Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет Психологии образования

Кафедра возрастной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 030301 «Психология»

СООТНОШЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ И СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ И ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТАХ.

Студент группы По V.I

Родичкина Татьяна Валерьевна

Научный руководитель, доктор психологических наук, профессор

Прихожан Анна Михайловна

Москва

2008г

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы

1.1 Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.1.1 Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

1.1.2 Основные подходы к изучению тревожности в зарубежной психологии

1.2 Социальная компетентность и её специфика в младшем школьном и подростковом возрастах

1.2.1 Определение понятия и структура социальной компетентности

1.2.2 Особенности социальной компетентности в младшем школьном возрасте

1.2.3 Особенности социальной компетентности в подростковом возрасте

1.3 Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах

1.3.1 Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и ее связь с социальной компетентностью

1.3.2 Особенности проявления тревожности в подростковом возрасте и ее связь с социальной компетентностью

Глава 2. Эмпирическая часть. Исследование тревожности, социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах и их взаимосвязи

2.1 Постановка проблемы и задачи исследования

2.2 Методики исследования

2.3 Результаты исследования

2.3.1 Изучение тревожности как личностного образования

2.3.1.1Тревожность в младшем школьном возрасте

2.3.1.2 Тревожность в подростковом возрасте

2.3.1.3 Возрастные изменения тревожности

2.3.1.4 Индивидуальные изменения тревожности

2.3.2 Изучение самооценки и экспертной оценки социальной компетентности

2.3.2.1 Самооценка социальной компетентности младшего школьника

2.3.2.2 Самооценка социальной компетентности подростка

2.3.2.3 Возрастная динамика самооценки социальной компетентности

2.3.2.4 Индивидуальная динамика самооценки социальной компетентности

2.3.2.5 Экспертная оценка социальной компетентности подростка

2.3.2.6 Соотношение самооценки и экспертной оценки социальной компетентности в подростковом возрасте

2.3.3 Соотношение тревожности и социальной компетентности

2.3.3.1 Соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности младшего школьника

2.3.3.2 Соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности подростка

2.3.3.3 Соотношение тревожности и экспертной оценки социальной компетентности подростка

2.3.3.4 Возрастная динамика соотношения тревожности и самооценки социальной компетентности

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, в современном мире наметилась устойчивая тенденция к возрастанию количества тревожных людей. Более того, меняется «качество» тревожности: она принимает форму глубинной тревоги, в наименьшей степени поддающейся преодолению.

Проблема тревожности является одной из самых сложных проблем современной психологии. В понимании этого явления, его происхождения и функций существуют различные точки зрения. Данные относительно возрастной динамики тревожности школьников противоречивы (Кон И., Кэттел Р.), к тому же вид изучаемой при этом тревожности большинством авторов не конкретизируется. Противоречие между необходимостью и недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области обусловило выбор темы нашего исследования.

Актуальность исследования: В последних нормативно-правовых и научно - методических документах (Концепция модернизации российского образования, Государственная программа « Развитие воспитания детей в Российской Федерации до 2010 года»), а также в публичных заявлениях выступлениях В. В. Путина; министров образования и здравоохранения отмечалось, что «социальный фон воспитания детей в современной России продолжает оставаться неблагоприятным, что обуславливается как общими негативными тенденциями развития современной цивилизации в целом, так и состоянием российского социума.

Глобальные экологические проблемы, межнациональные конфликты, обострения противоречий на религиозной почве, волна терроризма, захлестнувшая современный мир; усугубление кризиса семьи; интенсивная информатизация общества - все это усиливает нагрузку на психику развивающейся личности, создает множество прецедентов для деформаций её духовной сферы, затрудняет позитивную социализацию подрастающих поколений». [29]

Перед психологами встает задача поиска механизмов и способов активизации внутренних резервов личности, способствующих сохранению и укреплению психического здоровья, снижения уровня тревожности личности. Одним из таких механизмов, на наш взгляд, является развитие социальной компетентности человека в детстве в соответствии с возрастными закономерностями его развития и с учетом особенностей социальной среды.

В качестве объекта нашего исследования выступает тревожность, как личностное образование.

Предмет исследования данной работы - тревожность в младшем школьном и подростковом возрастах.

Цель работы - изучение тревожности и её соотношение с социальной компетентностью в младшем школьном и подростковом возрастах.

В нашем исследовании мы используем тревожность как личностное образование для её выявления. А для определения социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах, мы используем её самооценку в значимых для каждого возрастного этапа сферах. Потому что для нашего исследования в первую очередь важно именно то, как сам ребенок оценивает свою компетентность в той или иной сфере. Для большей объективности оценки компетентности в подростковом возрасте, так как в данном возрасте ребенок имеет нестабильную самооценку, мы ввели ещё оценку педагогом социальной компетентности подростков.

Основная гипотеза: существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника и подростка.

Частные гипотезы:

· На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается достаточно стабильным;

· На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах основные показатели самооценки социальной компетентности не меняются;

· соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования

2. Провести изучение тревожности в младшем школьном и подростковом возрастах

3. Провести изучение самооценки социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах

4. Провести сравнительный анализ соотношения личностной тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах.

5. Апробировать возможности применения «Анкеты непрямого наблюдения» Р. Заззо для выявления экспертной оценки социальной компетентности подростков.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по теме исследования;

2. Методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности);

3. Методика С. Хартер для детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности);

4. Личностный опросник «Самовосприятие подростков» С. Хартер;

5. Анкета непрямого наблюдения Заззо;

6. Модифицированный вариант t- критерия Стьюдента;

7. Метод ранговой корреляции по критерию Спирмена;

8. Критерий Манна - Уитни.

База исследования:

В исследовании приняли участие школьники 4 и 6 классов одной из школ г. Москвы. Общее количество испытуемых - 99 человек. Из них 42 человека - младшего школьного возраста, девочки и мальчики в возрасте 9-10 лет, учащиеся 4 «А, Б» классов. Подросткового возраста - 57 школьников, из них девочки и мальчики в возрасте 11-12 лет, учащиеся 6 «А, Б, В, Д» классов.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что полученные в работе результаты, могут иметь значение для разработки путей и способов преодоления негативного влияния тревожности на развитие личности детей младшего школьного и подросткового возраста, могут способствовать разработке психопрофилактических и психокоррекционных программ для работы практического психолога с детьми, имеющими повышенную тревожность, а также разработки рекомендаций для родителей и педагогов.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы

1.1 Изучение тревожности в отечественной и зарубежной психологии

1.1.1 Исследование проблем тревожности в отечественной психологии

Проблема тревожности постоянно привлекает внимание как отечественных, так и зарубежных исследователей.

В психологической литературе, можно встретить разные определения понятия тревожности, хотя большинство исследователей сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики.

Так, А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности». [17]

Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента.

По определению Р.С. Немова: «Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях». [19]

По определению А.В. Петровского: «Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно - психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности». [24]

Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности, как результата взаимодействия личности и ее окружения.

Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги. [3]

В исследовании уровня притязаний у подростков М.З. Неймарк обнаружила отрицательное эмоциональное состояние в виде беспокойства, страха, агрессии, которое было вызвано неудовлетворением их притязаний на успех. Также эмоциональное неблагополучие типа тревожности наблюдалось у детей с высокой самооценкой. Они претендовали на то, чтобы быть «самыми лучшими» учениками, или занимать самое высокое положение в коллективе, то есть были высокие притязания в определенных областях, хотя действительных возможностей для реализации своих притязаний не имели.[18]

Отечественные психологи считают, что неадекватно высокая самооценка у детей складывается в результате неправильного воспитания, завышенных оценок взрослыми успехов ребенка, захваливания, преувеличения его достижений, а не как проявление врожденного стремления к превосходству.

Высокая оценка окружающих и основанная на ней самооценка вполне устраивает ребенка. Столкновение же с трудностями и новыми требованиями обнаруживают его несостоятельность. Однако ребенок стремится всеми силами сохранить свою высокую самооценку, так как она обеспечивает ему самоуважение, хорошее отношение к себе. Тем не менее, это ребенку не всегда удается. Претендуя на высокий уровень достижений в учении, он может не иметь достаточных знаний, умений, чтобы добиваться их, отрицательные качества или черты характера могут не позволить ему занять желаемое положение среди сверстников в классе. Таким образом, противоречия между высокими притязаниями и реальными возможностями могут привести к тяжелому эмоциональному состоянию.

От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускающие в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины своих неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причина неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки, проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.

М.З. Неймарк называет это «аффектом неадекватности» - «… острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себя, отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех». [18] Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводит к тому, что интересы этих детей направляются только на себя.

Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога обоснованна, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постоянно по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях, объективно для него отрицательных.

Т.В. Драгунова, Л.С. Славина, Е.С. Макслак, М.З. Неймарк показывают, что аффект становится препятствием правильного формирования личности, поэтому очень важно его преодолеть.[28,18]

В работах этих авторов указывается, что очень трудно преодолеть аффект неадекватности. Главная задача состоит в том, чтобы реально привести в соответствии потребности и возможности ребенка, либо помочь ему поднять его реальные возможности до уровня самооценки, либо спустить самооценку. Но наиболее реальный путь - это переключение интересов и притязаний ребенка в ту область, где ребенок может добиться успеха и утвердить себя.

Кроме того, исследования отечественных психологов показывают, что отрицательные переживания, ведущие к трудностям в поведении детей, не являются следствием врожденных агрессивных или сексуальных инстинктов, которые “ждут освобождения” и всю жизнь довлеют над человеком.

Эти исследования можно рассматривать как теоретическую базу для понимания тревожности, как результат реальной тревоги, возникающей в определенных неблагоприятных условиях в жизни ребенка, как образования, возникающие в процессе его деятельности и общения. Иначе говоря, это явление социальное, а не биологическое.

Проблема тревожности имеет и другой аспект, психофизиологический. Второе направление в исследовании беспокойства, тревоги идет по линии изучения тех физиологических и психологических особенностей личности, которые обуславливают степень данного состояния.

Большое число авторов считают, что тревога является составной частью состояния сильного психического напряжения - «стресса». При всех различиях в толковании понимания «стресса», все авторы сходятся в том, что стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, возникающее в весьма трудных ситуациях. Ясно потому, что стресс никак нельзя отождествлять с тревожностью, хотя бы потому, что стресс всегда обусловлен реальными трудностями, в то время как тревожность может проявляться в их отсутствии. И по силе стресс и тревожность - состояния разные. Если стресс - это чрезмерное напряжение нервной системы, то для тревожности такая сила напряжения не характерна.

Можно полагать, что наличие тревоги в состоянии стресса связано именно с ожиданием опасности или неприятности, с предчувствием его. Потому тревога может возникнуть не прямо в ситуации стресса, а до наступления этих состояний, опережать их. Тревожность, как состояние, и есть ожидание неблагополучия. Однако тревога может быть различной в зависимости от того, от кого субъект ожидает неприятности: от себя (своей несостоятельности), от объективных обстоятельств или от других людей. Важным является тот факт, что, во-первых, как при стрессе, так и при фрустрации авторы отмечают у субъекта эмоциональное неблагополучие, которое выражается в тревоге, беспокойстве, растерянности, страхе, неуверенности. Но эта тревога всегда обоснованная, связанная с реальными трудностями. Так И.В. Имедадзе прямо связывает состояние тревоги с предчувствием фрустрации. По его мнению, тревога возникает при антиципации ситуации, содержащей опасность фрустрации актуализированной потребности. [7]

Таким образом, стресс и фрустрация при любом их понимании включают в себя тревогу.

Подход к объяснению склонности к тревоге с точки зрения физиологических особенностей свойств нервной системы мы находим у отечественных психологов. Данные Б.М. Теплова указывают на связь состояния тревоги с силой нервной системы. Высказанные им предположения об обратной корреляции силы и чувствительности нервной системы, нашло экспериментальное подтверждение в исследованиях В.Д. Небылицина.

Он делает предположение о более высоком уровне тревожности со слабым типом нервной системы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в основе отрицательных форм поведения лежат: эмоциональное переживание, неспокойствие, неуютность и неуверенность за свое благополучие, которое может рассматриваться как проявление тревожности.

1.1.2 Основные подходы к изучению тревожности в зарубежной психологии

Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние.

Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что человек имеет несколько врожденных влечений - инстинктов, которые являются движущей силой поведения человека, определяют его настроение. Фрейд считал, что столкновение биологических влечений с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Изначальные инстинкты по мере взросления человека получают новые формы проявления. Однако в новых формах они наталкиваются на запреты цивилизации, и человек вынужден маскировать и подавлять свои влечения. Драма психической жизни индивида начинается с рождения и продолжается всю жизнь. Естественный выход из этого положения Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности. [34]

Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни. [36]

В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений.

В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [37]:

1. Невротическая потребность в привязанности и одобрении, желание нравиться другим, быть приятным.

2. Невротическая потребность в «партнере», который исполняет все желания, ожидания, боязнь остаться в одиночестве.

3. Невротическая потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, оставаться незамеченным.

4. Невротическая потребность власти над другими посредством ума, предвидения.

5. Невротическая потребность эксплуатировать других, получать лучшее от них.

6. Потребность в социальном признании или престиже.

7. Потребность личного обожания. Раздутый образ себя.

8. Невротические притязания на личные достижения, потребность превзойти других.

9. Невротическая потребность в самоудовлетворении и независимости, необходимости ни в ком не нуждаться.

10. Невротическая потребность в любви.

11. Невротическая потребность в превосходстве, совершенстве, недосягаемости.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления.

В большой степени К. Хорни близок С. Салливен [31]. Он известен как создатель «межличностной теории». Личность не может быть изолирована от других людей, межличностных ситуаций. Ребенок с первого дня рождения вступает во взаимоотношение с людьми и в первую очередь с матерью. Все дальнейшее развитие и поведение индивида обусловлено межличностными отношениями. Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных отношений.

Салливен рассматривает организм как энергетическую систему напряжений, которая может колебаться между определенными пределами - состоянием покоя, расслабленности (эйфория) и наивысшей степенью напряжения. Источниками напряжения являются потребности организма и тревога. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека.

Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Возникнув в раннем возрасте, в результате соприкосновения с неблагоприятной социальной средой, тревога постоянно и неизменно присутствует на протяжении всей жизни человека. Избавление от чувства беспокойства для индивида становится «центральной потребностью» и определяющей силой его поведения. Человек вырабатывает различные «динамизмы», которые являются способом избавления от страха и тревоги.[31]

Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство - это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха.

Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы:

1. Тревога из-за потенциального физического вреда. Этот вид беспокойства возникает в результате ассоциирования некоторых стимулов, угрожающих болью, опасностью, физическим неблагополучием.

2. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).

3. Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. У более старших детей чувство вины характеризуется чувствами самоунижения, досады на себя, переживание себя как недостойного.

4. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Она происходит, если человек чувствует, что не может справиться с проблемами, которые выдвигает среда. Тревога связана с чувством неполноценности, но не идентична ему.

5. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Фрустрация определяется как переживание, возникающее при наличии препятствия к достижению желаемой цели или сильной потребности. Нет полной независимости между ситуациями, которые вызывают фрустрации и теми, которые приводят в состояние тревоги (потеря любви родителей и так далее) и авторы не дают четкого различия между этими понятиями.

6. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. Незначительная тревога действует мобилизующе к достижению цели. Сильное же чувство тревоги может быть «эмоционально калечащим» и привести к отчаянию. Тревога для человека представляет проблемы, с которыми необходимо справиться. С этой целью используются различные защитные механизмы (способы).

7. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.

Таким образом, Массер, Корнер и Каган с одной стороны, рассматривают тревогу как врожденную реакцию на опасность, присущую каждой личности, с другой стороны - ставят степень тревожности человека в зависимость от степени интенсивности обстоятельств (стимулов), вызывающих чувство тревоги, с которыми сталкивается человек, взаимодействуя с окружающей средой. [11]

Lersild A., рассматривает состояние страха, беспокойства и тревоги как реакцию субъекта на события, происходящие непосредственно в окружающей обстановке. Различия между этими явлениями не делается. Беспокойство присуще уже младенцу, когда он слышит громкий звук, испытывает внезапное перемещение или потерю опоры, а также другие внезапные раздражители, к которым организм оказывается неподготовленным. Однако маленький ребенок остается нечувствительным ко многим стимулам, которые могут его потенциально тревожить в более позднем возрасте.

Иначе рассматривает эмоциональное самочувствие Роджерс [25]. Он определяет личность как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения общественных форм сознания и поведения. В результате взаимодействия с окружающей средой у ребенка возникает представление о самом себе, самооценка. Оценки привносятся в представление индивида о самом себе не только как результат непосредственного опыта соприкосновения со средой, но также могут быть заимствованы у других людей и восприняты так, словно индивид выработал их сам.

Роджерс признает то, что человек думает о себе, - это еще не есть для него реальность, а что человеку свойственно проверять свой опыт на практике окружающего мира, в результате чего, он оказывается в состоянии вести себя реалистически. Однако, некоторые восприятия остаются непроверенными и это приводит в конечном счете к неадекватному поведению, приносящему ему вред и формирующую тревожность, так как человек в этих случаях не понимает, от чего его поведение оказывается несоответствующим требованиям.

Другой источник тревожности Роджерс видит в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной.

Основной конфликт личности и основную тревогу Роджерс выводит из соотношения двух систем личности - сознательной и бессознательной. Если между этими системами имеется полное согласие, то у человека хорошее настроение, он удовлетворен собой, спокоен. И, наоборот, при нарушении согласованности между двумя системами возникают различного рода переживания, беспокойства и тревога. Главным условием, предупреждающим эти эмоциональные состояния, является умение человека быстро пересматривать свою самооценку, изменять ее, если этого требуют новые условия жизни. Таким образом, драма конфликта в теории Роджерса переносится от плоскости «биосоцио» в плоскость, возникающую в процессе жизни индивида между его представлениями о себе, сложившегося в результате прошлого опыта и данного опыта, который он продолжает получать. Это противоречие - основной источник тревожности. [25]

Анализ основных работ показывает, что в понимании природы тревожности у зарубежных авторов можно проследить два подхода - понимание тревожности как изначально присущее человеку свойство, и понимание тревожности как реакцию на враждебный человеку внешний мир, то есть выведение тревожности из социальных условий жизни.

Однако, несмотря на, казалось бы, принципиальное различие между пониманием тревожности как биологической или социальной, мы не можем разделить авторов по этому принципу. Эти две точки зрения постоянно сливаются, смешиваются у большинства авторов. Так, Хорни или Салливен, которые считают тревогу изначальным свойством, «основной тревогой», тем не менее, подчеркивают и ее социальное происхождение, ее зависимость от условий формирования в раннем детстве. [31,37].

Помимо отсутствия четкости в понимании природы тревожности у всех авторов, несмотря на бесконечные частные различия, имеется еще одна общая черта: никто не делает различия между объективно обоснованной тревожностью и тревожностью неадекватной.

Таким образом, если рассматривать тревогу или тревожность как состояние, переживание, или как более или менее устойчивую особенность личности, то несущественно, насколько она адекватна ситуации. Переживание обоснованной тревоги, по-видимому, не отличается от необоснованного переживания. Субъективно же состояния равны. Но объективно разница очень велика. Переживания тревоги в объективно тревожной для субъекта ситуации - это нормальная, адекватная реакция, реакция, свидетельствующая о нормальном адекватном восприятии мира, хорошей социализации и правильном формировании личности. Такое переживание не является показателем тревожности субъекта. Переживание же тревоги без достаточных оснований означает, что восприятие мира является искаженным, неадекватным. Адекватные отношения с миром нарушаются. В этом случае речь идет о тревожности как особом свойстве человека, особом виде неадекватности.

1.2 Социальная компетентность и её специфика в младшем школьном и подростковом возрастах

1.2.1 Определение понятия и структура социальной компетентности

Социальная компетентность - это своего рода собирательное понятие для различных концепций и методов.

Социально - психологическая компетентность (от лат. competens - соответствующий, способный) - способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений. В состав социально-психологической компетентности входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого. Социально-психологическая компетентность формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность. [41]

В.Н. Куницина определяет социальную компетентность, как систему знаний о социальной действительности и о себе, систему сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств.

Одной из важнейших составляющих социальной компетентности является коммуникативная компетентность - владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность, ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету и выражающихся в рамках данной профессии.

У. Пфингстен и Р. Хинтч определяют социальную компетентность как владение «когнитивными, эмоциональными и моторными способами поведения, которые в определенных социальных ситуациях ведут к благоприятному долгосрочному соотношению положительных и отрицательных следствий».[38]

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» дается развернутое толкование компетентности [26]. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной. Эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [26]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» по сути «мотивированные способности» [26].

Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равену приведен в статье И.А. Зимней [6]. В этом списке дано очень дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором обращает на себя внимание широкая представленность в различных приводимых Дж. Равеном видов компетентностей таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. Н. В. Кузьмина в своей книге «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», на материале педагогической деятельности рассматривает компетентность как интегративное «свойство личности». [14]

В книге Л.А. Петровской «Компетентность в общении», рассматривается не только сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности». [23]

В работах А.К. Марковой (1993, 1996), в которых в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. [14]

Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской, акцентируемое на социально - психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя.

Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». Здесь также подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. [16]

Понятие компетентности, - согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования»,- включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д. [32]

И.А.Зимняя выделяет социальные компетентности, отражающие степень развития личности как субъекта социального, взаимодействия. Соответственно выделены три основания компетенций, характеризующие, во-первых, отношение субъекта жизнедеятельности к себе, к миру, к природе, к обществу; во-вторых, отношение к другим людям и к взаимодействию с другими людьми; в-третьих, отношение к труду, к деятельности, к познанию. А исходя из них, определяются следующие ключевые социальные компетентности:[6]

· здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

· гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг;

· социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; сотрудничество, толерантность, социальная мобильность;

· общения устного и письменного: знание традиций, ритуала, этикета; деловое общение; иноязычное общение;

· информационных технологий: прием, переработка, выдача информации, преобразование информации; компьютерная грамотность и др. [6]

Так как социальная компетентность выражается в готовности соответствующим образом проявлять себя, используя имеющиеся знания и накопленный опыт, и оценивается как определенный достигнутый результат, в достижении этого результата важную роль играет образовательный процесс. Именно в сфере обучения дети осознают важность компетентности.

1.2.2 Особенности социальной компетентности в младшем школьном возрасте

На современном этапе развития нашего общества с поступлением ребенка в школу начинается его переход к учению как систематической целенаправленной деятельности, на основе которой развиваются основные психологические новообразования младшего школьного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и, если в ней ребёнок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается. Гармоничное развитие личности предполагает становление относительно высокой самооценки и формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием у младшего школьника. [25] В этот период формируются чувства социальной и психологической компетентности и чувство дифференцированности своих возможностей.

Социальная компетентность, определяемая нами как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, призвание, веру, обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению.

Вопрос о формировании социальной компетентности тесно связан с ее различными составляющими и временем их приобретения личностью. В своей работе мы будем рассматривать возрастные модели социальной компетентности школьника, основанные Н.В. Калининой на закономерностях личностного развития, ведущих потребностях и задачах каждого возрастного этапа. [9]

Опыт социального взаимодействия у ребенка складывается с первых шагов его жизни. Сначала он слит с матерью, затем разрывает единство с ней и постигает круг семейных отношений. Позднее, в дошкольном детстве, выходит за круг семьи и приобретает опыт взаимодействия с чужими людьми. Уже в дошкольном возрасте у ребенка складывается иерархия мотивов, включается принцип данного слова, возникает произвольное поведение и стремление к осуществлению социально значимой деятельности как фундаменту социальной компетентности.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится общественным субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется теперь тем, насколько успешно он справляется с общественными требованиями.

Приобщение к общественной жизни осуществляется в процессе учебы, поэтому по большей части овладение учебной деятельностью и создает условия для развития у ребенка социальной компетентности.

В этот период активно развивается и кристаллизуется мотивация деятельности. С точки зрения социальной компетентности нас интересует соотношение в мотивационной сфере ребенка мотивации успеха (достижения) и мотивации боязни неудачи (избегания).

Младший школьник в силу ведущей возрастной потребности ориентируется на успех, что и определяет его адаптацию в обществе, способствует развитию личности.

Мотивация успеха является позитивной для социальной адаптации. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Эта мотивация определяет личностную активность.

Мотивация боязни неудачи относится к негативной. При данном типе мотивации человек стремится избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Еще ничего не сделав, он боится провала и отказывается от деятельности. Следовательно, мотивация успеха в учебной деятельности служит одним из показателей социальной компетентности младшего школьника. Этот возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования когнитивной сферы личности. Ребенок овладевает психическими процессами, учится управлять ими. Его действия приобретают опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Это создает фундамент для возникновения и развития таких новых качественных образований, как анализ, рефлексия, внутренний план действий. Рефлексия и внутренний план действий меняют способность к произвольной регуляции поведения.

Произвольная регуляция поведения, руководство в поведении сознательными, социально нормативными целями и правилами, способность к саморегуляции выступают в качестве второго существенного признака социальной компетентности.

В младшем школьном возрасте ребенок решает сущностное противоречие: укрепляет границы своего «Я» для других и одновременно открывается другим, чтобы отвечать их ожиданиям. Это способствует формированию его самооценки. Ребенок овладевает способностью смотреть на себя своими глазами и глазами других, у него развивается диалогичность сознания, критичность по отношению к себе и окружающим, он становится способным к адекватной самооценке. Следует отметить, что, в силу значимости для младшего школьника потребности соответствовать ожиданиям и ориентации на позитивность, его адаптации более способствует высокая самооценка, чем низкая.

В младшем школьном возрасте складывается новый тип отношений с окружающими людьми. Дети усваивают социальные нормы, вводят в межличностные отношения категории «плохо» - «хорошо», утрачивают безусловную ориентацию на взрослого и сближаются со сверстниками. Здесь для социальной адаптации востребованными оказываются навыки конструктивного взаимодействия.

Анализ психологических особенностей, возможностей и задач социализации детей младшего школьного возраста позволяет определить основные признаки социальной компетентности на данном возрастном этапе. К ним относятся сформированность мотивации достижений в учебной деятельности; сформированность навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции; руководство в поведении сознательными и социально нормативными целями и правилами, усвоение социальных норм поведения; удовлетворенность собой, адекватная достаточно высокая самооценка; обладание критичностью по отношению к себе и окружающим; усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми, усвоение прочных дружеских контактов; сформированность навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях.

1.2.3 Особенности социальной компетентности в подростковом возрасте

Как известно не существует единого мнения по вопросу о границах подросткового возраста. По данным разных исследователей они колеблются от 10 до 17 лет. Отечественный психолог Эльконин Д.Б. ограничивает данный период возрастом 10-15 лет, Божович Л.И. к подросткам относит детей среднего (11-15 лет) и старшего (15-17 лет) школьного возраста, Личко А.Е. - детей от 14 до 18 лет. Кроме того, психологи разграничивают подростковый возраст и юность. Но хронологически грани этих периодов весьма условны. Они часто пересекаются. Как отмечает Кон И.С., возрастные категории обозначают не просто хронологический возраст и определенную ступень индивидуального развития, но и определенный статус, специфический для данного возраста. Он определяет подростковый возраст 11-15-тью годами, а последнюю фазу от 14-15 до 18 лет относит к юношескому возрасту. Дубровина И.В. ограничивает подростковый возраст 10-14-тью годами.

В нашей работе подростками мы считали школьников от 11 до 14 лет. Указанные возрастные границы мы рассматривали как сугубо «рабочие», не ставя перед собой специальной задачи их уточнения.

Подростковый возраст сензитивен для социального и эмоционального развития. Как показал проведенный анализ ряда исследований (А.П. Краковский, 1970; Г.М. Бреслав, 1990; Ф. Райс, 2000 и другие), развитие социальной компетентности подростков обусловлено потребностью в самоутверждении, самоопределении и включает развитие качеств личности, способствующих общению, развитию социальных умений и навыков, усвоению социальных ролей и полоролевых стереотипов. Кроме того, развитие социальной компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие способности к эмпатии, умению дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей, самоконтролю и самомотивации.

Характерные черты подросткового возраста определяются конкретными социальными обстоятельствами, прежде всего изменением места ребенка в обществе, сменой его позиции при вступлении в новые отношения с миром взрослых, миром их ценностей, что во многом определяет новое содержание его сознания. Желание подростка в самонаблюдении, самооценке, самоутверждении и самосовершенствовании возникает в результате анализа своих достоинств и недостатков и понимания того, что в собственных поступках и целях правильно, а что неправильно, чего следует добиваться и от чего воздерживаться. К настоящему времени психологами, социологами, педагогами получен большой фактический материал об особенностях развития подростков.

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте представляет собой переход от детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. Половое созревание приводит к повышению активности, физических и психических возможностей ребенка и создает благоприятные условия для возникновения у него ощущения взрослости, самостоятельности. Однако на данном этапе своего развития подросток еще не может быть полностью самостоятельным: чтобы поступать самостоятельно, надо быть относительно независимым от непосредственного социального окружения, владеть механизмами личностной саморегуляции. Главная трудность здесь заключается в обретении внутренней уверенности в себе, ясного самосознания и самоуважения, которые и делают человека способным поступать самостоятельно и компетентно [4].

Основной трудностью в подростковом возрасте в проявлении социальной компетентности становится свойственное данному возрасту неумение правильно соотнести свои возможности и притязания с реальными результатами деятельности и общения [35]. Кроме того, возникающие у подростков в ходе социального взаимодействия проблемы свидетельствуют об их неумении реагировать на критику и провокационное поведение. Такое поведение, возможно, является результатом запрета на выражение собственных чувств, несформированности конкретных навыков реагирования. Приобретение умений в области межличностных отношений предопределяет будущий успех или неудачу в жизненных ситуациях. Наиболее ценным представляется «выращивание» личностных стратегий и тактик поведения, взаимодействия личности с социумом.

Многочисленные исследования неоспоримо свидетельствуют о том, что эффективное решение проблем становления самосознания подростка, его самоопределения, самоутверждения невозможно вне общения с окружающими людьми, без их помощи. Общение является ведущим видом деятельности в этом возрасте.

В аспекте развития социальной компетентности подростков общение со сверстниками необходимо по трем причинам. Во-первых, это очень важный канал получения информации, с помощью которого подростки узнают необходимые сведения, по разным причинам не сообщаемые им взрослыми. Общение со сверстниками становится большей ценностью, чем общение с родителями. Во-вторых, общение - это специфический вид деятельности и межличностных отношений. Совместная деятельность вырабатывает у подростка необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. И, наконец, общение - это специфический вид эмоционального контакта. Осознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи дает важное для подростка чувство эмоционального благополучия в социуме.

Развитие собственной социальной компетентности -- достаточно трудная задача для подростков, так как высокая потребность подростков в общении вступает в противоречие с элементарным неумением общаться, слушать другого человека, поддерживать разговор, выражать свои чувства, реагировать на критику и критично оценивать высказывания и действия других людей.[33]

Другая важная проблема подросткового возраста в контексте развития социальной компетентности -- отказ подростка от накопленных ранее представлений о себе. Формирование у подростка субъективной картины мира и представления о месте своего «Я» в ней происходит путем взаимодействия с другими людьми, когда в ходе деятельности, общения он приобретает «новую» систему ценностей через оценки и мнения других людей. Стремление оценивать себя по объективным критериям, интерес к себе как к равноправному члену общества, создание внутренних критериев самооценки, базирующихся на реальных и потенциальных достижениях подростка, выстраивание социально одобряемого идеального «Я» способствуют его социализации и развитию социальной компетентности. Это отражается в адекватной самооценке и уровне притязаний школьника.

Как отмечено выше, одним из центральных моментов в развитии подростка становится формирующееся чувство «взрослости». Оно определяет стремление подростков приобрести умения и качества, характеризующие взрослого человека, и составляет основу формирования ответственности -- важнейшей характеристики личности, отличающей социально зрелую личность от социально незрелой. Именно ответственность является основой для развития социальной компетентности [35].

С формированием ответственности тесно связано развитие воли и произвольности поведения подростка. Умение владеть собой -- важное качество взрослого, зрелого человека. Оно очень ценится подростком. Однако для типичного подростка характерны слабость воли, неорганизованность, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели. Для развития воли, следовательно, особую роль приобретает усиление цели. Социально компетентный подросток овладевает сознательным целеполаганием.

Анализ особенностей развития личности и возрастных задач развития в подростковом возрасте позволяет в качестве основных показателей социальной компетентности выделить следующие: ответственность как сформированность «хорошего интернального контроля»; овладение средствами организации своего поведения (учет последствий совершенных и несовершенных поступков для себя и других, средства достижения желаемого результата, целостный волевой акт, включая исполнительскую часть); адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний; сформированность позитивной мотивации учения и преобладание мотивации достижения; навыки овладения своим эмоциональным состоянием и снятия эмоционального напряжения; владение средствами общения и навыками конструктивного взаимодействия в различных жизненных ситуациях, в том числе и трудных; сформированность эмпатии по отношению к партнеру (Калинина) [9]

И.И. Лукьянова отмечает, что социально ответственная деятельность подростков максимально отвечает их потребностям, способствуя социальному созреванию, расширяет возможности освоения новых социальных ролей. Однако в современных условиях сфера социального функционирования подростков крайне сужена. Кроме того, препятствием на пути развития социальной взрослости подростков и формирования их социальной компетентности является долго сохраняющееся отношение взрослых к подростку как ребенку. Оно противоречит представлениям подростка о степени его собственной взрослости, его претензиям на новые, «взрослые» права и является дополнительным источником различных конфликтов и трудностей во взаимоотношениях со «взрослым» социумом.

Необходимо расширить права подростка, сферу его социального функционирования и изменить тип отношения к нему в кругу контактирующих с ним взрослых с тем, чтобы создать условия для проявления его реальной общественной активности. Кроме того, общение взрослого с ребенком может быть перспективным в плане формирования социальной компетентности, если учитывать потребность подростка в анализе мотивов поведения человека, стремление выделить разные точки зрения при оценке тех или иных поступков, при соблюдении или нарушении определенных социальных норм. Поэтому в общении с подростками взрослым следует не столько декларировать нормативные требования, сколько помогать им анализировать возможные варианты поведения человека в ситуациях социального взаимодействия [13].