Итоговым значением будет являться сумма баллов по каждому из двух блоков анкеты (шкал). Каждому варианту ответов присваивается балл от 1 до 4 (см. «Приложение 8»). «1» присваивается в случае «позитивной» характеристики по шкале, «4» - самой негативной характеристике внутри одного вопроса.

По шкале «Интеграция в классе» (вопросы 1-8), лучшее значение «9», худшее значение - «27». Группы: 20-27 - низкий, 16-20 - сниженный уровень, 9-15- средний, 9-0 высокий уровень по данной шкале

По шкале «самоорганизация на уроке» (вопросы 9-21), лучшее значение «13», худшее - «39». Группы: 13-21 - высокий уровень организации, от 22-30 - средний уровень организации, 31-39 - низкий уровень организации по данной шкале.

2.3.1 Изучение тревожности как личностное образование

2.3.1.1 Тревожность в младшем школьном возрасте

Обработав полученные данные 4 классов по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), у нас получились результаты [см. «Приложение 10», табл. 9], которые показаны ниже [см. табл. 10].

Уровни тревожности	Количество человек	%
Состояние тревожности не свойственно	0	0
Нормальный уровень тревожности	23	55
Несколько повышенная тревожность	13	31
Явно повышенная тревожность	14	14
Очень высокая тревожность	0	0

табл. 10

социальный компетентность тревожность подростковый

Также для наглядности, мы построили график, на котором отражается, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень тревожности [см. Рис. 1.]



рис. 1.

2.3.1.2 Тревожность в подростковом возрасте

Результаты, полученные после проведения методики CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности) в 6-х классах [см. «Приложение 11, табл. 11], показали, что 35% испытуемых имеют несколько повышенную, 3% -явно повышенную и 2%-очень высокую тревожности [см. табл. 12].

Уровни тревожности	Количество человек	%
Состояние тревожности не свойственно	6	11
Нормальный уровень тревожности	18	49
Несколько повышенная тревожность	20	35
Явно повышенная тревожность	2	3
Очень высокая тревожность	1	2

табл. 12

Кроме того, для наглядности, мы построили график, на котором отражается, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень тревожности в 6 классах [см. Рис. 2.]



рис. 2.

2.3.1.3 Возрастные изменения тревожности

По полученным данным 4 и 6 классов по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), мы решили проверить выдвигаемую нами частную гипотезу: на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается достаточно стабильным.

Для этого мы использовали непараметрический критерий Манна - Уитни, который используется для решения задач оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.

Анализ данных с помощью критерия Манна - Уитни для независимых наблюдений [см. «Приложение 12», табл.13,14,15] дал следующие результаты [см. табл.16]:

Размеры выборок:	1.Выборка: 57 чел. 2.Выборка: 42 чел.	Вычисленные данные
Вычисленное U	1514
p-значение (уровень значимости)	0, 01
Критическая величина для U	867

табл.16

Мера сходства между двумя наборами данных называется U . Вычисленное U равно = 1514. Эта величина больше, чем критическая величина U на выбранном уровне значимости p = 0,01, где n1=57 и n2=42, то вычисленное U лежит за пределами области отвержения. Следовательно, в этом случае наша гипотеза H0, т.е. гипотеза о том, что на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается достаточно стабильным, принимается.

На основании результатов теста можно сделать заключение, что уровень личностной тревожности у младшего школьника и подростка статистически не различается, и таким образом возрастная динамика тревожности как личностного образования может считаться стабильной.

2.3.1.4 Индивидуальные изменения тревожности

По полученным данным лонгитюдного исследования, основанного на результатах 4-х и 6-х классов по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности) [см. «Приложение 11, табл. 11 и «Приложение 10», табл. 9], мы решили посмотреть индивидуальную динамику тревожности. Для этого мы использовали модифицированный вариант t- критерия Стьюдента [см. «Приложение», табл.17,18,19,20].

Анализ данных с помощью модифицированного варианта t- критерия Стьюдента дал следующие результаты:

Размеры выборок:	1.Выборка: 42 чел. (4 класс)
	2.Выборка: 42 чел. (6 класс)
Вычисленное t1	t1= 0,617026647
Вычисленное t2	t2= 0,63572324
Вычисленное t3	t3= -0,3855101
Вычисленное t4	t4= 1,82164614
Вычисленное t5	t5= 0,655743852
Критическая величина t для р = 0,05	tкр. = 1,9900

Из таблицы видно, что соответствующие вычисленные t - значения меньше критического значения tкр. = 1,9900 для 82-х степеней свободы при уровне значимости p=0,05, т.е. лежат в пределах области отвержения. Следовательно, нулевая гипотеза о различии между полученными результатами в 4-х и 6-х классов может быть отвергнута, а экспериментальная гипотеза о том, что полученные результаты по методике CMAS являются достаточно стабильными, подтверждена.

Согласно этому, уровень личностной тревожности у учащегося от младшего школьного возраста до подросткового статистически не различается, следовательно, наше исходное предположение о том, что индивидуальная динамика тревожности как личностного образования может считаться стабильной, подтвердилось.

2.3.2 Изучение социальной компетентности

2.3.2.1 Самооценка социальной компетентности

2.3.1.1 Самооценка социальной компетентности младшего школьника

Обработав полученные данные 4 классов по методике методики С. Хартер, у нас получились результаты [см. «Приложение14», табл. 21], которые показаны ниже [см. табл. 22]. Так средне-низкий уровень по общей компетентности имеют 10% испытуемых, а низкий -0%.

Уровни компетентности	% доля испытуемых
	Познавательная компетентность	Компетентность в общении со сверстниками	Компетентность во внеурочной деятельности	Общее самоприятие	Суммарная оценка
Низкая (7-10)	5	2	0	0	0
Средне-низкая (11-14)	11	14	2	12	10
Средняя (15-19)	38	29	24	47	52
Средне-высокая (20-23)	23	38	43	36	33
Высокая (24-28)	23	17	31	5	5

табл.22

Кроме того, мы построили график, на котором отражается, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень компетентности по 5 шкалам методики С. Хартер для детей младшего школьного возраста (шкалы оценки своей компетентности) [см. Рис. 3.].

рис. 3.

2.3.1.2 Самооценка социальной компетентности подростка

Рассмотрим количественные показатели 6 классов по личностностному опроснику «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер [см. «Приложение15», табл. 23 и «Приложение16», табл. 24]. В таблице ниже [ см. табл.25], можно увидеть, сколько % испытуемых имеют тот или иной уровень по разным шкалам компетентности.

Уровни компетентности	% доля испытуемых
	школьная компетентность	социальное принятие	атлетическая компетентность	физическая форма	Профессиональная компетентность	романтическое влечение	поведенческие действия	близкие дружеские отношения	глобальная/общая самооценка
Низкая	4	14	14	19	16	25	11	14	16
Средне-низкая	21	19	14	7	18	14	18	12	9
Средняя	33	35	28	28	50	35	35	32	30
Средне-высокая	38	16	37	32	12	22	28	23	19
Высокая	4	16	7	14	4	4	8	19	26

табл.25

Таким образом, полученные данные мы можем изобразить на графике, на котором видно, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень компетентности по 9 шкалам методики С. Хартер для подростков [см. рис. 4.].

рис. 4.

2.3.2.3 Возрастная динамика самооценки социальной компетентности

По полученным данным 4 и 6 классов по методикам С. Хартер для детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности) и личностному опроснику «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер, мы решили проверить выдвигаемую нами частную гипотезу: на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах основные показатели социальной компетентности не меняются.

Для этого мы использовали непараметрический критерий Манна - Уитни [см. «Приложение 17», табл. 26,27,28,29,30], который используется для решения задач оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.

Анализ данных с помощью критерия Манна - Уитни для независимых наблюдений дал следующие результаты [см. табл.31]:

Размеры выборок:	1.Выборка: 57 чел. 2.Выборка: 42 чел.	Вычисленные данные
Вычисленное U	1169,5
p-значение (уровень значимости)	0, 01
Критическая величина для U	867

табл.31

Мера сходства между двумя наборами данных называется U . Вычисленное U равно = 1169,5. Эта величина больше, чем критическая величина U на выбранном уровне значимости p = 0,01, где n1 = 57 и n2 = 42. Следовательно, наша гипотеза H0, т.е. гипотеза о том, что на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах основные показатели социальной компетентности не меняются, принимается.

На основании результатов теста можно сделать заключение, что уровень общей компетентности у младшего школьника и подростка статистически не различается, и таким образом возрастная динамика общей компетентности может считаться стабильной.

Такие же выводы мы можем сделать и при соотношении других шкал методик С. Хартер [см. «Приложение 18», табл.32,33,34,35,36 и «Приложение 19», табл. 37,38,39,40].

Для наглядности мы построили график, соотношения шкал по методикам С. Хартер, которые соотносятся между нашими возрастами [см. рис. 5.].

рис. 5.

2.3.2.4 Индивидуальная динамика самооценки социальной компетентности

По полученным данным лонгитюдного исследования, основанного на результатах 4-х и 6-х классов по методикам С. Хартер для детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности) и личностному опроснику «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер [см. «Приложение14», табл. 21 и «Приложение15», табл. 23 и «Приложение16», табл. 24], мы решили посмотреть индивидуальную динамику самооценки социальной компетентности. Для этого мы использовали модифицированный вариант t- критерия Стьюдента.

Анализ данных с помощью модифицированного варианта t- критерия Стьюдента дал следующие результаты по шкалам общей компетентности в 4-х и 6 -х классах [см. «Приложение 20» табл.41,42,43,44,45 и табл. 46]:

Размеры выборок:	1.Выборка: 42 чел. (4 класс)
	2.Выборка: 42 чел. (6 класс)
Вычисленное t1	t1= 0,065574385
Вычисленное t2	t2= 0,289559287
Вычисленное t3	t3= 0,734036126
Вычисленное t4	t4= 0,189894198
Вычисленное t5	t5= 0,552002585
Критическая величина t для р = 0,05	tкр. = 1,9900

табл.46

Таким образом, исходя из полученных данных, мы можем сделать следующие выводы о том, что соответствующие вычисленные t - значения меньше критического значения tкр. = 1,9900 для 82-х степеней свободы при уровне значимости p=0,05, т.е. лежат в пределах области отвержения. Следовательно, нулевая гипотеза может быть отвергнута, о различии между полученными результатами по шкале общей самооценки в 4-х и 6-х классах, а экспериментальная гипотеза о том, что полученные результаты по данным методикам являются достаточно стабильными, подтверждена.

Таким же образом мы статистически обработали остальные шкалы по данным методикам, определяющим самооценку социальной компетентности [см. «Приложение 21», табл. 47, 48, 49, 50 и «Приложение 22», табл.51,52,53,54]. В итоге мы получили схожие результаты о том, что уровень компетентности в одной и той же сфере у учащегося от младшего школьного возраста до подросткового статистически не различается, следовательно, наше исходное предположение о том, что индивидуальная динамика самооценки социальной компетентности может считаться стабильной, подтвердилось.

2.3.2.5Экспертная оценка социальной компетентности подростка

Для большей объективности оценки компетентности в подростковом возрасте, так как в данном возрасте ребенок имеет нестабильную самооценку, мы ввели ещё оценку педагогом социальной компетентности подростка.

С помощью анкеты непрямого наблюдения Заззо нами была получена экспертная оценка социальной компетентности подростка [см. «Приложение 23», табл.55.]. Обработав полученные данные по двум шкалам, у нас получились результаты [см. табл.56,57], которые приведены ниже в таблицах.

Уровни компетентности	Количество человек	% доля испытуемых по шкале «Интеграция в группе»
низкий (20-27 баллов)	12	21%
сниженный уровень (16-20 балов)	17	30%
средний (9-15 баллов)	23	40%
высокий (9-0 баллов)	5	9%

табл.56

Так по таблицам можно определить, сколько испытуемых имеют тот или иной уровень, по которому педагог оценил учащихся в 6-х классах, по разным шкалам компетентности.

Уровни компетентности	Количество человек	% доля испытуемых по шкале «Самоорганизация на уроке»
низкий (31-39 баллов)	18	32%
средний (22-30 баллов)	19	33%
высокий (13-21 баллов)	20	35%

табл.57

Также для наглядности, мы построили график, на котором отражается, сколько процентов испытуемых имеет тот или иной уровень компетентности по методике Заззо [см. Приложение 24 рис.6.]

2.3.2.6 Соотношение самооценки и экспертной оценки социальной компетентности в подростковом возрасте

Последующим шагом в настоящем исследовании, будет определение того, как соотносится самооценка и экспертная оценка социальной компетентности в подростковом возрасте. Для этого, мы использовали статистический анализ полученных данных по двум методикам, одна из которых - личностный опросник «Самовосприятие подростков», разработанный С. Хартер, а вторая - анкета непрямого наблюдения Заззо. Для этого мы использовали метод ранговой корреляции по критерию Спирмена.

Анализ данных с помощью метода ранговой корреляции по критерию Спирмена дал следующие результаты по шкалам общей компетентности по методике С. Хартер и «интеграции в группе» по методике Заззо в 6 -х классах [см. «Приложение 27, табл.57,табл.58]:

Вычисленный коэффициент корреляции Спирмена	-0,12515
Критическое значение	rS крит=0,31
уровень значимости p -значение	?0,05

табл.58

Из таблицы 58 видно, что значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена=0,12515 меньше rS крит=0,31. Это позволяет сделать вывод, что наше предположение о том, что существует связь между экспертной оценкой по шкале «интеграция в группе» и общей самооценкой социальной компетентности подростка, не подтвердилось.

Аналогично, мы проанализировали полученные результаты по шкалам общей компетентности по методике С. Хартер и «самоорганизации на уроке» в группе по методике Заззо в 6 -х классах [см. «Приложение 26», табл.59, табл.60].

Вычисленный коэффициент корреляции Спирмена	-0,03613
Критическое значение	rS крит=0,31
уровень значимости p -значение	?0,05

табл.60

Так как значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена=-0,03613 меньше rS крит=0,31,то можно сделать вывод, что наше предположение о том, что существует связь между экспертной оценкой по шкале «самоорганизации на уроке» и общей самооценкой социальной компетентности подростка, не подтвердилось.

Наше заключение сводится к тому, что оценка педагога компетентности подростка не связана с самооценкой общей компетентности подростка.

2.3.3 Соотношение тревожности и социальной компетентности

2.3.3.1 Соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности младшего школьника

Для того, что бы подтвердить гипотезу нашего исследования о том, что существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника, мы использовали статистический анализ корреляционной зависимости по критерию Спирмена [см. «Приложение 27», табл. 61, табл.62].

Вычисленный коэффициент корреляции Спирмена	rS1=-0,61919
Критическое значение	rS крит=0,40
уровень значимости p -значение	?0,01

табл.62

Так как значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена=0,61919, то исходя из статистического анализа полученных данных, можно сделать вывод, что гипотеза нашего исследования о том, что существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника, подтвердилась.

Для наглядности взаимосвязи тревожности и социальной компетентности, мы построили график [см. рис. 7.], на котором мы можем наблюдать их качественную связь. Где ось Х - количество случаев, ось Y-полученные баллы.

Так на этом графике нам видно, что если тревожность возрастает, то самооценка социальной компетентности снижается и наоборот, если самооценка социальной компетентности возрастает, то уровень тревожности снижается.



рис. 7.

2.3.3.2 Соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности подростка

Для того, что бы подтвердить гипотезу нашего исследования о том, что существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у подростка, мы использовали статистический анализ корреляционной зависимости по критерию Спирмена [см. «Приложение28, табл. 63, табл.64»].

Вычисленный коэффициент корреляции Спирмена	rS2 =-0,54199
Критическое значение	rS крит=0,40
уровень значимости p -значение	?0,01

табл.64

Так как значение коэффициента ранговой корреляции Спирмана=0,54199, то исходя из статистического анализа полученных данных, можно сделать вывод, что гипотеза нашего исследования о том, что существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у подростка, подтвердилась.

Для наглядности взаимосвязи тревожности и социальной компетентности, мы построили график [см. рис. 8.].Так на этом графике нам видно, что если тревожность возрастает, то самооценка социальной компетентности снижается и наоборот, если самооценка социальной компетентности возрастает, то уровень тревожности снижается.

рис.8

2.3.3.3 Соотношение тревожности и экспертной оценки социальной компетентности подростка

В настоящем исследовании мы также решили рассмотреть соотношение тревожности и экспертной оценки социальной компетентности в подростковом возрасте. Для того, что бы подтвердить или опровергнуть наше предположение о том, что существует связь между тревожностью и оценкой педагогом социальной компетентности у подростка, мы использовали критерий корреляционной зависимости по Спирмену, для обработки полученных данных [см. «Приложение 29», табл. 65 и «Приложение 30», табл.66]. Мы сопоставили результаты по каждой из шкал компетентности в методике Заззо с полученными результатами тревожности по методике CMAS [см. табл.67]:

Вычисленный коэффициент корреляции Спирмена (Соотношение тревожности и шкалы «Интеграция в группе»)	rS1 =0,098303
Вычисленный коэффициент корреляции Спирмена (Соотношение тревожности и шкалы «Самоорганизация на уроке»)	rS2 =0,2281
Критическое значение	rS крит=0,31
уровень значимости p -значение	?0,05

табл.67

Из таблицы мы видим, что оба значения коэффициента ранговой корреляции Спирмена rS1 =0,098303 и rS2 =0,2281 меньше rS крит=0,31,следовательно, можно сделать вывод, что наше предположение о том, что существует связь между тревожностью и оценкой педагогом социальной компетентности у подростка, не подтвердилась.

2.3.3.4 Возрастная динамика соотношения тревожности и самооценки социальной компетентности

По полученным данным 4 и 6 классов по методикам С. Хартер: для детей младшего школьного возраста (шкала оценки своей компетентности) и личностному опроснику «Самовосприятие подростков», а так же по методике CMAS (детский вариант шкалы явной тревожности), мы решили проверить выдвигаемую нами частную гипотезу: соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.

Для того чтобы определить является ли стабильной или изменчивой соотношение между тревожностью и социальной компетентностью от младшего школьного возраста до подросткового возраста, мы решили сравнить их полученные значения ранговой корреляции по критерию Спирмена. [см. табл. 68]

Коэффициент корреляции тревожности и самооценки компетентности в 4-х классах	rS1=-0,61919
Коэффициент корреляции тревожности и самооценки компетентности в 6-х классах	rS2=-0,54199
Критическое значение	rS крит=0,40
уровень значимости p -значение	?0,01

табл.68

Из таблицы мы видим, что вычисленный коэффициент корреляции Спирмена соотношения тревожности и самооценки социальной компетентности в 4-х классах rS1=0,61919, а вычисленный коэффициент корреляции Спирмена соотношения тревожности и самооценки социальной компетентности в 6-х классах rS2 =0,54199. Это позволяет сделать вывод, что полученные результаты коэффициента корреляции Спирмена и в 4-х классах и в 6-х классах, близки по своему значению к друг к другу. Следовательно, мы можем сделать вывод о том, что, соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.

Выводы

Проведя анализ результатов, полученных в ходе проведения методик, соответствующих поставленным задачам в нашем исследовании, были выявлены следующие закономерности:

1. Обнаружена взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности, как в младшем школьном, так и в подростковом возрастах.

2. Так же, было выявлено, что соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.

3. Кроме того, в ходе исследования было отмечено, что экспертная оценка не связана ни с тревожностью, ни с самооценкой социальной компетентности подростка.

4. Кроме того, было обнаружено, что возрастная и индивидуальная динамика как тревожности, так и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильной.

Таким образом, мы можем сделать выводы о том, что поставленные цель и задачи нашего исследования были выполнены.

Заключение

В современном мире существует все более возрастающее число объектов, событий, условий, ситуаций, которые вызывают у ребенка тревожность. Вероятно, именно этим можно объяснить тот факт, что в любом классе обязательно есть тревожные дети или дети, которые имеют низкую социальную компетентность.

Целью нашей работы являлось изучение тревожности и её соотношение с социальной компетентностью в младшем школьном и подростковом возрастах. В связи с этим нами была выдвинута гипотеза о том, что существует взаимосвязь между тревожностью и самооценкой социальной компетентности: низкая самооценка социальной компетентности соответствует повышенному уровню тревожности у младшего школьника и подростка.

Так же нами был выдвинут ряд частных гипотез:

· На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах уровень личностной тревожности у детей остается достаточно стабильным;

· На протяжении младшего школьного и подросткового возрастах основные показатели самооценки социальной компетентности не меняются;

· соотношение тревожности и самооценки социальной компетентности на протяжении младшего школьного и подросткового возрастах является достаточно стабильным.

Выполнив задачи нашего исследования, мы можем подвести итоги и сделать вывод о том, что выдвигаемые нами гипотезы, как основная, так и частные, подтвердились в результате:

Ш анализа теоретических источников по проблеме исследования,

Ш качественного анализа полученных данных,

Ш статистического анализа полученных результатов.

Дальнейшая работа по изучению взаимосвязи тревожности и социальной компетентности может быть продолжена с точки зрения возможностей психолого-педагогической работы по профилактике и обеспечения психологического здоровья детей младшего школьного возраста.

Список литературы и использованных источников

1) Астапов В. М. Тревожность у детей. СПб., 2004.

2) Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. Психологический журнал, 1992 № 5.

3) Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. Вестник МУ, сер. Психология. 1998., № 1, с. 18

4) Выготский Л.С. Педология подростка. / Собрание сочинений в 6-ти т., т.4. Детская психология - М.: Педагогика, 1984-480 с.

5) Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

6) Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня.-2003.-№5.

7) Имедадзе И.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте. Психологические полседования, Тбилиси, изд-во, Мецнисреба, 1960.

8) Иванова С. П. Развитие социальных умений «трудных» подростков в процессе кооперативно-структурированной учебной деятельности // Вестн. психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 2. С. 64--69.

9) Калинина Н. В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С . 16--21.

10) Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990./Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

11) Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации. Вопросы психологии, 1984, № 4.

12) Кле М. Психология подростка - М.: Педагогика, 1991.- 176 с.

13) Лукьянова И. И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков // Психологическая наука и образование. 2001. № 4. С. 41--47.

14) Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

15) Мясищев И. А. Личность и неврозы. Л.: Изд-во Ленингр. Университета, 1960. - 426 с.

16) Митина Л.М. Психология профессионального развития. - М., 1998.

17) Макшанцева Л.В. Тревожность и возможности ее снижения у детей. Психологическая наука и образование, 1988, № 2, с. 15.

18) Неймаркс М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления. Советская педагогика., 1963, № 5.

19) Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения, Л., 1983.

20) Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.;2000.

21) Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 192 с.

22) Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни.- М.: Знание, 1990.-80с..

23) Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.; 1989

24) Петровский А.В., Непалинский. Социальная психология коллектива. М., 1978.

25) Психология развития. Спб: Питер, 2001

26) Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация.- М., 2002.

27) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие, М.: Владос, 1996, с. 529.

28) Савина Е. Тревожные дети. Дошк. Воспитание. 1996., № 4.

29) Сибирцова Г. Н. Настольная книга зам. Директора школы по воспитательной работе. Ростов, 2005.

30) Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.- СПб.: ООО «Речь», 2007. -с. 350.

31) Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону, Изд-во «Феникс», 1996, с. 736.

32) Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.; 2001.

33) Учурова С. А. Развитие социальной компетентности подростков в учебной групповой работе / С. А. Учурова // Известия Уральского государственного университета. - 2007. - № 50. - С. 47-51.

34) Фрейд З. Психология бессознательного, М.: 1989, с. 57-104.

35) Фельдштейн Д.И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте//Вопросы психологии.-1988.-№6.

36) Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория неврозов. Оформление обложки А. Лурье. - стб: Лань, 1997, с. 240.

37) Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. Общ. Ред. Т.В.Бурменской, М.: Изд-кая группа «Прогресс», 1993.

38) Pfingsten U., Hintsch R. Groppentraining sozialer Kompetenzen. Weinheim: Psychologie Verlag Union. 1991.

39) Kannig U. P. Soziale Kompenzen. Gttingen; Bern; Wien, 2005.

40) Jugert G., Rehder A., Notz P., Petermann F.Soziale Kompetenz for Jugendliche. Grundlagen, Training und Fortbildung. 3. Auf. Weinheim; Munchen, 2004.

41) Психологический словарь на azps.ru [http://azps.ru/handbook/s/soci186.html]

Размещено на Allbest.ru