лишь количественных различий и игнорирование качественного своеобразия как в способностях, так и в этапах умственного и психического развития человека в целом.
4. При тестировании контролю подлежит лишь конечный результат деятельности обследуемого (решил - не решил). Эта посылка отражает бихевиористический подход к анализу психики: учет лишь начального и конечного звеньев процесса решения задачи.
Таким образом, за каждым традиционным тестом стоит определенная теоретическая модель. Принятие конкретного теста означает и принятие этой модели.
Исходя из положения о социальной природе человеческой психики, отечественная психология рассматривает способности как продукт прижизненного формирования. Определяющая роль в этом процессе принадлежит обучению, которое не противостоит развитию, а ведет его за собой, создает его «ближайшую зону». Такой подход к развитию, к человеческим способностям открывает перед психологией возможность изучения способностей в процессе их становления, причем в условиях не стихийного хода этого процесса, а управления им.
В силу этого по-новому встает проблема возрастных нормативов умственного развития: изменение типа учения приводит к изменению хода развития, к изменению возрастных возможностей человека; следовательно, процесс становления способностей, уровень их развития у индивидов может и не подчиняться закону случайного распределения (не соответствовать кривой Гаусса).
При диагностировании умственного развития деятельностный подход к человеческим способностям, интеллекту требует раскрытия новообразований, переводящих человека с одного этапа умственного развития на другой.
При диагностике интеллекта предполагается наличие содержательных моделей тех видов деятельности, которые подвергаются обследованию. Это в равной мере касается как диагностики, направленной на оценку уровня умственного развития в целом, так и диагностики, связанной с определением степени сформированности отдельных видов познавательной деятельности.
Диагностические методики этого типа должны быть направлены на выявление степени сформированности у испытуемых определенной системы действий. При этом такая система действий должна строиться не эмпирически, а исходя из возрастных особенностей и ведущей деятельности данных испытуемых, т.е. с учетом того, какими действиями испытуемым этого возраста необходимо овладеть для перехода на новую стадию интеллектуального развития. Так, если переход детей-дошкольников на стадию наглядно-образного мышления происходит в результате овладения ими действия замещения, подражания, игрового моделирования (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков и др.), то методика диагностики содержания интеллекта детей этого возраста должна измерять степень владения детьми именно этими действиями.
Выделив систему действий, характеризующих содержательную сторону умственного развития испытуемых данного возраста, нужно организовать диагностику каждого из этих действий. При этом диагностический эксперимент должен не просто показать, имеет или не имеет ребенок интересующее нас действие, но и дать качественную оценку состояния этого действия. Исходной теоретической моделью для разработки диагностических методик такого типа успешно может служить деятельностная теория поэтапного формирования умственных действий.
Для диагностики содержательного развития интеллекта Н.Ф. Талызина предлагает соблюдать следующие правила [48, с. 93-95]:
1. Проводить диагностику не только операционального, но и мотивационно-целевого компонентов действия.
2. Предварительно выявить объективное содержание (операциональный состав) диагностируемого действия.
3. Разработать два вида диагностических заданий: первый должен быть рассчитан на применение действия в целом, а второй - на использование одной из составляющих действие операций, когда испытуемый не в состоянии выполнить диагностируемое действие даже в генетически исходной (материальной или материализованной) форме. Это не означает, что он не владеет ни одной из входящих в это действие операций: возможно, он не справляется с заданием из-за отсутствия у него лишь одной из операций, составляющих данное действие.
4. Задания обоих видов должны варьировать по форме, в соответствии с чем должна варьировать и форма выполнения действия. В качестве основных форм должны быть обеспечены материальная (материализованная), перцептивная, внешнеречевая и умственная. В последнем случае предполагается, что испытуемый в состоянии держать полученное вербальное задание в уме и весь процесс его выполнения совершать «про себя».
5. Оба вида заданий должны также варьировать по предметному содержанию, условиям применения действия (операции), что позволит диагностировать меру обобщенности этого действия (операции). Данные вариации, как и вариации по форме, позволяют получить сведения о состоянии как действия в целом, так и отдельных его операций.
6. Для определения состояния действия по другим его характеристикам - мере развернутости, автоматизированности, осознанности и др. - необходимы следующие диагностические приемы:
а) для диагностики меры автоматизированности действия даются задания на совмещение этого действия с другим, о котором заведомо известно, что оно не автоматизировано; возможность совмещения этих двух действий позволяет получить представление о степени автоматизированности интересующего нас действия;
б) для определения меры осознанности (рефлексии) выполняемого действия испытуемым предлагается проговорить или прописать последовательность выполнения задания и обосновать необходимость выполненных шагов;
в) скорость выполнения действия определяется общепринятым путем - через фиксацию определенных временнх интервалов.
7. Последовательность диагностики отдельных операций действия должна быть следующей:
а) вначале производится диагностика центральной операции (в каждом действии (приеме) имеется операция (действие), от сформированности которой прежде всего зависит успешность выполнения действия (приема); она и называется центральной);
б) в дальнейшем диагностика операций проводится в порядке, обратном формированию; это требование направлено на то, чтобы избежать при диагностике обучающего эффекта;
в) диагностика формы ведется в порядке, обратном формированию, т.е. от умственной к внешнеречевой, затем - к перцептивной и, наконец, к материализованной или материальной;
г) при диагностике обобщенности действия вначале следует давать задания на менее привычном для испытуемых материале, а затем - на более знакомом.
Согласно автору, данный подход обеспечивает возможность качественной оценки состояния каждого из диагностируемых действий.
Из разработанных отечественными психологами методик для диагностики содержания интеллекта наиболее теоретически обоснованной является методика Л.А. Венгера [16].
Опираясь на исследования отечественных психологов, посвященные развитию мышления дошкольников, Л.А. Венгер выделил систему познавательных действий, характеризующих уровень развития интеллекта детей этого возраста. При этом им теоретически обосновывается правомерность суждения об уровне умственного развития дошкольников по сформированности у них именно этой системы действий. Для проверки наличия у испытуемых этих действий Л.А. Венгером и его сотрудниками были разработаны (или модифицированы созданные другими исследователями) серии диагностических заданий, каждая из которых основана на одном из проверяемых действий. Эти методики направлены на выявление уровней развития восприятия и мышления, а также на проверку овладения детьми некоторыми элементами учебной деятельности.
Следует подчеркнуть, что диагностические методики направлены не на выявление умственных способностей ребенка, а на установление сдвигов в его умственном развитии, достигнутых под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. При этом результаты диагностического обследования дают лишь самую общую, предварительную картину уровня умственного развития, которая ни при каких обстоятельствах не может сама по себе послужить основанием для принятия тех или иных педагогических мер. Это лишь «термометр», позволяющий установить, соответствует ли развитие ребенка средневозрастной норме для детей, воспитывающихся в городских детских садах, или отклоняется от нее в ту или другую сторону [16, с. 5].
Организация широкого применения диагностических методик могла бы оказать существенную помощь в выявлении и учете индивидуальных особенностей детей в процессе их обучения и воспитания и тем самым в дальнейшем совершенствовании системы дошкольного воспитания в нашей стране. Одной из важнейших областей применения диагностических методик могла бы явиться проверка подготовленности детей 7-го года жизни к школьному обучению.
3.2 Принципы проведения развивающей работы
Принципы построения развивающих программ определяют стратегию, тактику их разработки. Составляя различного рода развивающие программы, необходимо опираться на следующие принципы:
- системности профилактических и развивающих задач;
- единства диагностики и развития;
- приоритетности развивающих задач причинного типа;
- деятельностный принцип развития;
- учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;
- комплексности методов психологического воздействия;
- активного привлечения социального окружения к участию в развивающей программе;
- опоры на разные уровни организации психических процессов;
- программированного обучения;
- возрастания сложности;
- учета объема и степени разнообразия материала;
- учета эмоциональной окрашенности материала.
Принцип системности профилактических и развивающих задач отражает взаимосвязь развития различных сторон личности ребенка и гетерохронность (неравномерность) их развития.
Другими словами, каждое качество ребенка находится на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов - на уровне благополучия, что соответствует норме развития; на уровне риска, что означает угрозу возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, что объективно выражается в различного рода отклонениях от нормативного хода развития.
В этом факте проявляется закон неравномерности развития. Поэтому отставание и отклонение в развитии некоторых сторон личности закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводит к отставанию в развитии логического операционального интеллекта.
Принцип единства диагностики и развития отражает целостность процесса оказания психологической помощи.
Принцип реализуется в двух аспектах.
1. Началу осуществления развивающей работы обязательно должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения сформулировать цели и задачи развивающей программы. Эффективная развивающая программа может быть построена лишь на основе тщательного психологического обследования. В то же время самые точные диагностические данные бессмысленны, если они не сопровождаются продуманной системой психолого-педагогических развивающих мероприятий.
2. Реализация развивающей программы требует от психолога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет внести необходимые коррективы в задачи программы, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Иначе говоря, каждый шаг должен быть оценен с точки зрения его воздействия с учетом конечных целей программы.
Таким образом, контроль динамики и эффективности развития мышления, в свою очередь, требует постоянной диагностики на протяжении всего периода работы.
Принцип приоритетности развития причинного типа. Выделяют два типа развивающей работы в зависимости от ее направленности: симптоматическую и каузальную (причинную).
Симптоматическая направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, развивающая работа причинного (каузального) типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих проблемы и отклонения. Очевидно, что только устранение этих причин может обеспечить наиболее полное разрешение проблем.
Принцип приоритетности развивающей работы каузального типа означает, что целью проведения развивающих мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии ребенка.
Деятельностный принцип развития. Теоретической основой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка, разработанное в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Деятельностный принцип определяет тактику проведения развивающей работы через организацию активной деятельности ребенка, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии его личности. Развивающее воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности ребенка.
Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей согласует требования соответствия психического и личностного развития ребенка возрастной норме и признание факта уникальности и неповторимости конкретной личности. Нормативность развития следует понимать как последовательность сменяющих друг друга возрастов, стадий онтогенетического развития.
Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого конкретного ребенка.
Принцип комплексности методов психологического воздействия утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в развивающей программе определяется важнейшей ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии ребенка.
Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов определяет необходимость опоры на более развитые психические процессы и использование активизирующих методов коррекции интеллектуального и перцептивного развития. В детском возрасте развитие произвольных процессов недостаточно, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.
мышление ребенок дошкольник
Принцип программированного обучения предусматривает разработку ребенком программ, состоящих из ряда последовательных операций, выполнение которых - сначала с психологом, а затем самостоятельно - приводит к формированию у него необходимых умений и действий.
Принцип возрастания сложности заключается в том, что каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Формальная трудность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Уровень трудности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность испытать радость преодоления.
Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации развивающей программы необходимо переходить к новому материалу только после относительной сформированности того или иного умения. Разнообразить материал и увеличивать его объем необходимо строго постепенно.
Учет эмоциональной сложности материала. Этот принцип требует, чтобы проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал создавали благоприятный эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции. Занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Программа развивающей работы должна быть психологически обоснованной. Успех работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Развивающая работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей ребенка.
Глава 4. Экспериментальная программа развития мышления старших дошкольников
4.1 Основные направления развивающей работы
Умственное развитие ребенка - сложный многогранный процесс. Ребенок часто нуждается в помощи взрослого. Именно взрослые могут помочь ему в овладении сложной структурой мыслительной деятельности, научить самостоятельно думать, решать мыслительные задачи. Обучение должно быть направлено не столько на усвоение знаний, сколько на развитие умственных способностей.
Программа работы по развитию мышления должна способствовать переходу от практического, действенного решения мыслительных задач к внутренним, умственным действиям, раскрывающим связи и закономерности окружающего мира ребенка.
На первом этапе работы ребенка следует научить решать интеллектуальные задачи с помощью действия. Для этого следует поощрять каждое его инициативное действие, стимулировать пытливость, любопытство, стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое.
На втором этапе новые формы мышления должны опираться на образы, наглядные представления о вещах и их отношениях, на богатство собственного опыта действий с предметами. Далее следует пробуждать интерес к интеллектуальному труду, формировать положительное отношение к умственной деятельности, учить думать. Для перехода от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному необходимо развитие способности осуществлять различные перцептивные преобразования путем оперирования наглядными образами, представленными во внутреннем плане. На этом этапе полезно использовать помощь в виде наводящих, подсказывающих вопросов, применять такие стимулирующие средства, как повторение задачи, разъяснение условий, подсказка отдельных приемов (сравнение, сопоставление и т.д.), объяснение логики умственного действия. Важно развивать способность оперировать общими представлениями, осуществлять обобщения через адекватные родовые и видовые понятия, учить переносить усвоенные мыслительные операции на новый материал [15, с. 178-180].
На третьем этапе особое внимание следует уделять развитию рационального стиля умственной деятельности, развивать умение действовать в уме путем оперирования образами, наглядными схемами, наглядными моделями, осуществлять мыслительные расчленения на составные части, абстрагирование нужных признаков, их группировку в соответствии с задачей, развивать умение пользоваться символами, знаками, условными обозначениями, выполняющими замещающую функцию.
4.2 Программа развития мышления
Исходя из изложенных в теоретической части работы положений относительно основных требований к развитию мышления в старшем дошкольном возрасте, нами была разработана экспериментальная программа развития детского мышления.
Программа состоит из серии специально организованных развивающих занятий, составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно-развивающей среде мы стремились стимулировать познавательные интересы детей, закрепление навыков, полученных на развивающих занятиях.
Развивающая программа включает в себя три основных блока: диагностический; развивающий; блок оценки эффективности развивающих мероприятий.
Диагностический блок. Его цель - диагностика особенностей развития мыслительных операций, формирование общей программы развития мышления.
Развивающий блок. Его цель - развитие мыслительных процессов, оптимизация их деятельности с учетом индивидуальных интеллектуальных и личностных особенностей.
Блок оценки эффективности развивающих мероприятий. Его цель - фиксация изменений в мыслительной деятельности, оценка динамики развития мыслительных операций, ее связи с другими психическими процессами.
Предлагаемая программа (см. Приложение III) была апробирована на базе подготовительной группы детского сада № 1043 Северо-Западного административного округа г. Москвы.
Проведению развивающих занятий предшествовала диагностика уровня интеллектуального развития детей по методике Л.А. Венгера (см. Приложение IV, таблица 1). Общий набор включает пять методик, каждая из которых, в свою очередь, состоит из нескольких задач (от 3 до 12) одинаковой или разной сложности.
- 1-я методика проверяет, владеют ли дети некоторыми важными предпосылками учебной деятельности: умением подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого (диктант);
- 2-я методика проверяет умение детей использовать геометрические образцы (эталоны) при определении формы предметов;
- 3-я методика направлена на проверку способности зрительно расчленять фигуру на заданные элементы, для чего необходимо производить в плане представления объединение этих элементов с изменением их пространственного положения, соотношения и ракурса;
- 4-я методика фиксирует уровень использования детьми разных форм условно-схематического изображения пространства при ориентировке в реальной ситуации;
- 5-я методика выявляет уровень овладения сложными формами систематизации: классификацией, сериацией и их сочетанием (мультипликацией).
Каждая методика представлена в виде набора сброшюрованных рисунков. На первых страницах каждой тетради, как правило, изображен образец, с помощью которого проверяющий объясняет детям характер задания и показывает те действия с рисунками, которые они должны будут выполнять.
На следующих страницах даны изображения, с которыми дети работают самостоятельно в соответствии с полученной ими инструкцией.
К каждой тетради прилагается форма протокола, имеющая номер, соответствующий номеру методики. В ней фиксируются номера детского сада, группа, фамилия и имя ребенка, его возраст, дата проверки и ее результаты в «сырых» и стандартных очках.
Подробные указания о характере работы с детьми по каждой методике и ключи для заполнения формы протокола содержатся в инструкциях. Перед началом работы проверяющий должен детально познакомиться с инструкцией к каждой отдельной методике. Знакомя детей с заданиями, проверяющий должен строго придерживаться инструкции; не следует давать никаких указаний и объяснений, не предусмотренных в инструкции.
Обследование проводилось в отдельном, хорошо освещенном помещении. Одновременно проверялись 5-6 детей. Их сажали за отдельные столы на таком расстоянии друг от друга, чтобы исключить возможность копирования решений и подражания. Столы расставлялись так, чтобы проверяющему была хорошо видна работа каждого ребенка.
Перед началом проверки детям были розданы хорошо отточенные карандаши и тетради с заданиями. В распоряжении проверяющего имелись точно такие же тетради. Мы пользовались ими для объяснения предлагаемой детям работы. При выполнении заданий по методикам 1-й и 4-й дети перелистывали страницы одновременно по указанию проверяющего, в остальных случаях - самостоятельно после получения общей инструкции по методике.
Детей предупреждали о том, что работать они должны самостоятельно, не советуясь с товарищами, не заглядывая друг к другу в тетради. В случае затруднений или непонимания задачи дети должны были обращаться к взрослому.
После окончания работы по одной методике детям предлагалось отложить тетрадь в сторону и взять следующую. Так происходила смена методик. Последовательность предъявления методик соответствует их нумерации.
Общая длительность работы детей на одном занятии не превышала 30-40 минут. Задания, которые дети не успели выполнить за это время, переносились на второе занятие.
В случае если ребенок не справлялся с общим темпом работы или отказывался ее выполнять, он подвергался индивидуальной проверке.
При проведении обследования целесообразно комплектовать группы детей с примерно одинаковой скоростью выполнения учебных заданий. В отборе таких детей могут помочь воспитатели группы.
В ходе диагностики была проведена дифференциация детей по уровню умственного развития, что позволило рекомендовать педагогам и родителям те или иные развивающие упражнения.
Успешности программы способствовали: высокая мотивация детей, наличие предметно-развивающей среды в детском саду и заинтересованность воспитателей и родителей. Ни для кого не секрет, что финансирование дошкольных учреждений сегодня недостаточно, и им приходится выживать в сложных социально-экономических условиях. В этой ситуации энтузиазм и творчество являются профессионально-обязательными качествами работника детского дошкольного учреждения. Для осуществления современного начального образования необходимы специальные условия, одним из которых является развивающая среда - составная часть обеспечения педагогического и развивающего процесса.
Обязательным условием реализации программы развития мышления является специально созданная предметно-развивающая среда. Попадая в нее, дети с низким уровнем развития мышления имеют возможность под контролем воспитателя упражнять свои умения, приобретенные на коррекционно-развивающих занятиях, и чувствовать поддержку взрослого (что формировало у детей веру в успех).
Играя со сверстниками (с нормальным развитием мышления) и воспитателем (как с равным партнером), дети с низким уровнем развития мышления учатся контролировать полученный результат, имеют возможность развивать познавательные интересы, а также повышать самооценку и радоваться успеху в кругу сверстников.
Для создания предметно-развивающей среды, обеспечивающей развитие внимания, потребовалось немного времени. Игры и материалы должны быть доступны для детей - в открытых коробках на полках, чтобы дети могли ими пользоваться в любое свободное время.
Многие игры, вошедшие в состав данной развивающей среды, были изготовлены из доступных подручных материалов. Игра «Квартет» изготавливалась из открыток, каждая из которых разрезана на четыре части. Для изготовления игры «Танграм» были использованы коробки из-под конфет, оклеенные цветной бумагой. Для выкладывания узоров, рисунков, силуэтов использовались пуговицы различных цветов и размеров (не было возможности приобрести мозаику и родители приносили пуговицы). В игре «Сложи узор» использовались деревянные кубики, оклеенные цветной бумагой.
В процессе занятий у детей наблюдался стойкий интерес ко всем играм развивающей программы. Особую заинтересованность вызывали игры, направленные на развитие наглядно-образного мышления. Во время игр дети проявляли инициативу, уверенность в своих действиях.
По окончании каждого занятия дети попадали в предметно-развивающую среду, где имели возможность применить полученные навыки в дидактических играх: «Сложи узор», «Домино», «Квартет», «Мозаика», «Танграм».
По окончании проведения мероприятий в рамках «Программы» была проведена повторная диагностика детей по методике Л.А. Венгера, выявившая в ряде случаев повышение результатов тестирования по сравнению с первым диагностированием (см. Приложение IV, таблица 2, Приложение V).
Так, в 1-й методике (проверяющей, владеют ли дети некоторыми важными предпосылками учебной деятельности: умение подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого) повышение результатов на 1 балл было показано Настей И., Алешей П., Мариной Р.
Во 2-й методике (умение детей использовать геометрические образцы для определения формы предметов) Андрей Г., Арина С., Маша З., Миша М., Игорь С. показали повышение результатов на 1 балл; Настя И. и Света С. - на 2 балла.
В 3-й методике (степень овладения моделирующими перцептивными действиями) вся группа за исключением Марины Р. и Миши М. показали повышение результатов; при этом у Светы С. рост составил 3 балла.
В 4-й методике (степень овладения действиями наглядно-образного мышления) почти все дети продемонстрировали повышение результата. Арина С. показала тот же результат, что и при первой диагностике (наивысший в группе); у Миши М. результат остался неизменным.
В 5-й методике (сформированность действий логического мышления) повысились результаты у Маши Д., Алеши П., Марины Р., Арины С., Саши Т.
Общий результат по пяти методикам выглядит следующим образом. В группе из 11 детей совокупные результаты повысились у 7, причем наибольшее повышение (на 3 балла) показала Марина Р. (см. Приложение V, диаграмма 6)
Помимо количественного анализа, методика Л.А. Венгера позволяет оценить и качественные изменения в мыслительной деятельности. Это важно для точной диагностики степени сформированности различных мыслительных операций. В результате проведенных диагностических мероприятий были выявлены изменения качественной составляющей мышления некоторых детей.
Во 2-й методике при первой диагностике Саша Т. и Игорь С. показали смешанный тип ориентировки, т.е. в отдельных случаях допускали неправильное соотнесение внешних признаков предметов, ориентируясь на побочные признаки. Например, груша и гитара относились ими к образцу, имеющему форму угла, по наличию выемки сбоку у всех предметов. В других, более простых, случаях дети давали правильные ответы.
При повторной диагностике вся группа показала адекватную ориентировку, ошибки носили случайный характер.
В 3-й методике при первоначальной диагностике большинство детей (8 человек) показали, что владеют всеми операциями действия моделирования, но действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью. В силу этого допускаются неточные решения: дети выбирают элементы, которые позволяют составить фигуру, сходную с заданной, но не идентичную ей. Только у Марины Р. и Светы С. были полностью сформированы действия перцептивного моделирования. Настя И. при первой диагностике показала владение лишь частью операций действия моделирования, которые позволяют учитывать форму, положение и пространственное соотношение лишь двух элементов фигуры. Она решала задачи, где этого оказывалось достаточно, а в остальных заданиях или подбирала элементы, по форме сходные с заданной фигурой, или составляла неадекватные сочетания. После проведения развивающих занятий была проведена повторная диагностика, которая показала повышение качественного уровня овладения моделирующими перцептивными действиями. Эти действия сформировались полностью у Андрея Г., Маши Д., Арины С., Маши З. При повторном обследовании ими допускались лишь отдельные неточности в решениях, которые не зависели от степени сложности задачи. У Насти И. тоже сформировались все операции действия моделирования, но они еще недостаточно точны и гибки.
В 4-й методике при диагностике степени овладения действиями наглядно-образного мышления было выявлено, что практически все дети исследуемой группы имеют незавершенную ориентировку по двум признакам. Они правильно решали первые шесть заданий, а последние четыре задания решались верно только вначале, учитывая оба ориентира, а потом «соскальзывали» на учет лишь одного из них. Высший тип ориентировки для данных задач показала только Арина С. Хорошая ориентировка, но на один признак - или на предметы, или на изображенное направление, - была выявлена у Насти И. При повторной диагностике Маша Д. и Света С. учитывали оба параметра с начала до конца решения задачи, тем самым продемонстрировав высший тип ориентировки. Настя И. после развивающих занятий начала ориентироваться на два признака, что помогло ей решить первые шесть задач, но остальные четыре решала как раньше, ориентируясь только на один признак.
В 5-й методике первоначально Андрей Г., Арина С., Миша М., Саша Т. учитывали форму объектов и только частично учитывали величину. В силу этого дети допускали отдельные ошибки при размещении объектов по величине. После посещения развивающих занятий Андрей Г., Арина С. стали учитывать и форму, и величину размещаемых фигур, как и остальные дети.
Таким образом, результаты повторной диагностики показывают, что даже за короткий срок описанные в работе упражнения позволяют достичь определенного прогресса в развитии мыслительных операций, важных с точки зрения подготовки ребенка к школьному обучению.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу. При переходе к школьному обучению в мышлении ребенка происходят изменения, накладывающие отпечаток на все его последующее развитие. Интенсивное развитие логического мышления требует от дошкольника и младшего школьника значительного напряжения интеллектуальных и физических сил, и главная задача педагога и детского психолога - сделать так, чтобы ребенок был психологически готов к изменениям в познавательной деятельности.
Понятие «готовность к обучению в школе» включает в себя несколько аспектов. Это, во-первых, физиологическая готовность ребенка, во-вторых, психологическая готовность и, в-третьих, личностная готовность к школьному обучению.
Предпринятый в данной работе анализ касается одного из компонентов психологической готовности дошкольника к переходу к школьному обучению - интеллектуальной готовности, представляющей собой совокупность уровней развития нескольких видов мышления, базовыми и наиболее важными из которых являются логическое и наглядно-образное мышление. Рассмотренные в работе методики диагностики и развития мышления дошкольников и младших школьников позволяют сделать несколько выводов относительно роли и места детского психолога в процессе подготовки ребенка к поступлению в школу.
Основные характерные черты, отличающие школьное обучение - это специально организованное, целенаправленное и систематизированное взаимодействие ребенка с окружающим миром, овладение знаниями в тесном контакте со взрослыми. При этом роль взрослых не должна ограничиваться только развитием учебно-важных качеств. Одно из главных требований, предъявляемых к любому методическому аппарату - обеспечение гармоничного и полноценного развития ребенка. Поэтому применение развивающих методик должно быть сообразно уровню развития конкретного дошкольника и самым тесным образом связано с индивидуальной диагностикой уровня развития различных видов мышления.
Среди наиболее удачных в отношении практического использования можно выделить методику диагностики уровня развития мышления Л.А. Венгера. Данная методика сочетает в себе компактность и несложность в проведении с высоким уровнем валидности и надежности результатов.
Основное место в подготовке ребенка к школе и развитии его мышления должна занимать организация игры и продуктивных видов деятельности. Именно в этих видах деятельности под руководством взрослого ребенок может достичь наивысших результатов. Игровой компонент наиболее точно отвечает запросам дошкольника, в то же время позволяя проводить процесс обучения, формирования определенных знаний и навыков, дифференцированно развивать те или иные виды мышления ребенка. Результатом грамотно организованных занятий по развитию мышления дошкольника должна стать более легкая адаптация ребенка при переходе к школьному обучению.
Немаловажную роль играет правильная диагностика уровня умственного развития дошкольников и дифференциация подхода к ребенку при подготовке его к школе. Результатом проведенных диагностических мероприятий должна стать программа развития мышления, которая учитывает не только среднестатистический уровень развития интеллекта в данной группе детей, но и оставляет для психолога и педагога возможность личностного подхода к каждому ребенку, что должно послужить гарантией качественной подготовки дошкольника к обучению в начальной школе.
Результаты практического применения развивающей программы с одиннадцатью дошкольниками на базе д/с №1043 СЗАО г. Москвы показали, что при точном диагностировании уровня умственного развития каждого ребенка и индивидуальном подходе при проведении игр и упражнений по развитию мышления положительные результаты отмечаются в большинстве случаев.
Нашла подтверждение гипотеза о том, что в результате проведения диагностики уровня развития мышления старших дошкольников можно с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка разработать программу развития мыслительных операций, позволяющую привести уровень развития мышления детей в соответствие с требованиями будущего школьного обучения
Таким образом, можно сделать вывод о том, что каждый детский психолог, основываясь на существующем методическом аппарате по диагностике и развитию тех или иных видов мышления, имеет возможность варьировать их применение в зависимости от конкретных задач. Более того, представляется справедливым утверждение, что каждый детский психолог при проведении развивающей работы с детьми должен адаптировать имеющиеся методики, исходя из индивидуальных особенностей ребенка. Только при такой организации работы с детьми можно гарантировать высокий результат развития мышления, особенно в период подготовки дошкольников к поступлению в школу.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Агеева С.И. Обучение с увлечением: Метод. пособие. - М., ИГ «Истоки», 1991.
2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М., 1991.
3. Вагурина Л., Кряжева А. Я начинаю учиться. Пособие для детей дошкольного возраста. - М, 1995.
4. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой - М., Издательский центр «Академия», 1997.
5. Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.
6. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М., 1994.
7. Гаврина С.Е. и др. Развиваем мышление: Рабочая тетрадь для старшего дошкольного возраста. - М., «Росмэн-Пресс», 2002.
8. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., Просвещение, 1976.
9. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии, 1969, № 1.
10. Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии, 1966, № 4.
11. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М., 1985.
12. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М., 1978.
13. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии, 1999, №3.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., Компенс-Центр, 1993.
15. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и психология (дошк.)» / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др. Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск, 1997.
16. Диагностика умственного развития дошкольников / Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, Н.Б. Венгер и др. Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. - М., Педагогика, 1978.
17. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ.- М., Педагогика, 1985.
18. Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка // Вопросы психологии, 1997, № 4.
19. Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает? - М., 1994.
20. Ермакова Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников // Вопросы психологии, 1999, № 4.
21. Забрамная С.Д., Боровик О.В. Развитие ребенка - в ваших руках: Книга полезных советов для родителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. - М., Новая школа, 2000.
22. 3ак А.З. «Путешествие в сообразилию» или как помочь ребенку стать смышленым. - М., 1993.
23. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки. - М., 1979.
24. Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. - М., 1985.
25. Катаева А.А., Обухова Т.И., Стребелева Е.А. К генезису развития мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии, 1991, № 3.
26. Леонтьев А.Н. Мышление // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., Изд-во МГУ, 1981.
27. Люблинская А.А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. - М., Просвещение, 1971.
28. Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям. - М., Издательский центр «Академия», 2000.
29. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. - М., ЛИНКА-ПРЕСС, 1997.
30. Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М., 1990.
31. Молчанова Г.В. Уровень развития логического мышления детей, поступающих в школу // Психолог в детском саду, 1999, № 1.
32. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
33. Никитин Б.П. Развивающие игры. - М., 1994.
34. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., Тривола, 1995.
35. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). - М., Изд-во Моск. ун-та, 1972.
36. Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М., ТЦ «Сфера», 2000.
37. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Психология интеллекта; Генезис числа у ребенка; Логика и психология / Пер. с фр. А.М. Пятигорского и др. - М., Междунар. пед. Академия, 1994.
38. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981.
39. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., Союз, 1997.
40. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М., 1977.
41. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. З.И. Калмыковой. - М., Педагогика, 1975.
42. Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М., 1964.
43. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста: Метод. пособие / Е.А. Стребелева, Ю.А. Розенкова. Под ред. Е.А. Стребелевой. - М., Полиграф-сервис, 1998.
44. Развитие ребенка / Под ред. А.В. Запорожца. - М., 1976.
45. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I - М., Педагогика, 1989.
46. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы: Метод. пособие / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др. Под ред. И.В. Дубровиной. - М., Изд. центр «Академия», 1999.
47. Савенков А. Конкурс интеллектуалов // Дошкольное воспитание, 1998, № 2.
48. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М., Издательский центр «Академия», 2002.
49. Тарасенко Н.Н. Развивающие занятия с младшими школьниками. Практикум для студентов психологических специальностей и школьных психологов. - Коломна, КГПИ, 2000.
50. Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие. - М., Изд-во МГУ, 1984, с.16.
51. Тихомирова Л.Ф. Логика для дошкольников. Упражнения на каждый день. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль, Академия развития: Академия, Ко: Академия, Холдинг, 2001.
52. Тихомирова Л.Ф. Логика. Дети 5-7 лет. - Ярославль, Академия развития: Академия, Ко: Академия, Холдинг, 2000.
53. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Помоги принцу найти Золушку: Занимат. дидакт. задания для детей ст. дошк. возраста: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. - М., Просвещение, 1994.
54. Щелбанова Е.И., Аверина И.С., Задорина Е.М. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей детей 6-7 лет // Вопросы психологии, 1994, № 4.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение I. Игры и упражнения для развития мышления
Игры и упражнения для развития логического мышления
«Разложи фигуры» (на основе методики А.Я. Ивановой).
Цель: развитие восприятия формы, величины, цвета, быстрой ориентировки в различении этих признаков, логичности и обоснованности мыслительных действий.
Оборудование: 24 карточки (8Ч6 см) с изображением геометрических фигур четырех видов (квадрат, треугольник, круг, ромб), трех цветов (синий, красный, зеленый), большого и маленького размера.
Описание. 1-й вариант. В этой игре устная инструкция не используется. Взрослый молча раскладывает карточки на группы по какому-либо признаку (по форме, цвету, размеру). Разложив 8-12 карточек, предлагает остальные ребенку. Если он не понял, что надо делать, поясняет: «Клади подходящее к подходящему». Затем карточки раскладываются по другому признаку.
2-й вариант. Карточки делятся поровну между играющими. Взрослый выкладывает на стол карточку, ребенку нужно положить карточку с фигурой, отличающейся только одним признаком. Например, первая карточка - маленький красный круг, ребенку нужно положить большой красный круг, или маленький синий круг, или маленький красный квадрат и т.д.
«Что не подходит?»
Цель: развитие умения классифицировать и обобщать, связной речи, самоконтроля и внимания.
Оборудование: карточки с изображением предметов, один из которых отличается от остальных. Возможно применение карточек с изображением геометрических фигур.
Описание. Используются карточки с изображением знакомых ребенку предметов. Поочередно взрослый выкладывает 4 карточки и говорит: «Посмотри, здесь все карточки можно объединить вместе, а одна не подходит к ним. Покажи ее. Почему она лишняя?»
Используются, например, карточки: стул, стол, чашка, кровать; кот, собака, ласточка, мышь и т.д.
«Похож - не похож»
Цель: развитие восприятия формы, величины, цвета предметов; развитие наблюдательности, умения сравнивать и анализировать, концентрировать внимание; развитие связной речи, самоконтроля.
Оборудование: карточки с изображением двух картинок, имеющих различия (Приложение II, рис. 1).
Описание. Ребенку предлагаются карточки с изображением двух картинок, отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.
Инструкция. «Посмотри внимательно на эту карточку. На ней изображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».
Домино
Цель: развитие мышления, произвольного внимания.
Оборудование: Используют готовую игру промышленного производства либо изготавливают заранее карточки по принципу домино (на карточке два разных или одинаковых изображения, например: заяц-заяц, заяц-собака и т.д.).
Описание. Каждому игроку раздается по 5-7 фишек картинками вниз. Оставшиеся фишки, перевернутые картинками вниз, остаются в стороне - на «базаре». Количеством дублей - одинаковых картинок на двух половинках одной фишки - у каждого игрока определяется очередность в игре (у кого дублей больше, тот играет первым). Первый ход - с любого дубля и продолжается игра в порядке очереди игроков приставлением фишек - вначале к дублю, а затем по цепочке фишек к фишкам и дублей к фишкам соответствующими картинками друг к другу. Игрок, у которого на этот момент нет соответствующей картинки у фишки, идет на «базар» и берет фишки до тех пор, пока на одной из них не окажется нужная картинка. Победителем игры становится игрок, первым окончивший выкладывать свои фишки.
Инструкция. «Сейчас мы поиграем в очень интересную игру «Домино». Сядьте за большой стол, кто где хочет. Каждому из вас я раздам по 5 фишек, на которых нарисованы знакомые вам предметы. Оставшиеся фишки я отложу в сторону - здесь будет «базар». Обратите внимание на то, что каждая фишка состоит из двух частей - картинок. Фишка, у которой с двух сторон одинаковые картинки, называется дублем. Посмотрите внимательно и найдите у себя дубли. Одинаковых дублей в игре нет. У кого дублей больше всех, тот по очередности хода будет первым. У кого дублей на 1-2 меньше, чем у первого, тот по очередности хода будет вторым, и т.д. Так мы установим очередность хода. Первый игрок должен сделать ход любым своим дублем. Второй очередной игрок к одной из сторон дубля должен приставить любую свою фишку, на которой с одной из ее сторон есть точно такая картинка, как у дубля. Третий очередной игрок должен либо к оставшейся стороне дубля, либо к картинке фишки, поставленной вторым игроком, добавить свою фишку с одной из таких картинок. Если у очередного игрока нет фишки с одной из таких картинок, он отправляется на «базар» за дополнительной фишкой. Если на взятой с «базара» фишке нет нужной картинки, он берет дополнительно до тех пор, пока не возьмет фишку с нужной картинкой. Как только фишка с нужной картинкой найдена, ею надо сделать ход. Так по цепочке выкладываются все фишки. Игра продолжается до тех пор, пока на «базаре» и у каждого из игроков не останется ни одной фишки. Победителем станет тот, кто первым из вас выложит все свои фишки. Давайте начнем игру».
Подобные документы
Особенности развития мышления у старших дошкольников: сущность, виды, формы, возрастные особенности. Проблема мышления как предмет психологии в зарубежной и отечественной школе. Разработка методик диагностики уровня развития мышления дошкольников.
курсовая работа [194,9 K], добавлен 03.12.2010Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста. Наглядно-образное мышление - основа познавательной деятельности детей. Этапы развития мышления от младшего до старшего дошкольного возраста. Условия развития мышления у ребенка.
курсовая работа [50,2 K], добавлен 09.05.2014Возрастные особенности, психологическая характеристика и особенности мышления в дошкольном возрасте. Организация и методы исследования особенностей взаимосвязи процессов мышления и общения. Проблема развития общения сверстников дошкольного возраста.
курсовая работа [901,8 K], добавлен 07.12.2013Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии, методы, приёмы. Возрастные особенности школьников подросткового периода. Пути развития критического мышления учащихся 7-8 классов на уроках английского языка. Уровень сформированности мышления.
дипломная работа [372,2 K], добавлен 25.07.2017Развитие речи и ее влияние на мышление. Этапы развития мышления ребенка. Основные понятия и принципы интеллектуального развития. Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже, эгоцентризм детского мышления. Интеллектуальное развитие ребенка по Дж. Брунеру.
контрольная работа [51,8 K], добавлен 06.09.2009Сущность мышления как психологического процесса, его основные виды и особенности формирования. Усвоение знаний, развитие мыслительных действий, решение задач и овладение моделями в дошкольном возрасте. Средства развития наглядно-образного мышления детей.
курсовая работа [61,5 K], добавлен 22.10.2012Психологический подход к проблеме интеллектуального и речевого развития. Развитие мышления и речи в дошкольном возрасте. Исследование особенностей интеллектуального развития старших дошкольников с речевыми нарушениями. Организация и методы исследования.
дипломная работа [80,0 K], добавлен 22.04.2009Особенности и характеристика развития мышления. Образное мышление и взаимосвязь форм мышления ребенка. Осмысление речи и развитие внимания в дошкольном возрасте. Развитие памяти и воображения, умственная не зрелость. Область познания ребёнка-дошкольника.
курсовая работа [49,3 K], добавлен 25.03.2009Особенности мышления младших школьников. Влияние особенностей и уровня развития мышления ребенка на успешность учения. Эмпирическое исследование специфических признаков мышления слабоуспевающих младших школьников, работа над повышением успеваемости.
курсовая работа [300,5 K], добавлен 27.10.2010Мышление с точки зрения психологии и философии. Особенности конкретно-действенного, конкретно-образного и абстрактного мышления. Виды мыслительных операций. Суждение и умозаключение. Значение понимания объектов мышления. Формирование мышления у детей.
контрольная работа [27,0 K], добавлен 09.12.2010
