Психологический анализ факторов мотивации овладения вторым языком

Выводы, к которым мы пришли при изучении роли игр в системе овладения вторым языком, следующие.

Динамика мотивирующей роли игр на занятиях по русскому языку в национальной школе зависит от разнообразия в сочетания разных видов игр на одном и том же занятии, что создает определенную систему в применении игр. Общая тенденция к снижению мотивирующей сила игр, зависящая от привыкания обучающихся к ним при их однообразии, может быть изменена рациональной организацией игровых занятий, при которой привыкание /потеря "новизны", падение интереса к играм/ нейтрализуется разнообразием в сочетанием разных видов игр, подвижных и неподвижных, в определенной системе.

В целом эксперименты позволяют считать, что применение разнообразных игр на занятиях по русскому языку в национальной школе имеет мотивационное значение. Мотивация, в процессе игр обусловлена, в частности, взаимодействием, общением обучающихся в процессе игры, т.е. социальна по своей природа. Овладение второязычными речевыми средствами происходит в общении и для общения. Кроме того, постоянно расширяющиеся возможности обучающихся в использовании изучаемого языка как средства общения также способствуют возникновению мотивации в деятельности овладения вторым языком.

Обобщая обнаруженные в четырех сериях экспериментов факты, зависимости и закономерности, мы можем утверждать, что выявленная роль жестовой активности, внешнего предметного -действия в целом, игр в процессе овладения вторым языком как средств повышения эффективности запоминания второязычных речевых средств и их активного использования в целях общения и познания позволит при соответствующей организации системы обучения второму языку, опирающейся на психологические данные, значительно повысить результаты обучения русскому языку в национальной школе.

Во втором разделе третьей главы диссертация исследуется пересказ второявычного текста как средства овладения вторым языком и в связи с этим изложены результаты пяти серий опытов.

Первая серия экспериментов по пересказу второяэычяых текстов состояла из трех вариантов: I/ в первом ставилась задача проследить особенности воспроизведения текста в' зависимости от способов его предъявления /зрительного, слухового/ ; 2/ во втором прослеживались особенности воспроизведения текста в зависимости от способа семантизации слов и выражений исходного текста /перевод, толкование на изучаемом языке/; 3/ в третьем прослеживалась зависимость воспроизведения от особенностей самого исходного текста.

По полученным данным, слуховой способ предъявления исходного текста имеет преимущества перед зрительным. Это ни в коей мере не опровергает данные экспериментальных исследований по восприятию текстов на иностранном языке /Г.Г. Сабурова и др./, в которых обнаружено преимущество зрительного предъявления. Дело в том, что при обучении

иностранным языкам опорой в значительной мере является письменный текст, в результате чего преимущественно используется зрительное восприятие текста, в то время как при обучении русскому языку в национальной школе создаются более благоприятные условия для аудирования второязычных текстов. Кроме того, внешкольное общение и получение информации средствами русского языка через каналы массовой коммуникации также способствуют тому, что у обучающихся успешно развиваются механизмы слухового восприятия второязычных текстов.

В экспериментах обнаружено, что перевод как способ семантизации незнакомых слов и выражений текста является менее эффективным, чем толкование на русском же языке. В последнем случае мы отмечаем более частое и непосредственное включение семантизированных слов в пересказ на втором языке.

По данным экспериментов, испытуемые более успешно осуществляют пересказы сюжетных текстов, чем пересказы текстов описательных. В то же время, в обоих случаях более успешно воспроизводили смысловые единицы, детали, связанные с наглядным представлением, с образом.

Во второй серии экспериментов ставилась задача выяснить особенности восприятия и понимания текста в зависимости от языка, на котором предъявляется текст /родной или второй/ и способов раскрытия значений слов и выражений исходного текста. В этой серив также три варианта:

I/ испытуемые осуществляли воспроизведение текста на русском языке при восприятии его на русском языке я толковании слов и выражений средствами русского же языка;

2/ воспроизведение осуществлялось на русском языке при восприятии текста на русском языке и семантизация выражений через перевод;

3/ воспроизведение осуществлялось на русском языке пря восприятии текста на родном языке в толковании слов на родном же языке.

Эксперименты обнаружили преимущество толкования на изучаемой языке перед переводом, что проявлялось в более точном и полном воспроизведении текста и непосредственном включении семантизируемых слов во второязычную речевую деятельность. Пересказы в третьем варианте были достаточно эффективны, но менее точны, чем в первом варианте.

В следующей серии экспериментов ставилась задача выяснить особенности осуществления краткого и выборочного пересказа исходного текста на втором языке. Эта серия включала два варианта:

I/ осуществление краткого пересказа и

2/ осуществление выборочного пересказа.

Результаты показывают, что испытуемые затрудняются осуществить те формы пересказа, которые требуют преобразования исходного речевого материала соответственно определенной интеллектуальной задаче,

В четвертой серии экспериментов прослеживалась зависимость пересказа от языка, на котором текст предъявляется и воспроизводится. Здесь варьировались четыре способа:

I/ текст предъявлялся на русском языке для пересказа на русском языке.

2/ текст предъявлялся на русском языке для вопроса ведения на таджикском языке;

3/ текст предъявлялся на таджикском языке для пересказа на русском языке и

4/ текст предъявлялся на русском языка для воспроизведения и на русском, и на таджикском языке.

Оказалось, что несмотря на трудности "обратного" перевода, в третьем варианте были получены более эффективные пересказы, и это связано с более глубоким пониманием содержания текста, воспринятого на родном языке. Выводы данной и второй серии экспериментов не противоречат друг другу, так как мы имеем осуществление пересказов в разных условиях при отсутствии специальной словарной работы.

Следует отметить, что во многих психологических исследованиях /Я.В. Голубев, Б.В. Беляев, А.Н. Соколов и др./ эксперименты были направлены, в основном, на изучение образования ассоциаций при осмыслении и употреблении изолированных иноязычных слов, отдельных слов вне их логической связи в определенном контексте. Мы же избрали другую экспериментальную схему, реализованную в указанных выше сериях, в соответствии с которой ассоциации выступают как способ осуществления второязычной речевой деятельности. Семантизация отдельных слов подчиняется целям деятельности пересказа. В результате мы получили возможность исследовать действительную эффективность второязычной речевой деятельности и процесса овладения вторым языком.

В пятой серии экспериментов, проводимых на протяжении ряда лет с разными контингентами испытуемых, прослеживалась эффективность пересказа текстов на втором языке как средства развития речи в условиях применения "вспомогательных средств", активизирующих опыт учащихся, зафиксированный в сознании средствами изучаемого языка.

Общие результаты исследования пересказа второязычных текстов можно свести к следующему.

Эксперименты показали зависимость характера пересказа, степени его адекватности исходному тексту от уровня владения вторым языком как средством общения и познания действительности.

Из экспериментов /в тексте диссертации 5-9 серии/ вытекает важный в психолого-дидактическом отношении вывод о необходимости изменения сложившейся в методике трактовка значения и функций пересказа второязычных текстов в общей системе обучения русскому языку в национальной школе лишь как одного из приемов закрепления в памяти учащихся изучаемых слов, выражений, грамматических явлений и т.п. Значение пересказа второязычных текстов шире:

он может быть использован не только для продуктивного усвоения новых элементов и форм, но и для активизации рече-мыслительной деятельности средствами второго языка.

В проведенных экспериментах показана зависимость пересказа от способов предъявления текста /зрительного, слухового/, от способа самантизации слов и выражений /перевод, толкование на изучаемом языке/, от уровня понимания текста, от установки на полный, краткий или выборочный пересказ, от языка, на котором текст предъявляется и воспроизводится. В условиях, близким к условиям общения с помощью изучаемого языка, значительную роль в повышении эффективности пересказа играет слуховое восприятие, беспереводное понимание содержания текста.

В процессе пересказа текста на втором языке к умственной деятельности испытуемых предъявляются своеобразные требования, вытекающие из необходимости соотношения двух язв - новых систем, каждая из которых обладает своим фонетическим, лексическим, грамматическим и семантическим строем.

Трудности воспроизведения второязычных текстов обусловлены не несовершенством или низким уровнем развития мнемической способности, а тем, что память в условиях недостаточного владения второязычвыми речевыми средствами и в условиях несформированности речемыслительных механизмов оказывается мало способной обеспечить те высшие формы запоминания и воспроизведения текста, которые необходимы для адекватного пересказа.

В целом исследование психологических особенностей пересказа текстов на втором языке подводит к выводу о том, что эффективность воспроизведения речевого материала на втором языке зависит от уровня мыслительной деятельности, осуществляемой средствами этого же языка.

Пересказ текстов на втором языке при соответствующей его организации, опирающейся на знание психологических механизмов владения и овладения вторым языком, может способствовать направленному развитию второязычной устной речи я мышления средствами изучаемого языка.

Для повышения эффективности обучения второму языку необходимо активизировать самостоятельную деятельность обучающихся, направленную не только на усвоение второязычных речевых средств, но и на познание действительности средствами изучаемого языка.

В четвертой главе диссертации "Овладение вторым языком как средством общения и познания" исследуются оптимальные условия овладения вторым языком /и, как особый случай, - обучение ему в школе/, в которых возникает и функционирует мотивация, адекватная сущности второго языка как предмета усвоения.

Практическая направленность обучения русскому языку в национальной школе реализуется недостаточно четко, так как второй язык изучается как обычный школьный предмет и выступает в качестве не столько средства деятельности обучающихся, сколько цели их деятельности.

В основе исследования, изложенного в четвертой главе, лежат следующие положения, вытекающие из достижений и идей современной педагогической психологии.

Русский язык в национальной школе изучается с целью подготовки к общению и познанию средствами изучаемого языка. Это неэффективный путь. Мы предположили, что оптимальными условиями овладения вторым языком являются такие, когда вторым языком овладевают в общении и для общения в познании и для познания средствами изучаемого языка, т.е. а соединении с определенной деятельностью. Иначе говоря, изучаемый язык должен использоваться в процессе обучения во всех функциях, присущих языку, и тем самым будет реализовываться практическая направленность обучения ему в школьных условиях.

В описанных в данной главе десятой-пятнадцатой сериях экспериментов создавались ситуации, характеризующиеся следующими общими моментами:

I/ оптимально активная позиция обучающихся в процессе овладения вторым языком;

2/ обращенность к собеседнику как условие повышения эффективности второязычной речевой деятельности, связанное с адекватной мотивацией при пользовании языком как средством общения и познания.

В экспериментах в качестве материала и в качестве индикатора уровня овладения второязычной речью используется пересказ текстов на изучаемом языке. Глава состоит из шести разделов, в каждом из которых описаны методики и результаты шести серий опытов, имеющих свои конкретные задачи.

В экспериментах прослеживается зависимость пересказа второязычного текста от разных форм мотивации как в ситуации обучения, так и внешкольного общения и познания действительности средствами изучаемого языка. Эксперименты позволили обнаружить "эффект обращенности", т.е. повышение эффективности восприятия и воспроизведения второязычного текста в условиях создания у субъекта потребности в воздействии на собеседника средствами второго языка и убеждения его в правильности своего высказывания средствами этого же языка. В экспериментах использовались технические средства, широко внедряющиеся в настоящее время в систему обучения русскому языку в национальной школе, но часто без учета психологических предпосылок, определяющих их эффективность .

В десятой серии экспериментов исследуется роль учителя как источника информации в системе развития второязычной речи, его мотивационное значение. Более узкая экспериментальная задача заключалась в следующем: выяснить зависимость пересказа второязычного текста от источника информации:

а/ учителя, находящегося в контакте с обучающимся;

б/ только голоса учителя /учитель отгораживался светонепроницаемым экраном/;

в/голос учителя, записанный на магнитную ленту;

г/ голос экспериментатора /незнакомого лица/ записанный на магнитную ленту.

В соответствии с изложенным были проведены четыре варианта экспериментов, в которых все условия были одними в теми же, кроме способа предъявления исходного текста /в смысле источника/. В каждом варианте соблюдалась различная степень обращенности к собеседнику при предъявлении *сходного текста. В первом варианте учитель /преподаватель/ в испытуемый находились в полном контакте, т.е. в ситуации общения; во втором варианте контакт нарушался, испытуемый слышал, но не видел преподавателя ; в третьем и четвертом вариантах источником информации являлось механическое средство, т.е. здесь отсутствовал психологический контакт, нарушалось общение говорящего и слушающего.

Мы предположили, что наиболее полные и точные пересказы будут получены в условиях обращенности, в ситуации общения, т.е. в случае восприятия исходного текста с голоса преподавателя, находящегося в зрительном контакте с испытуемым.

Результаты данной серии экспериментов отражены в таблице и проиллюстрированы примерами пересказов, приводимых в диссертации.



Таблица 1. Зависимость пересказа второязычного текста от полноты условий общения при его восприятии

Вариант эксперимента	Кол-во воспроизвед. смысл. ед. текста /в %/	Количество привнесений, замен	Всего слов в пересказе	Кол-во воспроизведенных слов текста	Количество замен слов, привнесений
		Логически связанных с текстом	Логически не связан. с текстом			Адекватных	неадекватных
I	81%	1	0,1	152	92	54	6
II	73%	2	1,2	150	78	60	12
III	67,5%	2	1,5	131	57	46	28
IV	65%	3	2	122	51	35	36

Как это видно из таблицы, воспроизведение второязычных текстов в первом варианте при чтении текста учителем /преподавателей/ в контакте с испытуемым оказалось более полным и более точным. Испытуемые воспроизвели в среднем 81% смысловую единицу текста, использовали в пересказах 152 слова /200 слов в исходном тексте/, воспроизвели 92 слова текста; в пересказах мало замен и привнесений, пря этом большинство из них логически оправданы, замены слов текста своими словами достаточно удачны.

Во втором варианте показатели ниже, чем в первом, но выше, чем в третьем и четвертом.

Более низкие показатели в третьем и четвертом вариантах данной серии свидетельствуют о том, что восприятие текста в условиях контакта испытуемых с говорящим как источником информации, в условиях обращенности - наиболее оптимально для последующего воспроизведения исходного второязычного текста.

В пятом, дополнительном, варианте десятой серия экспериментов для уточнения полученных данных условия опытов были изменены: три текста примерно одинаковой трудности и объема предъявлялись одному и тому же испытуемому с помощью источников информации, описанных выше: а/ первый текст читался преподавателем в контакте с испытуемым; б/ второй текст читал преподаватель, отгороженный экраном; в/ третий текст был начитан преподавателем на магнитную ленту и предъявлялся испытуемому с магнитофона без контакта с живым лицом. Так как в предыдущих 3 и 17 вариантах разница в показателях была незначительной, мы здесь ограничились одним способом: голосом преподавателя с магнитной ленты.

Полученные результаты показывав, что пересказы первого и второго текстов, предъявляемых в условиях полного иле частичного контакта говорящего я слушающего, оказались эффективнее, чем пересказ третьего текста, предъявляемого с помощью магнитофона. Тем самым также подтверждается исходная гипотеза десятой серии экспериментов.

Этот факт можно объяснить тем, что в условиях общения

при обращенности говорящего к слушателе у последнего возникает мотивация, благодаря которой речевая деятельность на изучаемом языке становится эффективнее. Несколько сужая вопрос, мы можем утверждать, что учитель /преподаватель/ как источник информации является более мощным мотивационным фактором, чем другие источники информации, особенно механические средства записи и воспроизведения голоса человека.

Данный вывод согласуется с общим положением педагогической психологии, согласно которому учитель как личность является необходимым звеном в системе обучения /особенно в системе обучения второму языку/ и что процесс обучения надо понимать как частный и особый случай процесса общения /В.А. Артемов, Э.П. Шубин, А.А. Алхазишвили и др./.

В одиннадцатой серии экспериментов мы поставили своей задачей выявить влияние выразительности речи учителя на пересказ второязычного текста и тем самым проследить влияние этого фактора на эффективность обучения второму языку.

Учитывая общепсихологические закономерности памяти /А.А. Смирнов, П.П. Блонский, П.И. Зинченко и др./, мы рассчитывали также на то, что выразительность речи должна оказать влияние и на длительность сохранения в памяти полученной информации.

В первом варианте один и тот же текст был начитан преподавателем на магнитную ленту: в одном случае выразительно, в другом - индифферентно. Каждый текст предъявлялся отдельной группе испытуемых. Во втором варианте каждому испытуемому были предъявлены два текста; один выразительно, другой, - индифферентно. В обоих вариантах этой серии опытов воспроизведение текста осуществлялось два раза: I/ непосредственно после предъявления и 2/ отсроченно, без повторного предъявления. В последнем случае фиксировалась также степень забывания исходного текста в зависимости от выразительности речи преподавателя при его чтении.

Как это видно из результатов /таблицы и типичных пересказов, приводимых в диссертации/, и при выразительном, и при индифферентном чтении /предъявлении/ текстов показатели в непосредственном воспроизведении выше, чем в отсроченном. В обоих случаях выразительное чтение текста повлекло за собой его более прочное запоминание.

Таким образом, в этой серии экспериментов обнаружилось мотивационное значение в усвоении языка такого фактора, каким является выразительность речи учителя. Учитель как источник информации в системе обучения второму языку оказывает не только прямое информационное воздействие, но и косвенное: как личность, обладавшая определенными эмоциональными свойствами. В этом и заключается основное мотивирующее значение данного источника информации. Но постоянно ли действует в процессе обучения этот фактор? Изменяется ли и как мотивационное значение учителя как источника информации именно в системе обучения второму, языку? Ответы на эти вопросы были получены в следующей, двенадцатой, серии экспериментов.

Опыт проведения педагогической практики показывает, что нередко у студентов-практикантов, по сравнению с тем, что имеет место у закрепленного за классом учителя, успеваемость детей возрастает. Объяснить это снисходительным отношением студентов к детям нельзя, так как, напротив, они более требовательны и более строго оценивают знания учеников, чем учитель, придерживаясь установленных в методике норм оценок. Вероятно, здесь имеет значение новизна студента-практиканта для учащихся, которая становится фактором мотивации.

Студенты различаются по стилю своей работы /впрочем, как и учителя/, по манере вести урок. Обратив на это внимание и руководствуясь определенными показателями /живость, эмоциональность, умение разнообразить урок, реагировать на изменение запланированной ситуации в классе и т.п./, мы разделили студентов-практикантов выпускного . курса на две группы - А и Б /в последнюю вошли студенты, которым в меньшей степени присущи указанные характеристики/ в провели эксперимент, о котором испытуемые не подозревали.

По договоренности с методистом, студентов-практикантов распределили следующим образом: I/ один студент группы А и один группы Б были закреплены за двумя, каждый за своим, классами на весь период практики /12 недель/; 2/ в одном и том же классе другая пара студентов работали, меняясь, по 6 недель. Затем прослеживалась динамика успеваемости за период практики в классах того и другого студента и показатели сравнивались с теми, которые были у привычного учителя. Полученные на протяжении ряда лет данные обнаруживают, что в целом мотивирующая сила учителя /студента-практиканта/ как источника информации имеет тенденцию к снижению, если учитель не учитывает необходимости изменения своей роли, своих функций в системе обучения второму языку на длительном отрезке времени.

В следующем разделе четвертой главы работы даны описания и результаты тринадцатой серии экспериментов. Ее цель заключалась в выяснении зависимости воспроизведения текста or того, к кому /или к чему/ обращен пересказ второязычного текста. Иными словами, выявлялось влияние обращенности к собеседнику не при предъявлении /как в десятой серии экспериментов/, при воспроизведении второязычных текстов.

При проведении экспериментов по пересказу второязычных текстов на первом этапе исследования мы обратила вникание на то, что пересказы испытуемых, записанные на магнитную ленту, и пересказы застенографированные /т.е. осуществляемые в присутствии кого-то, для кого-то: преподавателя, экспериментатора, протоколиста/ различаются. Мы отвлеклись от этого факта, как от несущественного, ибо в определенных сериях и варианта.* экспериментов использовался один какой-либо способ фиксирования пересказов испытуемых. Кроме того, наблюдения на уроках в школе на занятиях по русскому языку в вузе показывают, что имеет место лишь внешняя обращенность отвечающего к учителе, к классу, к аудитории при пересказе второязычного текста, так как чаще всего несколько отвечающих пересказывают один и тот же текст, известный всем, и, естественно, трудно говорить об интересе, о заинтересованности слушателей содержанием текста. В то же время второязычная речь обучающихся в ситуации урока и вне урока различается, что мы и объясняем отсутствием истинной обращенности к слушателю на уроке и. наличием ее в общении вне занятий. В обоих случаях имеет, следовательно, место разная мотивация: в одном случае она связана с ситуацией обучения /получение оценки и т.п./, в другом, - с ситуацией общения /сообщение интересного для слушателя содержания и т.п./.

С целью изучения этих фактов и была проведена серия экспериментов, включающая четыре варианта:

I/ один и тот же секст предъявлялся одним и тем же способом /зрительно/ каждому испытуемому. Затем испытуемые пересказывали текст: а/ одна подгруппа испытуемых преподавателю, б/ вторая - экспериментатору /незнакомому лицу/, третья - на магнитофон в звуконепроницаемой кабине иди в соседнем помещении при отсутствии слушателей;.

2/ три одинаковых по трудности текста один за другим предъявлялись зрительно каждому испытуемому. Затем испытуемые воспроизводили тексты по трем вышеуказанным подгруппам: а/ для преподавателя, б/ для экспериментатора, в/ на магнитофон;

3/ один и тот же текст предъявлялся зрительно на русском языке для пересказа на таджикском языке в двух вариантах: а/ для преподавателя, не знающего родной язык испытуемых и б/ для экспериментатора, знающего родной язык испытуемых;

4/ один и тот же текст предъявлялся зрительно на таджикском языке для пересказа на русском при обращенности к тем же лицам, что и в третьем варианте. В двух последних вариантах прослеживалась зависимость пересказа от степени понимания слушателем обращенной к нему речи, что связано со знанием собеседниками родного языка каждого яз них.

В экспериментах ставилась узкая задача: выявить зависимость пересказа от обращенности / необращенности речи к собеседнику в процессе воспроизведения второязычного текста. Тем самым в какой-то мере решалась я более общая задача организации процесса обучения второму языку в школе не только в плане подготовки к общению, но а в системе общения средствами изучаемого языка.

Таблица и примеры пересказов в первом и втором вариантах экспериментов показывают, что пересказы, осуществляемые в условиях обращенности к собеседнику /подгруппа I и II/, аффективнее и по полноте и по точности воспроизведения, чем пересказы в условиях необращенности /см. таблицу 2/.

Таблица 2. Зависимость пересказа от обращенности к слушателю при воспроизведении

Подгруппы	Кол-во воспроизвед. смысл. ед. текста /в %/	Кол-во привнесен. замен	Всего слов в пересказе	Кол-во воспроизвед. слов текста	Количество замен слов. произнесен.
		логич. связан. с текстом	не связан. с текстом			адекватных	неадекватные
I	83%	0,7	0,1	160	82	64	14
2	80%	2,1	1,2	147	62	53	22
3	59%	2,5	2,1	112	38	35	39

В третьем и четвертом вариантах получены результаты, которые обнаруживают факт зависимости пересказа от степени владения собеседниками родным языком каждого из них, что является условием для возникновения обращенности и, соответственно, адекватной мотивации для овладения второязычной речью. Иначе говоря, пересказ становится эффективнее в условиях общения и для общения, а это позволяет расширить толкование: овладение вторым языком эффективнее в том случае, когда оно происходит в общении и для общения, в познании и для познания, т.е. включается в деятельность обучающегося субъекта.

Таким образом, в четырех вариантах данной серии экспериментов создавались различные условия обращенности; пересказ для учителя, для незнакомого лица, на магнитофон в отсутствие собеседника, пересказ лицу, владеющему и не владеющему языком, на котором осуществляется пересказ. Результаты экспериментов убедительно показали, что эффективность пересказа второязычного текста зависит от условия обращенности, пересказ становится эффективнее общения, при которых возникает адекватная мотивация, связанная с потребностями в воздействии на собеседника.

В этой серии экспериментов мы не ставили специальной задачи выяснить, в каких условиях возникает обращенность к собеседнику. Но, как видим, уже одного присутствия слушающего оказывается достаточным для повышения эффективности второязычной речи, особенно в случав, когда говорящий предполагает понимание и заинтересованность со стороны слушающего. Можно сказать, что в условиях общения возникает мотивация, обусловленная обращенность, и именно она является адекватной в системе овладения вторим языком.

Для выяснения условий возникновения обращенности была проведена четырнадцатая серия экспериментов обучающего характера, состоящая из шести вариантов, в каждом из которых исследовалась зависимость результатов обучения от изменения тех или иных компонентов системы обучения русскому языку в национальной школе /применение технических средств обучения, содержание обучения, тексты, приемы обучения и др./.

В экспериментах создавались углевод, при которых у обучающихся возникает потребность в использовании изучаемого языка как средства общения и познания. С этой целью в обучающих экспериментах использовались различные методики организации работы испытуемых на занятиях. К ним относятся: методика "парной работы", при которой испытуемый осуществлял пересказ товарищу и оценка выставлялась по ответу последнего; ори использовании таких приемов, как сопоставление и перевод, преподаватель выступал в роли человека, мало знакомого с родным языком учащихся а интересующегося ем, при этом резко повысившаяся активность обучающихся стимулировала их к широкому использованию указанных сопоставительных приемов; методика самостоятельного выбора текста, с помощью которой выявлялась зависимость эффективности усвоения второго языка от профессиональной направленности учащихся средней и высшей школы и др.

В первом варианте исследовалась роль технических средств обучения /ТОО/ в активизации обучения русскому языку как второму. Обучающий эксперимент проводился в группах НУ, в которых работают связанные с нами преподаватели. Значение ТОО как мотивирующего фактора прослеживалось по влиянию применения учебного кино и диафильмов на эффективность занятий по русскому языку в национальных группах на протяжении семестра. В одной из экспериментальных группах применялась система из 10 киноуроков, в других - система диафильмов, разработанная на кафедре. Показателями сдвигов в процессе обучения мы считали изменение свойств внимания /что свидетельствует о динамике интереса к занятиям/ и результаты обучения в экспериментальных группах по сравнению о контрольными, прослеживаемые по пересказу второязычных текстов»

Проведенный обучающий эксперимент свидетельствует о том, что применение ТСО на занятиях в сочетании с работой преподавателя повышает эффективность овладения вторым языком. Однако, при длительном пользовании ТСО необходимо учитывать, что интерес к ним, вызванный новизной, и, соответственно, их общая активизирующая сила, создающая как бы тон для повышения работоспособности обучающихся на занятиях, с течением времени снижаются. В связи с этим необходимо постоянное обоснованное чередование работы преподавателя с применением ТОО, что будет способствовать сохранению активизирующей, мотивирующей силы и ТОО, и преподавателя на длительном отрезке в системе обучения второму языку.

Во втором варианте исследовалось влияние системы "парной работы" как условия возникновения обращенности к собеседнику на занятиях по русскому /второму/ языку. Этому варианту предшествовали наблюдения и серии предварительных экспериментов, проводимых студентами факультетов русского языка и литературы и иностранных языков во время педагогической практики в школах города. В диссертации также приводятся результаты экспериментов, проводимых связанными с нами преподавателями по разным вариантам указанной системы парной работы.

Мы предположили, что для возникновения ситуации общения и обращенности, для возникновения действительной потребности воздействовать на собеседника в диалоге или при пересказе второязычного текста на занятиях необходимо несколько изменить учебную ситуацию. Мы стали применять систему "парной работы": один испытуемый должен был пересказать текст своему товарищу и по пересказу последнего получал отметку. Т.е. мотив оценки, характерный для учебной ситуации, сохранялся, но он дополнялся мотивами, связанными с общением, с потребностью и необходимостью воздействовать на собеседника на основе предметного содержания, заключенного во второязычных текстах.

По данной системе парной работы на протяжения одного семестра осуществлялись пересказы программных текстов в экспериментальной группе, в контрольной же группе пересказы осуществлялись в обычной для учебных занятий ситуация. Результаты экспериментов прослеживались по пересказу контрольного текста студентами обеих групп в конце семестра.

Результаты этих экспериментов, общим условием для которых было создание ситуаций, способствующих возникновению потребности, необходимости в воздействии на собеседника, показывают, что в данных ситуациях повышается эффективность овладения вторым языком как средством общения и получения информации. Эти ситуации являются условием проявления эффекта обращенности и, с другой стороны, формируют эту обращенность в процессе общения, что способствует возникновению адекватной мотивации и приводит к более эффективному овладению вторым языком.

В третьем варианте четырнадцатой серии обучающих экспериментов ставилась цель выяснить влияние постановки обучающихся в активную позицию по отношению к приемам обучения в системе обучения второму языку. Мы исходили из предположения, что в данном случае условием возникновения обращенности будет являться заинтересованность преподавателя фактами родного языка испытуемых. Поэтому при использовании обычных приемов сопоставления и перевода на занятиях по русскому языку в национальных группах вузов преподаватели, мало знакомые с родным языком испытуемых, проявляли заинтересованность фактами этого языка, чем изменяли учебную ситуацию: в активную позицию ставились испытуемые в качестве источников информации. Этим создавались условия возникновения обращенности, благодаря которой возникают предпосылки для повышения эффективности применения разных приемов я методов обучения, в нашем случав, сопоставительных приемов при обучении русскому языку в национальной школе.

Результаты обучающих экспериментов позволяют высказать мление, что даже изучение теории второго языка /которое обычно представляет трудоемкое и неинтересное занятие, если оно оторвано от интересов обучающихся, навязывается им, не связано с их потребностями в общении и познании/ - может стать аффективными и благоприятно воздействовать на развитие второязычной речи.

В четвертом варианте обучающих экспериментов лишалось влияние длительного применения разных способов семантизации слов /перевод и толкование на изучаемом языке/ на развитие второязычной речи. В эксперименте обнаружены факты, свидетельствующие о преимуществе толкования слов и выражений текста на изучаемом языке /естественно, с учетом этапа обучения и степени овладения испытуемыми вторым языком/.

Использование в системе обучения таких средств семантизации, как перевод и толкование на изучаемом языке, связано с разными типами мотивации. В первом случае /перевод/ мотивация чаще всего связана с учебной ситуацией, так как быстрое понимание текста с помощью перевода вызвано необходимостью получения отметки, необходимостью усвоить и воспроизвести текст в учебных целях и происходит при работе со словарем. Во втором случав мотивация связана с ситуацией общения, так как толкование слов на изучаемом языке происходит в ситуации общения с преподавателем как носителем языка и направлено на более глубокое понимание содержания текста средствами изучаемого языка. Тот факт, что при отсроченном воспроизведении контрольные. пересказы в экспериментальной группе оказались аффективнее, свидетельствует о положительном влиянии толкования слов на изучаемом языке на длительность запоминания второязычного текста и, соответственно, о большем положительном влиянии его на развитие второязычной речи, чем применение перевода, в системе обучения второму языку.

В пятом варианте четырнадцатой серии постановка обучающихся в активную позицию в системе обучения и использование эффекта обращенности были связаны с применением на занятиях по русскому языку в национальных группах вузов текстов по специальности. К содержанию специальных текстов у студентов выработалось определенное отношение, сформировался интерес, есть также и потребность у студентов в более глубоком усвоении содержания текстов, необходимых для прохождения спецпредметов. Все это вместе составляет мотивационный комплекс, побуждающий их к овладению специальными текстами на втором языке. Преподаватель на занятиях проявляет интерес к специальности студентов, к содержанию текстов. Студенты, поставленные в позицию "учителя", источника информации, с видимым удовольствием выполняют предложенные функции, что также является мотивационным фоном их второязычной речевой деятельности на занятиях. Можно сказать, что и в данном случае возникает и функционирует эффект обращенности, способствующий повышению эффективности овладения вторым языком.

В шестом варианте экспериментов прослеживалась зависимость пересказа второязычного текста от интереса обучающихся к его содержанию. В диссертации описаны предпосылки этого варианта экспериментов, заключающиеся в наблюдении над пересказами программных и внеаудиторных текстов студентами вузов и в анкетном материале, в котором содержатся результаты исследования мотивов выбора студентами книг для внеаудиторного чтения. Как видно из ответов студентов на вопросы анкеты и из анализа круга их внеаудиторного чтения, студентов интересуют книги, в основном, занимательные: детективы, приключения, книги о войне и героизме людей, о мечтах, любви и счастье молодых людей, книги об историческом прошлом) народа, сатира и юмор и т.п.

В специальном обучающем эксперименте, проведенном в ТСХИ, было выявлено явное преимущество пересказов внеаудиторных текстов перед пересказами текстов, предлагаемых программой, по воем показателям. Если даже учесть, что на эффективность пересказе влияли условия подготовки, то все равно трудно отрицать роль интереса к содержанию текстов, который интенсивно проявляется при пересказе внеаудиторных текстов. Мы имеем в последнем случае осуществление пересказа в ситуации общения, когда отвечающий в сам испытывал интерес к передаваемому содержанию, и имел заинтересованного собеседника, слушателя в яйце преподавателя. Этим и вызывалась обращенность при пересказе второязычного текста, что в системе обучения привело к повышению эффективности развития второязычной речи.

Таким образом, обнаруженные в десятой-четырнадцатой сериях экспериментов факты позволяют подтвердить справедливость выдвигаемой в начале главы гипотезы: оптимальными условиями овладения вторым языком являются условия общения л познания средствами изучаемого языка. Именно в этих условиях возникает мотивация, адекватная сущности овладения вторым языком как средством общения и познания. В ситуации же обучения нередко второй язык является объектом деятельности и овладение им происходит в плане подготовки к общению и познанию средствами изучаемого языка. Этот тезис имплицитно содержится и в коммуникативных теориях обучения второму языку. Мы же обосновываем положение: овладение вторым языком должно происходить в общении л для общения, в познании и для познания средствами изучаемого языка.

Выявленные в ходе экспериментального исследования "эффект обращенности" и условия его возникновения позволяют при их учете более обоснованно решать проблемы повышения эффективности обучения русскому языку как второму в национальной школе.

В пятнадцатой серии длительного обучающего эксперимента, проводимого на протяжении трех лет, мы проверили на практике справедливость обнаруженных в нашем экспериментально психологическом исследовании фактов, зависимостей и закономерностей, имеющих отношение к овладению вторым языком, а также эффективность отдельных приемов и методов, включенных в психологически обоснованную систему обучения.

При разработке экспериментальной обучающей программы мы вышли за рамки традиционной сложившейся схемы обучения русскому языку в условиях национальной школы в рассматривали проблему овладения вторым языком в широком социально-психологическом аспекте использования изучаемого языка как средства общения и познания с учетом личностных факторов. В разработке рекомендаций, в соответствии с которыми проводилось обучение в экспериментальных группах, учитывались те положения и выводы, которые были получены на основе проведения четырнадцати серий экспериментов, описанных выше. Результаты обучения в этих группах, по сравнению с контрольными, убедительно показали, что разработка системы обучения, стратегия которой учитывает психологические закономерности овладения вторым языком, а также передовые идеи советской педагогической психологии, повышает эффективность усвоения второязычной речи, овладения вторым языком.

Не описывая подробно ход длительного обучающего эксперимента, приведем таблицу, в которой отражены основные результаты эксперимента.

Таблица 3.

Группа	До эксперимента	После эксперимента
	Кол-во слов в переск. /в тексте-82/	Воспр. см. ед. текста /в %/	Кол-во слов в сочинении	Кол-во слов в переск. /в текст-172/	Восп. см. ед. текста /в %/	Кол-во слов в сочинении
А	63	50	47	159	89	215
Б	65,7	52,5	45	120	68	127

Как видно из данной таблицы и других показателей, приводимых в тексте диссертации, обучение по экспериментальной методике в сечение длительного времени привело к более высокому уровню развития второазычный речи обучающихся, чем у испытуемых контрольных групп, в которых обучение велось по обычной методике. Тем самым в длительном обучавшем эксперименте была еще раз доказана и на практике проверена правомерность высказанных в работе положений и эффективность обучения второму языку с учетом психологических данных, связанных, в частности, с факторами мотивации овладения вторым языком.



Заключение

педагогический русский язык общение

В заключении диссертации дано обобщение полученных в экспериментальном исследовании фактов, зависимостей, закономерностей овладения русским языком в национальной школе как вторым родным языком, среди которых следует выделить следующие:

1. Овладение русским языком как вторым в национальной школе происходят не только в системе школьного обучения, но и в системе более широких социальных воздействий, среди которых школьное обучение языку выступает как частный и особый случай.

Исследование позволило обнаружить, что основными факторами овладения вторым языком являются общение и познание, получение информации средствами изучаемого языка. Социальное воздействие с помощью русского языка как второго родного, происходит со стороны таких микросред, в которых развивается ребенок, как семья, дошкольные учреждения, школа.

В мотивационный комплекс овладения русским языком как вторым входит, прежде всего, социальное значение русского языка как языка межнационального общения в нашей стране, осознание этого значения и формирование личностной значимости языка для субъекта, связанной с его потребностями и интересами, а также мотивы и интересы, обусловленные условиями общения и познания средствами изучаемого языка /желание воздействовать на собеседника, мотивы, связанные с целями и результатами совместной деятельности, интерес к получаемой и передаваемой информации и т.п./.

2. Вышеприведенные факты свидетельствуют об особенностях русского языка в национальной школе как предмета обучения. При построении рациональной системы обучения языку необходимо учитывать, что г/русский язык как второй является не только целью учебной деятельности, но и, главное, средством осуществления других вид деятельности, прежде всего общения и познания средствами изучаемого языка ; б/ целью школьного обучения должно являться не только изучение второго языка как системы, но и, главным образом, овладение второязычной речевой деятельности»; в/ при овладении вторым языком в учебной ситуации необходимо по мере возможности создавать ситуации общения и познания средствами изучаемого языка, ситуации, в которых второязычная речь включается в целостную систему поведения обучающегося субъекта.

3. В экспериментах с целью выявления механизмов овладения вторым языком вскрыты психологические предпосылки использования жестовой активности, предметных действий, игровой деятельности, в особенности подвижных игр, в процессе обучения второму языку в качестве приемов значительного повышения эффективности усвоения второязычыых речевых средств и их активного использования в целях общения и познания. Нормирующаяся в этих условиях мотивация, связанная с ситуацией общения, выступает как аналог естественной мотивации второязычной речевой деятельности.

В экспериментах по пересказу второязычного текста как действию в системе овладения вторым языком было показано, что пересказ является одним из эффективных средств развития второязычной речи. В своп очередь эффективность пересказа как продукта второявычной речевой деятельности зависит от многих условий /способа предъявления /зрительного, слухового/, способа семантизации слов и выражений текста /перевод, толкование глубины понимания содержания текста, сравнение его с имеющимся опытом, установки на полный, краткий, выборочный пересказ и др./.

Среди условий, повышающих эффективность пересказа, особое значение приобретает мотивация, связанная с включением пересказа в какую-либо деятельность, в ситуацию общения в познания средствами изучаемого языка.

4. В экспериментально психологическом исследовании обнаружены некоторые факторы мотивации, учет которых позволяет значительно повысить эффективность обучения русскому языку как второму в национальной школе /вузе/. мотивационное значение в определенных условиях приобретает и учитель как источник информации, и ТОО, и содержание, и приемы и методы обучения второму языку. При этом в организации системы обучения необходимо учитывать оптимальную активность самих обучающихся, являющуюся предпосылкой возникновения мотивационных моментов в различных сторонах ситуации обучения. Также необходимо учитывать, что эффективность овладения вторым языком на занятиях повышается, если изучаемый язык выполняет те же функции, что.и родной, является прежде всего языком общения, познания, получения информации.

5. В экспериментах была выявлена зависимость пересказа второязычного текста /и, соответственно деятельности овладения вторым языком/ от обращенности субъекта к источнику информации и к слушателю при восприятии и воспроизведении текста. Серия обучающих экспериментов убедительно показала, что возникновению "эффекта обращенности" в системе обучения второму языку способствует постановка обучающегося в активную позицию по отношению к приемам и средствам обучения, содержанию и результатам обучения. Оптимальным условием овладения вторым языком, в котором возникает и функционирует адекватная мотивация, является не просто подготовка обучающегося к общению и познанию средствами изучаемого языка, на реальное включение обучающихся в общение и познание, получение средствами изучаемого языка информации, имеющей значимость. В данном случае мы имеем как бы "попутное научение", усвоение языка в системе действий, имеющих иные цели, связанные с общением и получением информации средствами языка, а не сам язык.

6. Длительный обучающий эксперимент показал, что наиболее оптимальной является стратегия обучения второму языку, опирающаяся на выявленные в экспериментах факты, зависимости, закономерности овладения вторым языком и на достижения и передовые идеи советской Педагогической психологии и психолингвистики. В этом случае создаются такие условия обучения второму языку, при которых овладение им становится управляемым, целенаправленным, целесообразным и в более короткий срок, с меньшей затратой сил обучающихся и обучающих приводит к желаемым результатам, т.е. высокому уровню владения русским языком как вторым родным, как языком межнационального общения народов СССР.

Вышесказанное позволяет утверждать, что задачи исследования, сформулированные в первой главе, нашли достаточно убедительное решение в ходе исследования и полученные результаты позволяют, при их учете в практике обучения, значительно повысить эффективность овладения русским языком как вторым родным. Естественно, наше исследование не ставит под сомнение выводы из экспериментально психологических исследований, в которых выявлялись закономерности овладения вторым языком в школьных условиях. Мы показали дополнительные возможности повышения эффективности обучения второму /русскому/ языку в национальной школе, связанные с более широким подходам к процессу овладения языком как социальным явлением, с включением его в социальную ситуацию, в которой находится обучающийся. В этом случае школьное обучение языку выступает как важный, но частный случай овладения вторым языком.

Проведенное экспериментально психологическое исследование убеждает в необходимости дальнейшего специального изучения процессов овладения русским языком как вторим родным, которые подчинятся определенным закономерностям, отличным от тех, в соответствии с которыми происходит овладение родным и иностранным языком. Это связано с особыми условиями функционирования второго родного /русского/ языка как средства общения а получения информации в нашей стране.



Список литературы

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Очерки по психологии развития русской речи учащихся таджикской школы /особенности восприятия и понимания русской речи/. Душанбе, "Ирфон", 1567.

2. Некоторые особенности пересказа текстов на втором языке. Душанбе, "Ирфон", 1973.

3. Пересказ текстов как средство установления уровня владения русским языком. Сб. "Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного". М., изд-во ЛОТУ, 1971.

4. Мотивация второязычной речевой деятельности. Сб. "Материалы третьей научной конференции по проблемам психологии воли". Рязань, 1970.

5. К вопросу о взаимоотношении языков в сознании билингвиста. Сб. "Взаимодействие языков в процессе обучения". Вильнюс, 1971.

6. Психологический анализ пересказа текстов на втором языке. Ж. "Русский язык за рубежом", 1971, № 4.

7. К вопросу о мотивации владения и овладения вторым языком в условиях двуязычия. Сб. "Мышление и общение. Материалы Всесоюзного симпозиума". Алма-Ата, 1973.

8. О принципе сознательности в методике обучения второму языку. Сб. "В помощь учителю русского языка в таджикской школе", Душанбе, 1965, № 2.

9. Принципы составления толкового словаря-минимума, для начальных классов таджикской школы. Тот же сб. 1965, № 3.

10. Монологическая и диалогическая речь. Тот же сб. 1964, № 4.

11. О развитии устной русской речи в начальных классах таджикской школы. Тот же сб. 1966, * 4.

12. К вопросу о восприятии и понимании текста на втором языке. "Ученые записки ДГПИ им. Т.Г. Шевченко", т.61,1968.

13. Некоторые проблемы психологии обучения русскому языку в таджикской школе. "Ученые записки ДШИ им. Т.Г. Шевченко", т.63, 1968.

14. Заметки по поводу начального обучения русскому языку учащихся таджикской школы, Сб. "Вопросы психологии и методики программированного обучения языку", под ред. Д.И. Фельдшгейна и Я.А. Фаизова. Душанбе, 1969.

15. Игры на занятиях по русскому языку в таджикской школе. Там же.

16. Психологический анализ пересказа русских текстов учащимися таджикской школы. Сб. "В помощь учителю русского языка в таджикской школе". Душанбе, 1970, № 3.

17. К вопросу о психологических основах обучения второму языку. Сб. "Вопросы методики и психологии обучения русскому языку в таджикской средней и высшей школе", вып. 1, под ред. Р.Г. Рахматуллина и В.Л. Салибаева. Душанбе, 1973