Психологический анализ факторов мотивации овладения вторым языком

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФАКТОРОВ МОТИВАЦИИ ОВЛАДЕНИЯ ВТОРЫМ ЯЗЫКОМ

(На материале обучения русскому языку как второму в национальной школе)

САЛИБАЕВ ВАДИМ ХАТАМОВИЧ

Введение

ХХV съезд КПСС поставил перед советской школой важные задачи дальнейшего совершенствования учебно-воспитательного процесса, повышения его эффективности и качества в условиях развитого социализма . Наряду с улучшением постановки обучения всем школьным предметам, перед национальной школой стоит задача совершенствования преподавания русского языка как второго. В разработке этих проблем значительная роль принадлежит психологии обучения русскому языку в национальной школе как отрасли педагогической психологии.

За годы строительства социализма и материально-технической базы коммунизма в нашей стране, как отмечается в Постановлении ЦК КПСС "О подготовке к 50-летию образования Союза Советских Социалистических Республик", сложилась исторически новая общность людей - советский народ. Одним из важнейших условий формирования советского народа явилось функционирование русского языка как языка межнационального общения, наряду с равноправными национальными языками, в национальных республиках нашей страны. Как отмечается в Программе КПСС, "... Русский язык, стал общим языком межнационального общения и сотрудничества всех народов СССР. Добровольное изучение русского языка в качестве второго всеми народами нашей страны является следствием национальной в языковой политики Коммунистической партии Советского Союза, основанной на идеях В.И. Ленина и принципиально отличающейся от политики в капиталистических странах и в дореволюционной царской России, где взаимоотношения между национальностями складывались и складываются на иной идеологической основе. В нашей стране в основе языковой политики лежат принципы равноправия в добровольности изучения русского языка как второго. Партия и Правительство постоянно уделяют внимание совершенствованию национальной школы и, в частности, улучшению преподавания в них русского языка. Об этом свидетельствуют материалы состоявшейся в г. Ташкенте Всесоюзной конференции.

Разработка проблем повышения эффективности и качества обучения русскому языку в национальной, в частности, в таджикской школе, имеет, большое политическое, теоретическое и практическое значение. Выбор этой проблемы определяется, следовательно, ее актуальностью.

Психология обучения русскому языку в национальной школе как ответвление педагогической психологии стала развиваться сравнительно недавно, с 50-х годов, и ее становление и развитие связаны с взаимодействием и взаимообогащением отраслей науки, изучающих факты и закономерности владения и овладения вторым языком. К ним относятся психология обучения иностранным языкам, психология мышления и речи, общая психология, лингвистика, методика, психолингвистика, физиология и др. В нашем исследовании, посвященном изучению факторов мотивации овладения вторым языком (на материале обучения русскому языку как второму родному в национальной школе), учитывается комплексный характер проблем обучения языкам. Исследование направлено на поиски путей повышения эффективности обучения русскому языку как второму родному.

Результаты многолетних экспериментально психологических исследований, проводимых автором и сотрудниками в школах и вузах Таджикистана, отражены в диссертации, состоящей из введения, четырех глав, заключения, библиографии. В 20 разделах работы приводится 31 таблица, отражающие результаты экспериментов, наблюдений, анкет, бесед и применения других методов исследования для обнаружения и изучения фактов, зависимостей и закономерностей овладения русским языком как вторым родным в национальной школе.

Новизна и особенность нашего подхода заключаются в том, что мы исследуем процесс обучения русскому языку как второму родному и рассматриваем проблему обучения в более широком контексте овладения вторым языком как специфической социальной деятельности. Мы исходим из того, что овладение вторым языком, отвечая определенным потребностям общества и, соответственно, индивида, происходит в результате более широких социальных воздействий, чем обучение в школе, и что основными условиями овладения вторым языком являются общение и познание средствами изучаемого языка. В центре нашего исследования находится проблема мотивации, которая все еще разрабатывается недостаточно в русле обучения второму языку, особенно в экспериментально психологическом плане.

Предметом исследования являются факторы (условия), при которых формируется и актуализируется мотивация, адекватная деятельности овладения вторым языком. В качестве основных факторов выделяются общение и познание, получение информации средствами изучаемого языка. В этом плане второй язык становится не только целью учебной деятельности в ситуации школьного обучения ему, но и средством деятельности общения в познания в широком социальном взаимодействии обучающегося субъекта с носителями изучаемого языка. В этом мы видим одну из особенностей русского языка в национальной школе как учебного предмета на современном этапе развития школы.

Использование дополнительной мотивации, связанной с общением и получением информации, на занятиях по русскому языку в национальной школе в значительной мере, как мы предполагаем, повышает эффективность обучения языку, овладения им и использования его, наряду с родным языком, как средством общения, получения информации и других функциях.

В мотивационный комплекс овладения русским языком как вторым, по нашему мнению, входят, прежде всего, социальное значение русского языка как языка межнационального общения в нашей стране, осознание этого значения в формирование личностной значимости языка для субъекта, связанной с его потребностями и интересами, а также мотивы и интересы, обусловленные факторами общения и познания средствами изучаемого языка.

В работе используются оригинальные экспериментальные методики. В качестве индикатора уровня овладения вторым языком и продвижения в овладении им, а также в качестве единицы деятельности овладения вторым языком, в которой отражаются существенные стороны целого, используется пересказ второязычных текстов. Возможности повышения эффективности пересказа текстов на втором языке (и овладений языком в целом) обнаруживаются при создании различных экспериментальных условий, в которых возникает и функционирует адекватная мотивация.

Полученные в экспериментально психологическом исследовании данные рассматриваются и истолковываются в их системе с точки зрения целостной психологической теории предметной деятельности (А.Н. Леонтьев), что позволяет обнаружить новые факты, зависимости, закономерности, проявляющиеся в процессе овладения русским языком как вторым родным в национальной школе.

В диссертации характеризуются основные направления исследований по психологии обучения русскому языку как второму и проблемы смежных отраслей науки, связанные с повышением эффективности обучения языкам, с выявлением роли мотивационных факторов.

Как показывает анализ литературных источников, работы по психологии обучения русскому языку в национальной школе можно условно разделить на следующие группы:

I. Исследования, посвященные обучению различным разделам грамматики русского языка (лексике, фонетике, морфологии, синтаксису); сюда относятся .исследования А. Бекбасова, К.М. Вноровской, С. Зейтурян, А.А. Азимова, Н.В. Имедадзе, Е. Суфиева, Т Фомичевой, Ф.А. Ибрагимбекова, М. Феофанова, Н. Бикчентая, Б. Мучник, З.У. Нуртазиной и др.;

2. Исследования по психологии речевого развития (восприятие и понимание второязычного текста, овладение монологической и диалогической речью и т.п.); сюда относятся исследования Бедалова Ч.А., Гершуна С.И., Есаджанян Б.М., Мурниковой Т., Яцикевичуса А.И. и др.;

3. Работы, в которых изучаются психологические основы применения дидактических принципов и отдельных методов обучения русскому языку в национальной школе (С.И. Гершун, Н.В. Имедадзе, Ф.А. Ибрагимбеков, Р. Расулов; представители смежной области В.А. Артемов, Б.В. Беляев и др.);

4. Исследования, посвященные общепсихологическим вопросам обучения второму языку, соотношению психологии и методики обучения русскому языку в национальной школе (Б.В. Беляев, Ф.А. Ибрагимбеков, Ч.А. Бедалов и др.).

В целом, в изучении психологических проблем обучения второму языку можно различать по литературным источникам два подхода.

Не противопоставляя их по теоретической и практической значимости, отметим, что при одном подходе основное внимание уделяется изучению языка как знаковой системы , при втором, - овладению второязичной речевой деятельностью. В этом случае развитие второязычной речи связывается с получением знаний по грамматике, с расширением словарного запаса обучающихся. Этот подход характерен для ранних работ А. Бекбасова, Е. Суфиева и др., в которых фактами сопоставления родного и русского языков обосновывается эффективность развития речи при сопоставительном изучении русского языка в национальной школе.

Конечно, учет особенностей родного языка при обучении второму необходим, но не в том прямом смысле, что при обучении обязательно надо опираться на родной язык, использовать перевод сопоставления. В процессе овладения вторым языком имеет место как интерференция, так и трансдукция, положительный перенос навыков родного языка. В более ранних работах (30-50 гг.) по психологии и методике обучения языкам большее внимание уделялось интерференции при недооценке значения положительного переноса, что не совсем соответствует закономерностям овладения вторым языком, выявленным психологией и психолингвистикой, и свидетельствует об односторонности подхода в решении проблем.

Во втором подходе в большей степени учитываются психологические закономерности усвоения второго языка и использования его в деятельности субъекта, наряду с родным языком. Однако и здесь следует отметить недостаточную разработку теоретических вопросов усвоения второго языка, недостаточное использование достижений и поисков современной педагогической психологии, общей психологии, психолингвистики и других смежных наук.

В диссертации анализируются идеи и достижения психологии обучения иностранным языкам как наиболее к исследуемой области психологии (работы В.А. Артемова, Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, А.Н. Соколова, Г.Г. Сабуровой, Г. Пальмера, Л. Блумфильда, М. Уэста, Ч. Фриза, Р. Ладо и других советских и зарубежных авторов).

За последние годы в литературе по психологии обучения языкам используются идеи и терминологии смежных наук, прежде всего теории коммуникации, кибернетики, физиологии, нейропсихологии и т.п.

Исходной теоретической основой работ зарубежных исследователей (Л. Блумфильд, Ч. Фриз, М_. Уэст и др.) является в одни случаях бихевиоризм, в других - ассоциационизм или гештальтизм. Работы же советских психологов объединяет единая методологическая основа. Но вместе с тем в конкретно-научном плане имеют место различные подходы, касающиеся, главным образом, психологической интерпретации процесса усвоения языка, обучения ему. Например, в работах

В.А. Артемова и Б.В. Беляева и их сотрудников содержится скрытая полемика относительно вопроса: чему обучать на уроках иностранного языка - мышлению на иностранном языке или общению средствами иностранного языка. Представляется, что альтернативная постановка вопроса вызвана разной трактовкой указанного авторами диалектического принципа единства языка и мышления. В этом вопросе мы придерживаемся позиции психолингвистики (А.А. Леонтьев и др.), исходящей из идей Л.С. .Выготского относительно взаимосвязи мышления и речи.

Идеи и достижения психологии обучения иностранным языкам имеют непосредственное отношение к решению проблем психологии обучения русскому языку как второму родному в национальной школе. Последняя еще недостаточно связана с проблемами и поисками современной педагогической психологии, в частности психологии обучения. В диссертации дается анализ основных направлений и идей педагогической психологии.

Центральной проблемой в указанной отрасли является проблема управления процессом обучения, процессом усвоения знаний, умений, навыков (Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин, Д.Н. Богоявленский, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, С.Ф. Дуйков и др.). Основная идея, которая лежит в основе решения данной проблемы, связана со стратегией активного формирования психических процессов и свойств личности. Реализуя фундаментальное положение советской психологии об активной деятельности субъекта по усвоению исторически сложившегося опыта как условия развития индивида, советские психологи разрабатывают концепции учения и создают экспериментальные модели усвоения знаний.

В работах советских психологов была установлена зависимость усвоения знаний от характера обучения, его содержания, методов, условий.

Анализ психологической, психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основные проблемы, которые еще недостаточно разрабатываются в психологии обучения русскому языку как второму родному в национальной школе, но важность которых несомненна, так как они имеют непосредственное отношение к вопросам управления учебной деятельностью и повышения эффективности обучения второму языку. К этим проблемам относятся: I) проблема общих механизмов процесса учебной деятельности, 2) проблема активизации и мотиваций учебной деятельности учащихся в условиях обучения в современной школе. Исследованию этих двух проблем мы и посвятили нашу работу, трансформировав их применительно к предмету конкретного исследования деятельности овладения русским языком как вторым родным:

I) операциональные механизмы овладения языком и

2) факторы мотивации овладения вторым языком.

Одной из важных проблем обучения языкам является проблема билингвизма и его механизмов. Несмотря на обилие литературы по этому вопросу, она разработана еще недостаточно, хотя и затрагивается во многих работах советских и зарубежных авторов, высказывающих порой противоречивые мнения (Х. Флагстад, И. Эшптейя, О.С. Ахманова, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, Е.М. Верещагин, А.В. Ярмоленко, Н.В. Имедадзе, Ф.А. Ибрагимбеков и др.). Противоречия обусловлены, на наш взгляд: различиями в методологическом подходе к явлению многоязычия, различиями в рассматриваемых уровнях владения родным и вторым языками изучаемых испытуемых, различиями в типе билингвизма, обусловленными методами преподавания и условиями, в которых происходит овладение вторым языком.

Советские исследователи показали, что обучение второму языку не замедляет развитие мышления ребенка, что языки в сознание полиглота существуют в сотрудничестве, а не в конкурирующем взаимодействии, что обучение второму языку стимулирует развитие мышления и средствами родного языка.

Проблема многоязычия разрабатывается в работах А.В. Ярмоленко, Б.В. .Беляева, А.И. Яцикввичуса, В. Щарнаса и др. с позиций марксистско-ленинской методологии. Авторы выдвигают психологический принцип развития мышления средствами изучаемого языка как основу обучения второму языку в школе. А.И. Яцикевичусом экспериментально доказано, что при обучении русскому языку в литовской и любой национальной школе необходимо "... формирование непосредственных связей между мышлением и речью на втором (русском) языке уже на начальном этапе обучения", что качественно различные стадии - переводная и беспереводная -не являются обязательными, а обусловлены методом преподавания.

В своей работе при экспериментальном изучении механизмов билингвизма и механизмов формирования механизмов билингвизма мы исходили из схемы порождения речи, разработанной в психолингвистике (А.А. Леонтьев, Т.В. Рябова). Механизмы овладения вторым языком связаны не только с механизмами порождения высказывания, но и с механизмами реального целостного поведения субъекта, и их особенности (соответственно, тифилингвизма) зависят от методов обучения языкам и условий (факторов) овладения ими.

В общепсихологической литературе проблеме мотивации уделяется достаточно много внимания, хотя она и относится к числу менее разработанных проблем. Имеются обзорные обобщающие работы (П.М. Якобсон, М.Г. Ярошевский, В.С. Мерлин, П. Миллер, П. Фресс, Нюттен и др.), в которых показаны достижения советской и зарубежной психологии в решении проблемы мотивации.

В плане педагогической психологии проблема мотивации связана с повышением эффективности учебно-воспитательного процесса в школе (Л.И. Божович, Л.Б. Ительсон, А.К. Маркова и др.).

На важность разработки проблем мотивации в области психологии обучения иностранным языкам указывает В.А. Артемов. По справедливому замечанию А.А. Алхазишь или, несмотря на очевидную значимость мотивационного аспекта в повышении эффективности обучения языкам, "... современная методика обучения иностранным языкам почти полностью игнорирует его". Между тем, в психологии обучения иностранным языкам и русскому языку иностранцев сделано уже достаточно много для разработки проблем мотивации применительно к обучению второму языку.

В диссертации анализируются работы М. Уэста, Ч. Фриза, Р. Ладо, Л. Блумфильда, в которых реализуется мотивационный аспект в обучении языкам, подчеркивается значение потребностей, особенно потребностей в общении, интересов, чувств и других психологических явлений, выступающих в качестве мотивов обучения языкам и повышающих эффективность овладения ими.

В диссертации подробно рассматриваются работы советских авторов (С.Т. Григорян, Э.А. Вертоградская, М.Л. Маришук. О.П. Сергеевич, Е.А. Маслыко, Л.З. Зелинская, П.Б. Гурвич, Н.А. Трубицина, И.С. Королев, И.Ф. Комков, А.А. Леонтьев и др.) по психологическим и социально-психологическим проблемам мотивации обучения иностранным языкам и русскому языку иностранцев, получающих образование в вузах нашей страны.

Анализ литературы по психологии обучения русскому языку в национальной школе показывает, что проблема мотивации в самом общем плане затрагивается во многих работах, начиная с кандидатской диссертации А. Бекбасова, М. Цуканов, Е. Суфиев, Ф. Ибрагимбеков, В. Поляченко и др. В них отмечается значение русского языка как второго родного, как языка межнационального общения для нерусских, роль общения с условиями для формирования мотивации в процессе обучения русскому языку в национальной школе.

Помимо замечаний относительно мотивации в работах указанных авторов и отдельных статей других авторов, мы не обнаружили в психологии обучения русскому языку в национальной школе исследований, направленных на специальное изучение проблем мотивации овладения русским языком как вторым, особенно работ в экспериментальном плане. Все это свидетельствует об актуальности указанных выше проблем.

В конце первой главы описаны особенности нашего подхода, по сравнению с проанализированными выше работами, задачи и методика исследования.

При анализе литературы по психологии обучения русскому языку в национальной школе и по смежным отраслям науки мы отмечали все еще недостаточное влияние психологических исследований на практику обучения. Это связано как с узостью подхода отдельных авторов к вопросам обучения языкам; исходя из круга чисто методических проблем, так и со слабой экспериментальной разработкой тех или иных проблем, в частности, проблем операциональных механизмов и мотивации овладения вторым языком. Поэтому решение указанных проблем остается актуальным.

Одной из основных причин того, что исследования психологов в области обучения языкам еще недостаточно эффективны и слабо влияют на практику, мы считаем то, что русский язык в национальной школе рассматривается и исследуется как обычный школьный предмет. При этом не учитываются психологическая сущность языка и особенности овладения им как социальным явлением.

Основная цель нашего исследования заключается в выявлении психолого-педагогических возможностей повышения эффективности управления деятельностью овладения вторым языком. Эта общая цель конкретизируется в следующих задачах:

1. определить особенности второго родного языка (русского языка в национальной школе) как предмета обучения;

2. выявить систему мотивационных факторов, регулирующих деятельность овладения вторым языком;

3. дать экспериментально психологический анализ процессов овладения русским языком в качестве второго родного как особой деятельности;

4. показать в экспериментально психологическом плане возможности повышения эффективности овладения вторым языком как родным, как средством общения и познания;

5. показать зависимость формирования механизмов билингвизма от условий и способов обучения второму языку и выделить из них наиболее оптимальные.

Указанные задачи конкретизируются и решаются в последующих главах на материале, полученном методами наблюдения, анкетирования, анализа продуктов деятельности, бесед, экспериментов.

Одним из основных приемов исследования в нашей работе является пересказ второязычных текстов, используемый и как показатель второязычной речевой деятельности в разных условиях эксперимента, и как способ развития речи в обучающих экспериментах. В тексте диссертации описан экспериментальный материал (тексты) и параметры, по которым проводился анализ полученных в исследовании пересказов второязычных текстов. Приводится статистическое обоснование правомерности использования пересказа как методического приема исследования.

В работе дана характеристика контингентов испытуемых. В проведении исследования на протяжении ряда лет мы пользовались помощью студентов и преподавателей. Большую помощь в работе оказали сотрудники кафедры языков Таджикского сельскохозяйственного института, кафедры русского языка и литературного чтения Душанбинского госпединститута, межфакультетской кафедры русского языка Таджикского госуниверситета, кафедры языков Таджикского политехнического института.

Таким образом, в исследовании применялись методики с целью получения материала, дающего возможность решать поставленные выше задачи. Исследованием было охвачено свыше 1200 испытуемых, учащихся средних школ, студентов, взрослых билингвов. Проведено 15 серий экспериментов, в каждой из которых решается конкретная задача.

Вторая глава "Особенности русского языка в национальной школе как предмета обучения" состоит из восьми разделов.

В связи с тем, что в современных условиях, сложившихся в нашем обществе, функционирование русского языка в качестве языка межнационального общения привело к существенным изменениям отношения к нему со стороны двуязычных субъектов, к увеличению значения русского языка как второго родного, а также к изменениям в условиях овладения им, важно выяснить: I/ Каково значение русского языка для двуязычного субъекта и как оно им осознается? 2/ Каковы социально-психологические особенности овладения этим языком в современных условиях? 3/ Какие возможности и резервы повышения эффективности обучения русскому языку кроются в школьных условиях и все еще остаются неиспользованными из-за недооценки и недостаточной конкретизации мотивационных факторов в овладении вторым языком?

В поисках ответов на эти вопросы мы исходим из того, что овладение вторым языком, формирование билингвизма происходит в результате более широких социальных взаимодействий обучающегося субъекта с носителями языка, в результате использования изучаемого языка как средства общения и получения информации, а не только в результате изучения языка как школьного предмета. В то же время в методике и психологии русский язык в национальной школе нередко рассматривается как обычный школьный предмет. Предполагается, что овладение им в школе начинается "с нуля", и уровень овладения им соотносится с мерой прохождения программного материала.

В современных условиях, когда русский язык получает все большее распространение как язык общения представителей разных национальностей и как язык получения информации с помощью средств массовой коммуникации, понимание русского языка только как школьного предмета заметно снижает успешность исследования путей повышения эффективности обучения языку и в практике обучения приводит к недостаточно высоким результатам. Методика обучения русскому языку как второму должна выйти за рамки устоявшихся представлений о процессе овладения вторым языком и учитывать данные не только лингвистики, но и психологии, которая исследует, в частности, условия формирования билингвизма, условия овладения языком как средством общения, познания, мышления и, как особый случай, - условия обучения второму языку в школе.

В работе приводится и анализируется материал наблюдений, анкет, бесед, имевший целью исследовать механизмы и условия формирования двуязычия в результате широких взаимодействий субъекта с носителями языка и получения информации на изучаемом языке из разных источников /кино, радио, телевидение, книги/.

Испытуемыми были двуязычные студенты и преподаватели, в частности, студенты местных национальностей /таджики, узбеки/, обучающиеся на русском языке. На вопрос анкеты и в беседе: Какой язык вы считаете для себя родным и почему? были получены ответы, которые можно разделить на три группы: I/ язык той национальности, которая указана в паспорте /около 30% ответов/; первый язык, на котором происходило общение и познание с раннего детства /около 40% ответов, при этом большинство назвали русский язык родным/; 3/ основной язык, с помощью которого происходит обучение в школе и в вузе, общение и получение информации на разных источников.30%

Итак, значительная часть опрошенных безоговорочно назвала русский язык родным. Интересно отметить, что свыше 70% испытуемых, назвавших в качестве родного таджикский, узбекский, в общем "паспортный" язык, - в действительности слабо владеют этим языком, используют его в ограниченной сфере общения, главным образом, в семье. Зато русским языком испытуемые владеют отлично и пользуются им как основным языком общения, мышления, получения информации через каналы массовой коммуникации, т.е. фактически родным языком является для них русский.

В беседах с испытуемыми и в ответах на вопросы анкеты был выявлен ряд факторов, определяющие для ребенка русский язык как родной. К ним относятся: I/ язык общения матери и отца в "смешанных" семьях, степень владения родителями русским языком ; 2/ когда русский язык является основным в общении со сверстниками и 3/ когда он является основным в получении информации через каналы массовой коммуникации.

Основная часть

Обобщая материал, с помощью которого выяснилось осознание субъектом значимости русского языка как второго /а часто и первого/ родного, отметим, что у большинства опрошенных сложился тип "чистого" /по терминологии Л.В. Щербы билингвизма. Испытуемые затрудняются переводить с одного языка на другой, в то же время более или менее свободно используют их как средства общения и познания. Вместе с тем в речевой деятельности испытуемых можно отметить и отдельные факты перевода, при этом на русский язык как основной, а не на родной. В конечном итоге, большинство испытуемых связывает владение вторым языком с возможностями мыслить и общаться средствами второго языка, наряду с родным, и осознает, что уровень овладения языком зависит от практической значимости для субъекта родного и второго языков как средств общения и познания.

Используя исторические документы, материалы статуправления, собственные материалы, мы освещаем известный, но требующий исследования и психологического объяснения факт, свидетельствующий о том, что в нашей стране осуществляется добровольно изучение русского языка как второго родного, что значительно меняет и социальные, и психологические в частности, мотивационные/ механизмы его усвоения.

На возрастание социального значения русского языка и, соответственно, на увеличение числа лиц, говорящих на русском языке, влияют следующие факторы: I/ увеличение процента городского населения. В городах национальных республик с достаточно пестрым национальным составом населения широко распространен русский язык как равноправный государственный язык; 2/ повышение уровня образования, особенно среднего, среднего специального и высшего. В школах и вузах национальных республик русский, язык изучается как обязательный предмет; 3/ увеличение "смешанных" семей, в которых общаются, главным образом, на русском языке; 4/ распространение средств массовой коммуникации, передающих общественно значимую информацию на русском языке и др.

В трех разделах второй главы диссертации рассматриваются основные микросреды, в которых происходит овладение субъектом русским языком, наряду с родным, и функционирование его как средства общения и получения информации. Именно в этих микросредах формируется адекватная мотивация овладения русским языком как вторым родным, что и приводит в дальнейшем к повышению эффективности обучения русскому языку в условиях национальной школы.

Исследование семьи как микросреды, в которой происходит овладение языком, позволило обнаружить интересный факт: не только в "смешанных", но и в "чистых" семьях, особенно городских, дети часто лучше владеют русским языком, чем родины. Нередко наблюдается такая ситуация: родители /или другие взрослые/ обращаются к ребенку на родном языке, но ребенок отвечает по-русски. Складывается своеобразный бытовой билингвизм, в котором родному языку отводится пассивная роль. Этому способствуют, естественно, не только условия общения, но и влияния других социальных воздействий, внесемейное общение детей, воспитание детей в дошкольных учреждениях и школах.

В работе приводятся и анализируются материалы анкет и бесед, а также наблюдений, отражающие языковую ситуацию в дошкольных учреждениях и школах. В русских группах детских дошкольных учреждений имеется значительный процент /от 20 до 60 %списочного состава/ детей местной национальности, большинство из которых отлично владеют русским языком.

Это объясняется прежде всего языковым окружением в группе и тем, что обучение ведется на русском языке. Кроме того, большое влияние на развитие второязычной речи оказывает просмотр телепередач и кинофильмов /по нашим данным, свыше 80% детей смотрят телепередачи только на русском языке, около 17% - и на русском, и на родном/. Естественно, что в подобных языковых ситуациях, дети начинают владеть русским языком лучше, чем родным.

Эти факты должны учитываться при построении системы обучения языку в школе, особенно городской. Необходимо учитывать, что дети часто еще до школы практически овладевают русским языком, так что нет необходимости обучать юс "с нулевого" уровня. -

Школа как микросреда, в которой происходит овладение вторым языком, естественно, отличается от семьи и дошкольного учреждения прежде всего тем, что русский язык становится учебным предметом. Соответственно, меняется и мотивация овладения вторым языком, связанная с ситуацией обучения. Наряду с общением, создающим потребность в овладении языком, школьному предмету, и требования, которые определяются учебными программами.

В городах Таджикистана, как и других республик, все большее распространение получают "смешанные" школы, в которых обучение осуществляется на двух языках. В таких юколах, естественно, создаются благоприятные условия в для общения детей разных национальностей с русскими ребятами, и для применения разнообразных методов, приемов и форм внеклассной работы с использованием русского языка. Все это влияет в на повышение эффективности обучения русскому языку в национальной школе.

Однако, следует отметить, что уровень развития второязычной /русской/ речи учащихся национальных школ, даже в пределах одного города, не одинаков. Приводимый и анализируемый в диссертации материал показывает, что нельзя отрывать школьную языковую ситуацию от более широкой социальной ситуации, в которую включены учащиеся /семья, внешкольные учреждения, общение с соседями и многое другое/. В школе же нередко учитывается только та искусственная языковая ситуация, которая создается на уроках русского языка.

Современные социально-психологические условия функционирования русского языка создают у субъекта нужду и потребность в общении и познании, получении информации средствами второго языка. Все это включается в мотивационный комплекс овладения русским языком как вторым родным. Русский язык в национальной школе выступает не столько -как предмет деятельности в условиях школьного обучения, сколько как средство общения и познания в системе общения с носителями языка.

В следующем разделе второй главы приводятся материалы и факты, позволяющие дать психологический анализ успеваемости учащихся по русскому языку в школах г. Душанбе. Следует отметить, что оценка по русскому языку у учащихся не всегда коррелирует с уровнем развития второязычной речи, но что отметка в то же время как комплексный показатель /Б.Г. Ананьев и др./ отражает и отношение ученика к учению, к предмету, и его личностные особенности, необходимые для школьного обучения.

Полученные данные свидетельствуют о сложной динамике успеваемости по русскому языку как отдельных учеников, так и целых классов, об имеющих место падений и подъемов, связанных не только с усвоением русского языка как школьного предмета, но и со значимостью его в жизненных планах субъекта. Так, обнаружилось, что в начале обучения русскому языку в таджикской школе успеваемость достаточно высока, затем на определенном этапе /4-7 кл./ она снижается /в то же время возрастает уровень владения русским языком как средством общения и познания!/ и в старших классах снова повышается, что свидетельствует о включении в мотивационный комплекс овладения языком мотивов, связанных с выбором профессии.

В последующих разделах данной главы анализируется процесс обучения русскому языку, построенный в соответствии с существующими методиками, и обосновывается положение об особенностях русского языка в национальной школе как предмета обучения. Второй язык в школе является не только "методической реальностью" /термин Малиржа/, поэтому необходимо исследовать не только методические, лингвистические, но и психологические особенности его усвоения как школьного предаете.

В работе приводятся и сопоставляются протоколы типичных уроков по русскому языку в таджикской школе. На уроке, проводимой в соответствии с традиционной методикой, упор, в основном, делается на обогащение памяти учащихся второязычными словарными единицами; работа над текстом мало связывается с личным опытом учащихся ; не учитывается внешкольная практика общения и познания средствами изучаемого языка ; пересказу второязычных текстов и спонтанной речи учащихся на уроке отводится незначительное, место ; большую часть времени на уроке говорит учитель; в целом деятельность учащихся на уроке направлена на изучаемый язык как на обычный школьный предмет и, хотя обучение ведется на русском языке, обращения к национальному языку очень часты, в результате чего уменьшается и без того малая практика в пользовании вторым языком как средством общения и познания. Результатом такой системы обучения, при которой обучающиеся пассивно усваивают второй язык, является недостаточно высокий уровень владения языком; хотя успеваемость по данному предмету достаточно высокая.

Для сопоставления мы приводим и анализируем урок русского языка в экспериментальном классе, который характеризуется следующим: работа учащихся на уроке связана с использованием русского языка как средства общения и познания ; постоянным интересом учащихся к содержанию текстов ; разнообразием и занимательностью видов работ и приемов, применяемых учителем на уроке ; широтой второязычной речевой практики учащихся, по сравнение с которой речь учителя на уроке занимает мало места и т.д.

Следует оговориться, что здесь и далее в тексте мы проводим условное противопоставление обучения и общения и познания средствами второго языка, так как обучение . /см. ниже/ само по себе предполагает и общение обучающегося и обучающего, и получение информации. Мы имеем в виду такую достаточно типичную в практике ситуацию обучения, когда учащийся становится не столько субъектом учения, сколько объектом, на который активное воздействие оказывает учитель. В такой ситуации действуют специфические учебные мотивы/получение отметки, похвалы и т.п./ и очень ограниченную роль в овладении вторым языком играют мотивы, связанные с общением и получением информации средствами изучаемого языка;

Активность и самостоятельность субъекта в процессе обучения второму языку имеет в основе потребность в овладении языком, нужду во владении им, выступающую в форме разных мотивов. Овладение русским языком как вторым /и обучение ему как особый случай/ - это самостоятельная деятельность субъекта, осуществляемая под руководством носителей языка / в частности, учителя/ и, как любая деятельность, она характеризуется целями, мотивами, структурой, соответствующими определенным условиям . '

В последующих главах на экспериментальном материале овладение вторым языком и рассматривается как особый вид деятельности, показываются возможности и необходимость овладения вторым языком в общении и для общения, в познании и для познания средствами изучаемого языка.

Третья глава "Овладение вторым языком как деятельность" состоит из четырех разделов.

В первом разделе дано описание четырех серий экспериментов, в основе которых лежат следующие положения.

Исходя из определения К. Маркса языка как "действительного сознания", которое существует "для других людей" и тем самим существует "для меня", для субъекта, мы характеризуем речевую деятельность как процесс общения средствами языка по .следующим параметрам: а/ она всегда на кого-то направлена ; б/ говорящий всегда говорит для чего-то, т.е. имеет цель /например, изменение поведения собеседника, сообщение ему чего-либо нового и т.п./, в/ говорящий всегда говорит почему-то, т.е. имеет определенную мотивацию высказывания, речевого действия. Иначе говоря, речь - это целенаправленная сознательная деятельность, и при раскрытии механизмов и динамики овладения этой деятельностью необходимо учитывать ее психологическую природу.

Обучение сознательному владению второязычной речью связано с формированием механизмов контроля и самоконтроля обучающегося субъекта за речевой деятельностью: научиться слушать кого-то - это значит научиться слушать прежде всего себя.

С психологической точки зрения, речевое действие -это целостный акт, в котором слушание, понимание, произношение /говорение/ находятся в неразрывном единстве. Овладеть словом - значит, уметь его и слышать, и понимать, и произносив. Но речевая деятельность, кроме того, не существует сама по себе, она вплетена в деятельность субъекта, в его целостное поведение, и в этом смысле является "наддеятельностью" /А.Н. Леонтьев/. В реальной речевой деятельности слово вступает в отношения не только с -предметом /как означаемое и означающее/, но и с говорящим, и со слушающим, на которого направлена речь. Отношение говорящего к слову, к предмету, который оно обозначает, а также к слушающему и к самому себе, - все это вместе с предметным значением и образует смысл слова в речевом общении.

В третьей главе диссертации рассматривается процесс овладения второязычной речевой деятельностью. При этом и сам процесс овладения выступает как целенаправленная сознательная деятельность, характеризуемая определенной структурой и мотивацией.

Прежде всего, возникает вопрос о соотношении внешней и внутренней сторон деятельности в овладении вторым языком и, соответственно, вопрос о механизмах овладения вторым языком. Исходя из психологической теории предметной деятельности, мы можем предположить, что внутренняя сторона деятельности формируется путем интериоризации внешней деятельности субъекта и ее особенности зависят от способа действий субъекта при интериоризации. В деятельности овладения вторым языком внешней стороной является реальная предметная деятельность, связанная с использованием второязычной речи во всех функциях, присущих речевой деятельности/управления, планирования, наименования, волеизъявления и т.д./.

В проведенных экспериментах вскрываются психологические предпосылки использования жестовой активности, предметных действий, игровой деятельности, в особенности подвижных игр, в процессе обучения второму языку в качестве условий значительного повышения эффективности запоминания второязычных речевых средств и их активного использования в целях общения и познания. Формирующаяся в этих условиях мотивация, будучи связана с ситуацией общения, выступает как аналог естественной мотивации второязычной речевой деятельности.

При наблюдении над испытуемыми, осуществляющими пересказ текстов на втором языке, и над процессом обучения русскому языку в таджикской средней и высшей школе был отмечен такой факт: субъект, плохо владеющий русским языком, жестикулирует мало, но иногда, в случав затруднения при вспоминании слова, у него появляется характерный жест. Однако, сам жест сопровождает не русское слово, а слово родного языка, которым заменяется русское слово. В этом проявляется связь речемыслительного процесса с отдельным жестом, включенным в целостный акт поведения субъекта.

Отрыв изучения второго языка от целостного поведения, от предметной деятельности обучающихся приводит к тому, что затрудняется понимание и общение средствами изучаемого языка.

В одной из серий экспериментов в качестве индикатора уровня овладения словом изучаемого языка мы выбрали "жест затруднения". Бы предположили, что если выделить для каждого испытуемого второязычные слова, которое он затрудняется воспроизвести в своей речи /и при этом производит характерный жест/, составить список этих слов и затем предложить испытуемому для запоминания два списка слов: а/ список из выделенных слов, сопровождаемых в речи "жестом затруднения" /мы их условно назвали "мотивированными" словами/ и б/ список любых недостаточно хорошо усвоенных испытуемым второязычных слов, - то запоминание слов будет существенно различаться. "Мотивированны" слова будут запоминаться быстрее и прочнее, чем "немотивированные". Это предположение вытекает из известных закономерностей памяти, изученных в общей и педагогической психологии, в соответствии с которыми запоминание связано с потребностями субъекта, с мотивами его деятельности. И, действительно, эксперименты показали, что для запоминания "мотивированных" слов потребовалось в среднем 1,54 повторений, а для запоминания "немотивированных" - 3,90 повторений. Тем самым подтверждается предположение о том, что жестовая активность в известной мере способствует повышению эффективности запоминания второязычных речевых средств в обучении.

Приводимый в работе материал наблюдений и экспериментов позволяет обосновать следующие выводы: I/ жест является одним из .элементов механизмов владения и овладения вторым языком ; 2/ будучи одним из средств выразительности речи, жест является внешним показателем уровня овладения вторым языком ; 3/ будучи одним из элементов речевого механизма, которому пока еще мало .внимания уделяется в теории и практика обучения второму языку, жест связан с другими элементами речевого механизма, в частности, с памятью, мотивацией и др.

В другой серии экспериментов изучалась роль внешних действий с предметами в овладении второязычными речевыми средствами, в формировании механизмов речевой /вербальной/ памяти. Цель экспериментов заключалась в выяснении зависимости эффективности запоминания незнакомых слов от способов запоминания. Подбирались бессмысленные слоги, т.н. "условные слова" /УС/, которые должны были заменить в лабораторном эксперименте иноязычные слова, обладая тем же свойством: незнакомость и бессмысленностью для испытуемых /моделируется низкий уровень владения языком/. В каждом из трех вариантов экспериментов для запоминания УС предлагался один из способов запоминания: I/ запоминание пары: УС - слово родного языка, т.е. моделировался перевод /"школьный" перевод, в терминологии Б.В. Беляева/; 2/ запоминание УС при активной совершении действий с предметами и действий, которые ими обозначатся ; 3/ запоминание УС при записи их при восприятии.

Подсчет показал, что наиболее эффективным оказался способ запоминания во втором варианте, т.е. когда испытуемые совершали действия с предметами и совершали действия, обозначаемые УС /воспроизведено при прочих равных условиях 72% материала против 56,5 в первом варианте и 57,7 - в третьем/.

Следует отметить, что при запоминании во втором варианте действовали механизмы непроизвольной памяти, оказавшиеся более адекватными при запоминании иноязычных речевых средств.

В целом эксперимент показал, что в процессе овладения второязычным словом оно должно включаться в реальное поведение субъекта, соединяться с действиями обучающихся. Тем самым второязычное слово более успешно и непосредственно будет включаться в семантический комплекс, наряду со словом родного языка, что и позволяет второязычному слову управлять поведением, предметными действиями субъекта, выполнять свойственные слову функции. Слово в этом случав /и язык в целом/ усваивается практически.

В третьей серии экспериментов исследовался жест как стимул - средство в запоминании второязычных речевых средств. Опираясь на идеи А.Н. Леонтьева о развитии механизмов запоминания и на наблюдения за процессом усвоения фонетики второго языка на занятиях, мы предположили, что в существующей системе обучения недостаточно четко осмыслены и реализованы психологические закономерности запоминания, в частности, опосредствованный характер человеческой памяти. В результате создается положение: на занятиях имеют место многократные механические и между тем непродуктивные действия обучающих и обучающихся, большая и малопродуктивная затрата сил. Иногда, от случая к случаю, используются дополнительные средства /зеркальце при усвоении произношения фонем, иллюстрации и т.п./, но они не играют роли стимула - средства. Иначе говоря, обычно усвоение фонем /и других явлений изучаемого языка/ происходит на занятиях по языку без жестовой и вообще двигательной активности обучающегося субъекта, хотя нередко можно наблюдать непроизвольные жесты, свидетельствующие о потребности субъекта в двигательной активности.

Мы предположили, что неэффективность работы обучающихся связана с отсутствием вспомогательных средств, т.е. таких привычных образов и действий, которые могли бы служить "стимулами-средствами" при усвоении "стимулов-объектов" /в нашем случае фонем и речевых средств изучаемого языка/. И такими "стимулами-средствами" могут стать реальные предметные действия и жесты самого обучающегося субъекта.

На специально организованных экспериментальных занятиях значительное место отводилось жестовой активности и предметным действиям обучавшихся, сопровождающих усвоение иноязычных средств. Как показывают полученные данные, при усвоении фонем по обычной методике испытуемые допускали 9,9 ошибок на одну фонему, при усвоении по экспериментальной методике, - 2,1, т.е. количество ошибок при усвоении фонем по экспериментальной методике /с жестикуляцией, с реальными действиями в качества стимула-средства/ в 4-5 раз меньше, чем при усвоении их по обычной методике.

Эффективность экспериментальной методики подтверждается также следующими фактами. Среднее время на усвоение четырех фонем одним и тем испытуемым при разных способах равнялось по обычной методике - % минутам, при экспериментальной - 52 минутам. При этом в первом случае значительная доля времени уходила на механическое повторение фонемы вслед за преподавателем, во втором, - на отработку жеста и связывание его с фонемой и ее произношением. Последнее можно объяснить тем, что экспериментальная методика усвоения фонем была, особенно в начале, еще непривычной для испытуемых в они затрачивали значительные усилия в время на запоминание и воспроизведение жеста, стимула-средства. Как видим, эти затраты оказались ненапрасными. Но основное достижение нашло свое выражение в том, что второязычная речь студентов была не только правильной с точки зрения норм языка, но и, главное, более естественной, непринужденной, выразительной.

Таким образом, вышеприведенная серия экспериментов доказывает, что введение жеста и жестикуляции, двигательной активности как стимула-средства, опосредствующего запоминание /усвоение/ второязычяых речевых явлений субъектом, в определенной степени повышает эффективность процессов запоминания.

Четвертая серия экспериментов была посвящена выявлению роди игр, особенно подвижных, в повышении эффективности усвоения второязычяых речевых средств и их активного использования в целях общения в познания.

В методической и психологической литературе уделяется определенное внимание применению игр на занятиях по второму языку, в частности, на уроках русского языка в национальной школе. Применение игр связывается обычно с начальным этапом обучения, с проведением предварительного устного курса, в чем проявляется недооценка роли игр в овладении вторым языком. И на продвинутых стадиях обучения применение игр представляется оправданным. Игра является одним из основных видов деятельности, в соединении с которой второязычная речевая деятельность приобретает адекватную мотивацию, что способствует повышению эффективности запоминания второявычяых речевых средств, вводимых в процессе игры. На начальном этапе применение игр приобретает особенное значение, так как именно здесь происходит формирование первичных механизмов овладения изучаемым языком.

Действительно, как показывают наблюдения, овладение второязычвой речью происходит более эффективно в совместной игровой деятельности обучающихся с носителями научаемого языка во внешкольной ситуации. Это свяваяо с активным включением в процесс овладения вторым языком мотивационно-потребностной сферы детей при проведении системы игр. Кроме того, игровая деятельность детей, создавая эмоциональные предпосылки и соответствующую мотивацию для более успешного овладения речевым материалом, способствует более быстрому и прочному запоминанию второязычных речевых средств л более свободному использованию их в процессе общения с носителями языка. Мотивация в процессе игры связана главным образом о общением, тем самым является естественной мотивацией второязычяой речевой деятельности.

Эти предложения и послужили основой для проведения экспериментов по выявлению мотивационного значения игр в процессе овладения русским языком в национальной школе. Эксперименты проводились на протяжении пяти лет с разными категориями испытуемых /учащиеся начальных и средних классов, студенты национальных групп неязыковых вузов/. Материалом явилась система игр, описанная в наших публикациях, включающая: I/ подвижные, 2/ настольные и 3/ словарные игры.