Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрасте

Такой подход отвечает потребностям данного возрастного периода и в определенной степени обеспечивает формирование социальной компетентности подростка, поскольку уровень и содержание социальной деятельности, широта и характер общественных отношений, в которые он включен, определяют принятие личностных норм и выбор того или иного варианта поведения в социуме.

Подростковый возраст создает, по мнению И.И. Лукьяновой [13] определенные предпосылки для успешного развития социальной компетентности. К ним следует отнести:

*стремление к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, что выражается в отношении к творчеству, самостоятельности, самореализации, к собственной жизненной позиции - активности в отношении к будущему; существенное возрастание независимости, «автономности» в суждениях и самооценке;

*осознание и принятие социальных норм (соответствует включению в «образ Я» такого качества, как ответственность);

*высокая критичность при оценивании себя, своей ответственности в определенной ситуации, критика поведения окружающих людей;

*стремление к расширению собственных общественных отношений и социальных связей, освоение новых социальных ролей;

*повышение ряда показателей самоотношения, таких, как самоуважение, ощущение силы Я, ожидание положительного отношения окружающих, настойчивость и упорство в достижении целей, стремление к преодолению трудностей на своем пути и т.д.;

*зарождение способности и готовности брать на себя ответственность за участие в происходящих событиях, анализировать свою роль в ситуациях социального взаимодействия, что связано с формированием внутреннего локуса контроля.

1.3 Соотношение тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах

1.3.1Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и ее связь с социальной компетентностью

В предыдущих главах были рассмотрены основные взгляды на проблему тревожности и социальной компетентности, так же специфика социальной компетентности в младшем школьном возрасте. Далее мы рассмотрим особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте и ее связь с социальной компетентностью на данном возрастном этапе.

Проблема тревожности как относительно устойчивого личностного образования сравнительно редко встает в чистом виде. Обычно она включается в контекст широкого круга вопросов: слабой или неровной, «скачущей» успеваемости ученика (особенно в тех случаях, когда он пишет контрольные работы хуже классных или домашних, и отвечает у доски гораздо слабее, чем с места), повышенной утомляемости при отсутствии для этого объективных медицинских показаний, конфликтов со сверстниками и т.д.

Далее мы остановимся на основных причинах возникновения тревожности в младшем школьном возрасте, так как, не зная их, невозможно разобраться в том, что происходит с ребенком, каковы истинные мотивы его поступков.

По мнению Е.Л.Савиной, причинами, вызывающими детскую тревожность, являются следующие [28]:

1. неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью;

2. следствие симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится;

3. тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так как нужно. Она может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.

По данным А.И. Захарова склонность детей к беспокойству, волнениям обусловлена:

1. повышенной эмоциональной чувствительностью;

2. потрясениями и испугами, заостряющими эмоциональность, или передачей тревоги и беспокойства со стороны родителей;

3. неразрешимостью, какой - либо жизненно-важной для ребенка ситуации;

4. блокированием его насущных интересов, потребностей, влечений;

5. отсутствием внутреннего единства, неуверенностью в своих силах и возможностях, нерешительностью;

6. заостренным чувством вины.

Кроме того, в деятельности родителей и педагогов выделяют некоторые психотравмирующие для ребенка моменты, которые могут способствовать формированию основы для тревожной настороженности:

1. Неблагоприятная оценка уровня какого-либо действия ребенка;

2. При высказывании ребенку неблагоприятной оценки его деятельности расширяется объем того, что подвергается этой оценке: при этом переходят на личность ребенка;

3. Эмоциональная окраска оценивающего высказывания, которая выражается в укоряющих, наказывающих интонациях;

4. Сравнение ребенка с кем-то другим, кто ему противопоставляется как пример, как образец.

Басов А.В. [12] указывает, что иногда в основе формирования тревожности лежит боязнь идти в школу, страх опросов, боязнь сделать ошибку и т.д. Такие симптомы, по его мнению, лежат в основе школьной тревожности. Басов А.В. утверждает, что школьная тревожность- это легкий вид тревожности, ее имеют около 60% детей. Многие учащиеся перед экзаменами теряют сон, аппетит, у них увеличивается двигательная активность, частота пульса, потоотделение, проявляются многочисленные признаки нарушения регуляции вегетативной нервной системы. Но отрицательные переживания, связанные со школой, могут быть выражены значительно серьезнее, может развиться школьный невроз.

Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия учителя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки.

Лаврентьева Н.Н. указывает ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность [24]:

1. Ситуация непринятия со стороны сверстников. Ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой («любят хороших») заслужить любовь ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается;

2. Ситуация соперничества, к конкуренции. Особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов;

3. Ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.

В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией.

Кроме влияния школы, следует также отметить и вклад семейного воспитания (семейных отношений) в развитие детской тревожности. Прихожан А.М. говорит, что в целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно - мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. [21]

Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают, чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицание. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.

Таким образом, Прихожан А.М. подчеркивает, что среди факторов, обуславливающих тревожность детей немаловажную роль играют непоследовательность требований родителей и разница в стилях воспитания мамы и бабушки (мамы и папы и т.д.). [21]

Многие психологи (Рогов Е.И., Прихожан А.М., и другие) считают, что тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.

Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом - общение со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности - отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.

Захаров А.И. указывает, что тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, особой чувствительностью. Тревожные дети нередко имеют низкую самооценку, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих, очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения.

Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Овчарова Р.В. подчеркивает, что, как только возникает тревога, в душе ребенка включается целый ряд механизмов, которые «перерабатывают» это состояние во что-то другое. Такой ребенок может внешне производить впечатление спокойного и даже самоуверенного.

Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе возникновения тревожности, формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.

Далее скажем несколько слов о влиянии тревожности на успешность деятельности. Прихожан А.М. указывает, что вплоть до подросткового возраста тревожность оказывает отрицательное влияние на успешность деятельности. Она утверждает, что хотя у некоторых детей мобилизирующая функция состояния тревоги отмечается уже в младшем школьном возрасте, заметной эта функция становится только лишь со старшего подросткового периода. Прихожан подчеркивает, что в дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованными особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков. [21]

Далее, рассмотрев информацию о тревожности и социальной компетентности у младших школьников, мы можем сделать предположение, о связи тревожность и социальная компетентности.

Среди причин и ситуаций, вызывающих тревожность детей, мы видим неразрывность её связи с различными составляющими социальной компетентности у младшего школьника. Например, при несовпадении между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. У младшего школьника с постоянной неуспешностью может сложиться представление о себе как о безнадежно плохом ученике, т. е. мы можем сказать, что у данного ребенка есть нарушения в социальной компетентности. Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. И, следовательно, уровень своей компетентности у такого ребенка в определенных сферах будет заниженный.

Анализ литературы показывает, что тревожность в младшем школьном возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий (основными из которых являются школа и семья). Уже в младшем школьном возрасте тревожность оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности и формирование личности, а, следовательно, напрямую и на компетентность.

1.3.2 Особенности проявления тревожности в подростковом возрасте и ее связь с социальной компетентностью

В предыдущих главах были рассмотрены основные взгляды на проблему тревожности и социальной компетентности, так же специфика социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах, к тому же ранее были проанализированы связь тревожности с социальной компетентностью младшего школьника. Последующим шагом станет рассмотрение особенности проявления тревожности в подростковом возрасте и ее связь с социальной компетентностью на данном возрастном этапе.

Далее мы остановимся на основных причинах возникновения тревожности в подростковом возрасте.

Организм подростка претерпевает значительные изменения, которые существенно влияют на все стороны биологического, психологического и социального развития. Происходят глубокие телесные изменения [4], новообразования в когнитивном развитии [18].

Социальное развитие идет по двум основным линиям - освобождение от родительской опеки и установление новых отношений со сверстниками Развитие самосознания характеризуется становлением идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций [35,]. Для подростков характерна повышенная эмоциональная возбудимость, большая чувствительность, обидчивость, ранимость, быстрая смена настроения [28,].

В работах Выготского Л. С., Эльконина Д. Б., Божович Л. И. развиваются идеи о диалектической противоречивости перехода от одного возрастного периода к другому. Стыки двух возрастных периодов являются переломными этапами развития личности ребенка. Это наиболее важные точки развития. В это время формируются новые психические черты, умения и навыки, а также новые существенные потребности. Если ребенок не может их удовлетворить, эмоции приобретают отрицательную окраску [25].

Периоды появления новых потребностей являются самыми ответственными для формирования эмоциональной сферы. Представление о подростковом возрасте, как о периоде стрессов, тревог и конфликтов дают Руссо Ж.-Ж., Стенли Холл, Фрейд 3. и другие.

Исследования последних пятнадцати лет не подтверждают взглядов на подростковый возраст как на период кризисов и потрясений. Большинство подростков относительно спокойно переживают данный возрастной период. Он характеризуется как специфический этап развития, но кризис для него исключение (Доуван, Адельсон; Заззо; Оффер Д., Оффер Дж. Б.; Раттер; Кастаред; Элькин Ф.; Уистли У.; Колеман У.; Мастерсон Дж.).

Работы Бандура А., Колемана Дж. С. опровергают положение об обязательном конфликте между родителями и ребенком в подростковом возрасте. Связь тревожности подростка со стилем взаимоотношений с родителями изучалась многими исследователями. Прихожан А.М. [22] например, выявлена устойчивая связь тревожности младших подростков с различными видами нарушений в отношениях с родителями от гиперопеки до попустительства. В более старшем возрасте подобная связь опосредована особенностями «Я-концепции» школьника, ценностными ориентациями и т.д. Не было обнаружено прямой связи между тревожностью и воспитанием ребенка в неполной семье.

Анализ зависимости стилей родительского воспитания и тревожности подростка провели в своей работе Мухаматулина Е. А. Махортова Г. X. [17]. Ими было выявлено, что наиболее стрессогенными стилями являются отсутствие позитивного интереса со стороны матери, враждебность отца и его крайняя непоследовательность.

В обзоре зарубежных работ Гаврилова Т.А. отмечает данные лонгитюдного исследования Оффера, которые дают основание утверждать, что конфликты не переживаются подростком одновременно. Это дает ему возможность постепенно, по мере надобности, решать встающие перед ним задачи (концепция непрерывного роста) [28]. Сходную концепцию фокального взросления предлагает Коулмен Дж.[28]. Она сводится к тому, что различные проблемы приходят в фокус в разное время. Это объясняет, как нормальному индивиду удается избежать кризиса, но вовсе не означает обязательности отсутствия его для каждого. У одних подростков ярко проявляются основные симптомы кризиса (упрямство, негативизм, бунт против взрослых), а у других развитие протекает без особых внешних проявлений. Итак, тяжелые внутренние кризисы, конфликты с окружающими не являются для подросткового возраста неизбежными.

Можно говорить лишь о повышенной утомляемости в начале подросткового периода и об относительно высокой эмоциональной возбудимости, чувствительности, неуравновешенности подростков. Только в этом смысле этот период можно назвать критическим. В остальном степень эмоционального благополучия полностью зависит от отношений, складывающихся в семье и коллективе сверстников [25].

Кро О. утверждает, что развитие подростка выступает как аритмичное движение, в котором выделяются отдельные фазы. Они определяются ритмом внутреннего созревания, изменением желез внутренней секреции, а также потерей созревающим в биологическом отношении подростком связи со средой. Петере, Гумлиц, Кулаков В. С. также устанавливают наличие негативной фазы в начале переходного периода. Бюлер Ш. выделяет две фазы в юношеском периоде - негативную и позитивную. Подростковый этап он относит к негативной фазе, характеризующейся повышенной тревожностью, раздражительностью, агрессивностью [25].

В противоположность западной литературе, в отечественной существует различение предподросткового кризиса, сопровождаемого множеством негативных проявлений (повышением уровня тревожности в том числе), и стабильного подросткового возраста (Выготский Л. С., Эльконин Д. Б.). Кризисными признаются также типичные характеристики поведения детей на протяжении подросткового возраста [4]. Фельдштейн Д. И. [35] разделяет подростковый период на три стадии: первая стадия (младшие подростки (10-11 лет)) - характеризуется отрицательным эмоциональным фоном, в том числе повышенным уровнем тревожности.

Вторая стадия (12 - 13 лет) - характеризуется переживанием недовольства собой, сопровождающимся актуализацией потребности в самоуважении, общим положительным отношением к себе, как к личности, зависимостью самооценки от оценок окружающих, особенно сверстников.

В третьей стадии (14 - 15 лет) возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе и в настоящее время. Она основана на сопоставлении своих личностных особенностей с собственным идеалом [35]. Эмоциональный фон (наличие или отсутствие тревожности в том числе) будет зависеть от степени их сходства.

Выявлено, что субъективно более сложным подростками воспринимается возраст 13-14 лет (8-9-й класс) (Заззо Б., Прихожан А. М, Толстых Н. Н.). Эти данные согласуются с данными Якобсон П. М., Бюлер Ш.. Возраст 13-14 лет является максимально трудным возрастом эмоционального развития, пиком эмоциональной напряженности, тревожности, Выготский Л. С. трактует его как кризис 13 лет [4].

Степень эмоциональной уязвимости подростка определяет и тип темперамента. Холерики и меланхолики отличаются повышенной чувствительностью. Сангвиники и флегматики в эмоциональном отношении менее уязвимы [12]. Перечисленные особенности эмоциональных реакций коренятся в гормональных и физиологических процессах и связаны с общим возбуждением и ослаблением всех видов условного торможения [1].

В подростковом возрасте увеличивается возможность возникновения психических травм из-за акцентуации некоторых свойств характера (Личко А. Е.). Тревожность, как составляющая негативных эмоциональных проявлений (навязчивые состояния, депрессии, неврозы, мнительность, аффективные состояния и так далее), свойственна для следующих акцентуаций характера - психастенической (Личко А. Е. 1979, Шевченко Ю. С. 1979), эпилептоидной, циклоидной (Строганов Ю. А. 1973), сензитивной, шизоидной, а также гипертимно-эксшюзивной и астеноневротической. Последняя акцентуация благоприятствует невротическим реакциям неврастенического круга. На ее основе может начаться невроз развития (Мясищев В. Н. 1960) или невротическое развитие (Кербиков О. В. 1961; Ушаков Т. К. 1978; Ковалев В. В. 1979;) [15].

Накоплен ряд данных, позволяющий утверждать наличие существенных различий между подростковыми и юношескими нормами психического здоровья. Эмоциональные реакции, рассматриваемые для взрослых как симптомы заболевания для подростков статистически нормальны. Физиологические источники эмоциональной напряженности подростков Бюлер Щ. связывает с началом менструации у девочек - подростков, для мальчиков такой жесткой психофизиологической зависимости не обнаружено. Конечно, все перемены в эмоциональной сфере нельзя объяснить только физиологическими изменениями.

Рост уровня тревожности от 12 к 16 годам зафиксирован с помощью проективных тестов (Кон И.[1]). Противоположные данные дает Сайе К. В.[1], утверждая снижение уровня внутреннего беспокойства и тревоги в этот же возрастной период. На 12 - 16 лет приходится пик распространения синдрома дисморфобии (бред физического недостатка), а после 13-14 лет резко возрастает число личностных расстройств (деперсонализация) (Меграбян А. А.).

Потребность подростка в общении со сверстниками постепенно превращается в одну из главных, и сохраняется с 5-го по 9-й класс [20]. Отрицательные эмоции, особенно тревожность, связаны в первую очередь с неудачами в общении [1]. Поэтому подросткам с повышенным уровнем тревожности свойственно стремление обособиться, скрыть от окружающих свои мысли и чувства. Вместе с тем они испытывают острую потребность найти у окружающих одобрение и поддержку, поэтому проявляют инициативу и активность в выборе партнеров узкого, эмоционально-комфортного круга общения. Общение для них, как и для остальных подростков, является потребностью и источником положительных эмоций. Но только общение с людьми по собственному выбору, а не с любым человеком, с которым столкнул случай.

По наблюдениям Ярцева Д.В. [3] у современных подростков прослеживается ряд особенностей в общении со сверстниками. Они предпочитают легкие, ни к чему не обязывающие контакты близким доверительным отношениям. Однако потребность в глубоком интимно-личностном общении сохраняется, не находя своего удовлетворения.

Пик тревожности во всех сферах общения приходится на 10-й класс (15 лет) (Кисловская В. Р). Она же отмечает, что вообще подростки более тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями, и менее тревожны с посторонними взрослыми и учителями [20]

У младших подростков (5-й класс), по данным Прихожан А.М. [21] уровень межличностной тревожности более чем в два раза превышает уровень сомооценочной тревожности. Это свидетельствует о сравнительно большей значимости для детей этого возраста потребности в общении со сверстниками.

Рассмотрим психологические моменты, обуславливающие особенности эмоциональной жизни подростков. Как сказано выше, ведущей деятельностью подросткового возраста является общение со сверстниками. Причем при выборе друга играет роль желание подростка получить поддержку, стремление к родственному эмоциональному настрою. В переходный период происходит расширение связей со сверстниками, включение в жизнь коллектива класса и школы. Все это обуславливает становление новой ведущей потребности - занять достойное место в коллективе сверстников. От степени удовлетворения ее все больше начинает зависеть эмоциональное благополучие подростка.

Данные о связи тревожности подростка и социометрического статуса противоречивы и неоднозначны. Например, Прихожан А.М. [22] характеризует подобную связь в младшем подростковом возрасте как слабо выраженную, отмечая при этом, что тревожные дети могут занимать самое разное положение среди сверстников: от очень хорошего до «отверженного».

Тревожность и другие тягостные переживания возникают, если подросток отвергнут сверстниками или с ним обходятся как с ребенком. Чувство тревоги вызывает и несоответствие личностных ожиданий с оценкой референтной группы сверстников. Причем подростки с отрицательными личностными ожиданиями в подобной ситуации также проявляют тревожность. Тревожность может быть вызвана и познавательной деятельностью, ожиданием оценки достигнутых результатов со стороны взрослых и реакции окружающих сверстников. Необходимо отметить, что девочки более чувствительны к насмешкам и невниманию. Причем в эмоциональных реакциях подростка индивидуально-типологические различия часто превалируют над возрастными [22].

Опыт переживания отрицательных эмоций у высокотревожных подростков способствует развитию способности к самоанализу, для них характерна четкая осознанность целей поступков, высокий уровень саморегуляции деятельности. Но неожиданное изменение условий может привести к нарушению отлаженных способов деятельности, достигаемые результаты ухудшаются. Самооценка эффективности деятельности занижена. Это побуждает их к постоянному самосовершенствованию. Деятельность для них является той областью, где есть возможность уменьшить отрицательные эмоции за счет обеспечения хороших результатов путем предварительной подготовки [35].

По данным Прихожан А. М. [22] около 20% старших подростков (8-11 -и класс) проявляют устойчивую школьную тревожность. Она может наблюдаться как у хорошо, так и у средне и слабоуспевающих учащихся. Хорошо успевающие стремятся постоянно соответствовать этому уровню, что порождает тревожность. Слабо успевающих беспокоит мысль о том, смогут ли они овладеть программой. Характерной особенностью школьников с высокой учебной тревожностью являются, по мнению исследователя, частые отказы от решения задачи, желание взять под контроль все элементы деятельности одновременно, высокий уровень обучаемости при кажущемся низком и т.д. [22].

Школьная тревожность рассматривается как относительно устойчивое личностное образование, проявляющееся в склонности учащегося переживать объективно нейтральные школьные ситуации как содержащие угрозу самооценке, представлению о себе, личностным интересам и ценностям. Различий в среднем уровне школьной тревожности между классами не обнаружено [12].

Школьная тревожность может выступать и в качестве мотивационной основы учебной деятельности, которая противостоит учебной мотивации, сопровождающейся положительными эмоциями. Кроме того, она способствует выполнению простых для данного человека заданий, и препятствует выполнению сложных, прежде всего в оценочных ситуациях. Поэтому даже если школьная тревожность внешне не оказывает влияние на ученика, это может быть объяснено простотой предлагаемых ему заданий и стереотипностью условий. При усложнении деятельности или условий продуктивность ее резко падает. Причиной школьной тревожности для старших подростков может быть как реальная неуспешность в сферах учения или общения, так и неблагоприятный опыт школьной жизни, сложившийся ранее.

В исследовании Прихожан Л. М. [22] прямой корреляции между школьной тревожностью и успешностью учебной деятельности не обнаружено, поскольку тревожность порождается не самой успешностью в той или иной области деятельности, а соотношением этой успешности с притязаниями, значимостью данной сферы для подростка.

Зависимость школьной тревожности от социометрического статуса меняется с возрастом, что связано с изменением роли общения со сверстниками для подростка. Обнаружена прямая связь между социометрическим статусом и школьной тревожностью в 8 классе, в то время как подобная связь у младших подростков отсутствует [22].

Исследовалась также связь между школьной тревожностью и конфликтной самооценкой, проявляющейся в противоречии между притязаниями и оценкой своих возможностей [22]. Постоянное чувство неудовлетворенности и тревожности детей с конфликтной самооценкой проистекает из их ненасыщаемой потребности постоянно добиваться успеха и невозможностью его оценить.

Итак, школьная тревожность является отражением неудовлетворенности потребности в достижении в различных сферах школьной жизни (учение, отношение учителей, одноклассников), которая порождается или реальной не успешностью учащегося, или завышенными притязаниями, связанными с конфликтностью самооценки. Следует отметить, однако, что не у всех детей с конфликтной самооценкой возникает школьная тревожность.

Сравнительное повышение одного из видов тревожности (школьной, самооценочной, межличностной и т.д.) под влиянием определенных условий свидетельствует об особой актуальности для учащегося отражаемой в данном переживании потребности.

Далее, рассмотрев информацию о тревожности и социальной компетентности у подростков, мы можем сделать предположение об их связи.

Подростковый возраст сензитивен для социального и эмоционального развития. И как показал проведенный анализ литературных источников, развитие социальной компетентности подростков обусловлено потребностью в самоутверждении и популярности и включает развитие качеств личности, способствующих общению, социальных умений и навыков, усвоение социальных ролей и полоролевых стереотипов. Развитие эмоциональной компетентности в подростковом возрасте обусловлено выраженной потребностью в эмоциональном благополучии и включает развитие способности к эмпатии, умения дифференцировать собственные эмоции и эмоции других людей, самоконтроля и самомотивации.

К тому же, анализ литературы позволяет нам сделать вывод, что тревожность в подростковом возрасте формируется под влиянием различных факторов и условий, основными из которых являются школа, коллектив сверстников и семья. Таким образом, тревожность оказывает большое влияние на успешность деятельности и формирование личности, а, следовательно, напрямую и на компетентность.

Среди причин и ситуаций, вызывающих тревожность у подростка, как было рассмотрено выше, мы видим неразрывность её связи с различными составляющими социальной компетентности на данном возрастном этапе.

Глава 2. Эмпирическая часть. Исследование тревожности, социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах и их взаимосвязи

2.1 Постановка проблемы и задачи исследования

Согласно данным отечественных и зарубежных исследователей, в современном мире наметилась устойчивая тенденция к возрастанию количества тревожных людей. Более того, меняется «качество» тревожности: она принимает форму глубинной тревоги, в наименьшей степени поддающейся преодолению.

Проблема тревожности является одной из самых сложных проблем современной психологии. В понимании этого явления, его происхождения и функций существуют различные точки зрения. Данные относительно возрастной динамики тревожности школьников противоречивы (Кон И., Кэттел Р.), к тому же вид изучаемой при этом тревожности большинством авторов не конкретизируется. Противоречие между необходимостью и недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области обусловило выбор темы нашего исследования.

Целью нашего исследования является изучение тревожности и её соотношение с социальной компетентностью в младшем школьном и подростковом возрастах.

В качестве объекта нашего исследования выступает тревожность, как личностное образование.

Предмет исследования данной работы - тревожность в младшем школьном и подростковом возрастах.

В нашем исследовании мы используем тревожность как личностное образование для её выявления. А для определения социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах, мы используем её самооценку в значимых для каждого возрастного этапа сферах. Потому что для нашего исследования в первую очередь важно именно то, как сам ребенок оценивает свою компетентность в той или иной сфере. Для большей объективности оценки компетентности в подростковом возрасте, так как в данном возрасте ребенок имеет нестабильную самооценку, мы ввели ещё оценку педагогом социальной компетентности подростка.

Основная гипотеза: существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника и подростка.

Частные гипотезы:

· На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается достаточно стабильным;

· На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах основные показатели самооценки социальной компетентности не меняются;

· соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.

Задачи:

1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

2. Провести изучение тревожности в младшем школьном и подростковом возрастах.

3. Провести изучение самооценки социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах.

4. Провести сравнительный анализ соотношения личностной тревожности и социальной компетентности в младшем школьном и подростковом возрастах.

5. Апробировать возможности применения «Анкеты непрямого наблюдения» Р. Заззо для выявления экспертной оценки социальной компетентности подростков.

Методы исследования:

1. Анализ литературы по теме исследования;

2. Методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности);

3. Методика С. Хартер для детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности);

4. Личностный опросник «Самовосприятие подростков» С. Хартер;

5. Анкета непрямого наблюдения Заззо;

6. Модифицированный вариант t- критерия Стьюдента;

7. Метод ранговой корреляции по критерию Спирмена;

8. Критерий Манна - Уитни.

База исследования:

В исследовании приняли участие школьники 4 и 6 классов одной из школ г. Москвы. Общее количество испытуемых - 99 человек. Из них 42 человека - младшего школьного возраста, девочки и мальчики в возрасте 9-10 лет, учащиеся 4-х классов. Подросткового возраста - 57 школьников, из них девочки и мальчики в возрасте 11-12 лет, учащиеся 6-х классов.

Следует подчеркнуть, что удалось провести лонгитюдное исследование, так как нам удалось получить данные по методикам от одних и тех же испытуемых на разных возрастных этапах, которые нас интересуют. В нем приняло участие 42 ученика 4-х и 6-х классов, мальчики и девочки, с возрастным интервалом 9-10 лет и 11-12 лет.

Практическая значимость результатов исследования обусловлена тем, что полученные в работе результаты, могут иметь значение для разработки путей и способов преодоления негативного влияния тревожности на развитие личности детей младшего школьного и подросткового возраста, могут способствовать разработке психопрофилактических и психокоррекционных программ для работы практического психолога с детьми, имеющими повышенную тревожность, а также разработки рекомендаций для родителей и педагогов.

2.2 Методики исследования

Для реализации поставленных задач в работе использован ряд методик, направленных на выявление тревожности как относительно устойчивого образования и уровня самооценки компетентности у младшего школьника и подростка.

1.Методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности).

Для исследования уровня тревожности у младшего школьника и подростка была использована методика CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности).

Шкала явной тревожности для детей (The Children's Form of Manifest Anxiety Scale, CMAS) предназначена для выявления тревожности как относительно устойчивого образования у детей 8-12 лет. Методика содержит 53 вопроса, из них 42 пункта, оцененные как наиболее показательные с точки зрения проявления хронических тревожных реакций у детей, и 11 пунктов контрольной L-шкалы, выявляющей тенденцию испытуемого давать социально одобряемые ответы. Показателями этой тенденции выявляются с помощью как позитивных, так и негативных ответов.

Методика предъявляется ребенку на индивидуальном бланке. На первой странице бланка проставляются необходимые сведения об испытуемом. На второй странице содержится инструкция к методике и примеры. Далее представлен тест методики, в которой ребенок выбирает из вариантов ответов «верно - неверно» и отвечает на вопросы [см. «Приложение 1»].

Методика может проводиться как индивидуально, так и в группах, с соблюдением стандартных правил группового обследования.

Обработка:

· Предварительный этап

Ш Просматриваются заполненные бланки, и проверяется полученный результат на сомнительность, достоверность:

1. Просмотреть бланки и отобрать те, на которых все ответы одинаковы (только “верно” или только “неверно”). В CMAS диагностика всех симптомов тревожности подразумевает только утвердительный ответ (“верно”), что создает при обработке трудности, связанные с возможным смешением показателей тревожности и склонности к стереотипии, которая встречается у младших школьников. Для проверки следует использовать контрольную шкалу “социальной желательности”, предполагающей оба варианта ответа. В случае выявления левосторонней (все ответы - “верно”) или правосторонней (все ответы - “неверно”) тенденции, полученный результат следует рассматривать как сомнительный. Его следует тщательно проконтролировать с помощью независимых методов.

2. Следует обратить внимание на наличие ошибок в заполнении бланков: двойные ответы (т.е. подчеркивание одновременно и “верно” и “неверно”), пропуски, исправления, комментарии и т.п. В тех случаях, когда у испытуемого ошибочно заполнено не более 3-х пунктов субшкалы тревожности (вне зависимости от характера ошибки), его данные могут обрабатываться на общих основаниях. Если же ошибок больше, то обработку проводить нецелесообразно. Следует обратить особое внимание на детей, которые пропускают или дают двойной ответ на пять или более пунктов CMAS. В значительной части случаев это свидетельствует о затрудненности выбора, трудностях в принятии решения, попыткой уйти ответа, т.е. являются показателями скрытой тревожности.

· Основной этап

Ш Подсчитываются данные по контрольной шкале - субшкале “социальной желательности” [см. «Приложение 2», таблица 1]. Критическое значение по данной субшкале - 9. Этот и более высокий результат свидетельствуют о том, что ответы испытуемого могут быть недостоверны, могут искажаться под влиянием фактора социальной желательности.

Ш Подсчитываются баллы по субшкале тревожности [см. «Приложение 2», таблица 2]. Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или “сырую” оценку.

Ш Первичная оценка переводится в шкальную [см. «Приложение 2», таблица 3]. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка (стены). Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы детей соответствующего возраста и пола.

Ш На основании полученной шкальной оценки делается вывод об уровне тревожности испытуемого [см. «Приложение 2», таблица 4].

2. Для исследования уровня компетентности у 4 классов в нашей работе была использована методика С. Хартер для детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности).

Методика разработана С. Хартер и предназначена для изучения дифференцированной самооценки у детей младшего школьного возраста.

Шкала С. Хартер позволяет выявить оценку детьми собственной умелости («компетентности») в наиболее значимых сферах школьной жизни: учебной деятельности, общении со сверстниками, занятиях спортом и подвижных играх, а также общий уровень самопринятия.

Методика проводится индивидуально. Экспериментатор зачитывает ребенку пару утверждений и просит выбрать, какое из них ему ближе, больше подходит для него. После этого экспериментатор уточняет, является ли выбранный ответ правильным в любой ситуации («единственно правильный» ответ), или он возможен лишь в некоторых случаях («возможный» ответ). В соответствии с этим в бланке ответов отмечается одна из цифр [см. «Приложение 3»].

Понимание ребенком инструкции проверяется на первой паре утверждений.

Обследование занимает 12-35 минут, в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Обработка результатов:

Методика включает четыре субшкалы, с помощью которых выявляются:

1.Познавательная компетентность - учебная активность и усвоение знаний: легкость получения хорошей оценки («Дети, которым хорошую оценку получить легко» - «Дети, которым хорошую оценку получить трудно»), находчивость в отыскании ответа, быстрота понимания прочитанного (пп.: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25).

2.Компетентность в общении со сверстниками - успешность взаимодействия с ровесниками: количество друзей, популярность среди сверстников («Дети, с которыми все хотят играть» - «Дети, с которыми играют только близкие друзья»), умение нравиться окружающим (пп.: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26).

3.Компетентность во внеурочной деятельности - школьные, но не учебные дела: любознательность в выборе игр, выбор в команду для игры («Дети, которых сразу выбирают в команду для игры» - «Дети, которых не сразу выбирают в команду для игры»), умение быстро бегать (пп.: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27).

4.Общее самоприятие - особенности и степень самоприятия ребенка: уверенность в себе, правильность поведения, стремление быть непохожим на других («Дети, которые хотят быть такими, как все» - «Дети, которые хотят быть непохожими на других») (пп.: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28).

На каждую субшкалу приходится по семь заданий, т.е. всего 28 пар утверждений. Половина из них предполагает высокий уровень компетентности, другая половина - низкий. В случае выбора «единственно правильного» ответа за максимально неблагоприятный вариант дается 1 балл, за максимально благоприятный - 4 балла. В случае выбора «возможного» ответа при неблагоприятном варианте начисляется 2 балла, а при благоприятном - 3 балла.

По каждой шкале самооценка ребенка оценивается следующим образом:

7-10 - низкая самооценка

11- 14 - средне-низкая самооценка

15-19 - средняя самооценка

20-23 - средне-высокая самооценка

24-28 - высокая самооценка.

Для определения общей компетентности используется суммарная оценка по субшкалам. Соответственно данные могут располагаться в интервале от 28 до 112.

3. Для исследования уровня компетентности у подростка в нашей работе была использован личностный опросник «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер.

Опросник «Самовосприятие подростков» относится к стандартизированным самоотчетам нового поколения.

Методика предназначена для изучения персональной идентичности подростков, начиная с 11 - 12 лет. Опросник включает в себя 9 шкал, что позволяет выявить восприятие подростком своих умений в 9 основных сферах (см. «Приложение 5», табл. 5).

1 Шкала «Школьная компетентность» - выявляет подростковое восприятие своих умений (способностей) в условиях школы (например, утверждение № 10: «Некоторые подростки довольно долго делают уроки, а другие подростки могут гораздо быстрее делать уроки»).

2 Шкала «Социальное принятие» - отражает самовосприятие собственной популярности у ровесников, а также представлений о том, нравится ли он/она другим (например, утверждение № 2: «Некоторым подросткам трудно заводить новых друзей, а другие подростки с легкостью заводят новых друзей»).

3 Шкала «Атлетическая компетентность» - демонстрирует восприятие подростком своих атлетических способностей и спортивных умений (например, утверждение № 3: «Некоторые подростки успешны во многих видах спорта, а другие подростки думают, что они не очень успешны в спорте»).

4 Шкала «Физическая форма» - определяет уровень удовлетворения своим внешним видом со стороны подростка (например, утверждение № 22: «Некоторым подросткам хотелось бы изменить свои физические данные, а другим подросткам нравится быть такими, какие они есть»).

5 Шкала «Профессиональная компетентность» - показывает, насколько подросток готов к трудовой деятельности (например, утверждение № 5: «Некоторые подростки считают, что уже могут самостоятельно подрабатывать, а другие подростки считают, что еще не готовы к тому, чтобы подрабатывать»).

6 Шкала «Романтическое влечение» - описывает восприятие подростками своей привлекательности для тех, кто их интересует, демонстрируя степень удовлетворенности компетентностью в романтических отношениях (например, утверждение № 15: «Некоторые подростки не имеют свиданий с теми, кто им действительно нравится, а другие подростки устраивают свидания с теми, кто их привлекает».

7 Шкала «Поведение» - оценивает, насколько подросток ориентирован на соблюдение социальных норм в поведении, на самоконтроль (например, утверждение № 16: «Некоторые подростки часто имеют неприятности из-за того, что они делают, а другие подростки не совершают поступков, доставляющих беспокойство»).

8 Шкала «Близкие дружеские отношения» - рассматривает способности к установлению близких отношений с друзьями (например, утверждение № 35: «Некоторым подросткам трудно найти друзей, которым действительно можно доверять, а другие подростки легко находят друзей, которым они доверяют»).

9 Глобальная/общая самооценка - определяет степень того, насколько подросток нравится самому себе как личность, насколько он доволен своей жизнью (например, утверждение № 9: «Некоторые подростки часто бывают разочарованы в себе, а другие подростки вполне довольны собой»).

Такое построение теста дает возможность отдельной оценки умений подростков и их соответствия в различных сферах, а так же независимую оценку глобального восприятия собственной личности как значимой, самоценной. Этот подход к общей самооценке принципиально отличается от процедуры, когда общую самооценку определяют как сумму ответов испытуемых на большое количество вопросов, имеющих разное содержание (например, измерение самооценки Куперсмита).

С. Хартер отмечает, что «не разделяет мнения о том, что глобальную/общую самооценку можно измерить, суммируя ответы на различные вопросы, описывающие человека, так как это маскирует важный факт: подростки в своих взглядах выражают мнения относительно умений и их соответствия в различных жизненных сферах».

Предложенные шкалы представляют собой области, отражающие интересы непосредственно подростков. Например, детский вариант этой методики исключал такие сферы, как профессиональная компетентность, близкие дружеские отношения и романтическое влечение. Эти критерии были добавлены, так как они становятся актуальными и важными для самооценки подростка.

Одна из сильных сторон опросника - представленность в нем многоаспектной модели Я - концепции, включающей социальные аспекты образа Я (сферы «Социальное принятие», «Романтическое влечение», «Поведение», «Близкие дружеские отношения»); физические аспекты (сферы «Физическая форма», «Атлетическая компетентность»); академические аспекты (сферы «Школьная компетентность», «Профессиональная компетентность»).

Также необходимо отметить важнейшую конструкторскую особенность методики, которая, по сути, является методологической: автор методики насколько это возможно в рамках опросника избежала ориентировки испытуемого на «норму», предоставив изначально несколько ответов, которые «все являются правильными». Предлагаемый в методике формат ответов, когда испытуемый сначала выбирает группу подростков, которая ему больше подходит, а затем оценивает, полностью ему подходит выбранное качество или подходит частично, позволяет отчасти снять проблему социально желаемых ответов (см. «Приложения 4» и, «Приложение 5», табл. 6). Этот структурно альтернативный формат отличается от формата ответов «правда/неправда», «да/нет», который часто используется в стандартизированных самоотчетах и не дает опрашиваемым достаточной свободы в определении ответа.

Подсчитываем балы, сопоставляя шкалы с подходящими им утверждениями (см. «Приложение 5», табл. 5), и смотрим по таблице (см. «Приложение 6 табл.7») уровень компетентности по каждой шкале.

Мы полагаем, что данный опросник может использоваться в качестве основного психодиагностического инструмента при изучении компетентности подростка.

4. В качестве оценки социальной компетентности подростка педагогом, мы решили использовать анкету непрямого наблюдения Заззо, так как для подросткового возраста характерна зачастую нестабильная и недифференцированная самооценка.

Данная анкета используется для диагностики детей младшего школьного возраста по шкалам - способность к интеграции в группе (успешность построения социальных отношений) и способность к самоорганизации на уроке (успешность освоения учебной деятельности).

В настоящее время продолжительность подготовки детей к взрослой, самостоятельной жизни увеличилась, в связи с этим многие авторы указывают на то, что возрастные границы раздвигаются и становятся более размытыми.

Согласно этому, мы решили апробировать методику Заззо для подростков в 6 классах. Возможность применения, мы проверили по разбросу данных. Так как каждому ответу присваивается балл от 1 до 4, то параметры разброса данных получились таковыми: 1 бал - 29%, 2 бала - 32%, 3 бала - 25% и 4 балла - 14% (см. «Приложение 9», табл. 8). Это позволяет сделать вывод, что педагоги при заполнении анкеты использовали все варианты ответа. Таким образом, полученные данные характеризуются достаточными. Кроме того, вопросы данной анкеты педагоги сочли корректными по отношению к подростковому возрасту. Анкета не вызвала у них отрицательной оценки или дополнительных вопросов. Это подтверждает, возможность применения данной методики в подростковом возрасте.

Процедура.

Анкета (см. «Приложение 7») заполняется педагогом (учителем или воспитателем). Желательно, чтобы психолог находился рядом с учителем, заполняющим анкету. С одной стороны, требуется давать разъяснения, если появится в этом необходимость, с другой стороны, нужно фиксировать эмоциональные реакции, реплики взрослого при заполнении методики. Это позволяет получить дополнительную информацию о поведении ребенка, а так же об отношении взрослого к ребенку, например, негатив - «Чтобы Настя была любезна, вежлива? Нет, это не про нее!» или «Болтлива до ужаса!». Фактически заполнение анкеты происходит в форме беседы с педагогом (задаются вопросы на конкретизацию реплик, невербальных проявлений).

Обработка результатов

Подсчитывается общий балл по каждому из двух параметров: интеграция в группе и самоорганизация на уроке.