Психическое развитие слепого ребёнка

Размещено на http://www.allbest.ru

22

Размещено на http://www.allbest.ru

Московский государственный университет

им. М.В. Ломоносова

Факультет психологии

Кафедра нейро- и патопсихологии

Курсовая работа

Психическое развитие слепого ребёнка

Выполнила: Лахметкина Александра Ивановна,

студентка 204 группы д/о

Научный руководитель: доцент,

кандидат психологических наук

Бардышевская Марина Константиновна

Москва - 2011



Содержание

Введение

Глава 1. Историческая справка о тифлопсихологии

1.1 Развитие зарубежной тифлопсихологии

1.2 Развитие отечественной тифлопсихологии

Глава 2. Привязанность

2.1 Теории привязанности

2.2 Влияние привязанности на психоэмоциональное развитие ребёнка

Глава 3. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения

Заключение

Список литературы



Введение

Дети с нарушением зрения имеют специфические особенности, требующие специального обучения, проведения коррекционно-воспитательной работы и проведения лечебно-профилактических мероприятий.

В процессе своего филогенез человек сформировался как «существо оптическое» (С.Л.Рубинштейн), что обусловлено рядом факторов, по которым человек был выделен в отдельный вид, а так же значением света для жизни на Земле. Зрительный анализатор даёт человеку наибольшее количество разнообразной и тонко дифференцированной информации. Количество зрительных фиксаций только за один день составляет примерно 100 000 (А.Г. Литвак. «Очерки психологии слепых и слабовидящих». Ленинград.1972), хотя, из-за избирательности внимания, не все они становятся информативными. Разумеется, зрение не является единственным анализатором, дающим нам представление о мире, однако «зрение даёт нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. Зрительные ощущения наиболее дифференцированы от аффективности, в них наиболее силён момент чувственного созерцания. Зрительные восприятия - наиболее «опредмеченные», объективированные восприятия человека, именно поэтому они имеют очень большое значение для познания и для практического действия (Основы общей психологии. Рубинштейн С.Л. 2-е изд. (1946г.) - СПб.: Питер, 2002).

Слепота-это не только дефект, патология зрительного органа, но и психологическая перестройка всей личности и её жизнедеятельности. Результаты негативного влияния частичного или глубокого нарушения зрения на психику ребёнка имеет качественный и количественный характер. Качественные изменение ведут к изменениям почти во всех сферах психической деятельности: изменяется система взаимодействия анализаторов, нарушается соотношение чувственно и понятийного в мыслительной деятельности, изменяются типы восприятия, возникают определённые специфические особенности в процессах формирования образов и понятий, наблюдаются некоторые изменения в эмоционально-волевой сфере.

Количественные изменения происходят в основном в сфере чувственного познания: уменьшаются возможности создания образов фантазии, а так же количество представлений.

Слепые и слабовидящие дети имеют так же отклонения в физическом онтогенезе, так как из-за полного или частичного отсутствия зрительных ощущений и восприятий, нарушается пространственная ориентация, что обуславливает ограничением слепых в процессе передвижения. Малоактивный образ жизни, в свою очередь, является причиной мышечной вялости, деформации скелета, гипофункцию внутренних органов и т. п.

Такая тотальная «перестройка» рождает новые способы решения повседневных задач, творчески пересоздаёт психику человека, поэтому можно сказать, опираясь на выражение Карла Бюрклена - «Слепота-это не только слабость, но и источник выявления способностей и силы».

Общее перечисление всех структур, которые изменяются в психической и физической развитие слепых наглядно показывает необходимость и актуальность изучения особенностей онтогенеза таких детей, для более полного и быстрого преодоления последствий дефектов зрения.

Детство - период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации на людей, жизнеспособность и целеустремленность. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создает у ребенка потребность быть признанным.

Совершенно естественно, что рождение ребёнка с нарушением зрения является сильным эмоциональным потрясением для родителей и всех остальных членов семьи. Они оказываются неподготовленными к тому, что их ребёнок не такой как все и требует особого ухода, а так же им необходимо время, чтобы принять слепоту сына или дочери.

Родителям необходимо преодолеть психологический и эмоциональный барьер неприятия слепого ребёнка членом семьи. Л.И Солнцева и С. М. Хорош отмечают, что на практике ситуация отчуждения членами семьи происходит довольно редко. Любовь и привязанность помогает родителям преодолеть трудности воспитания слепого ребёнка, найти методы наиболее оптимального обучения. (Л.И. Солнцева, С.М. Хорош. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М. 2003)

Ребёнку для того, чтобы в школьном и более старшем возрасте уметь адекватно социализироваться необходимо правильно создать стереотипы поведения, которые закладываются в раннем детстве на основе привязанности к родителям, формирующийся по типу запечатления и имитации поведения родителей.

Нарушение формирования детско-родительской привязанности имеет колоссальное влияние на характер взаимодействия с окружающим миром, сказываются на характере взаимоотношения ребенка с окружающим миром, обусловливают способность к формированию вторичной привязанности к окружающим ребёнка людям, а так же на его последующее психическое развитие.

Психическое развитие слепого ребёнка из-за физического дефекта зрительно анализатора протекает в несколько других условиях: условиях сенсорной депривации. Как говорилось выше, это имеет свои качественные и количественные изменения. Для преодоления последствий зрения, для становления нормальной психики и для формирования адекватной социализации необходимо изучать особенности формирования привязанности у детей с частичным или глубоким нарушением зрения.

Курсовая работа представлена на 33 страницах и состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы. Список литературы состоит из 39 источников, из них 10 зарубежных, 29 отечественных авторов. Курсовая работа является теоретическим обзором литературы по темам привязанность и психическое развитие слепых и слабовидящих детей. В курсовой работе представлена одна таблица «Внешние рабочие модели себя и других людей».

В первой главе рассматривается история и становление тифлопсихологии как отдельной отрасли науки. Будет отдельно рассмотрено возникновение и развитие науки о слепых в России и за рубежом. В первой части второй главы рассматриваются основные теории привязанности, а во второй части представлен анализ исследований влияния разных типов детско-родительской привязанности на психоэмоциональное развитие детей. В третьей главе будет подробно рассмотрено влияние полной или частичной слепоты на психическое развитие ребёнка на примере познавательной и эмоционально-волевой сферы.



Глава 1. Историческая справка о тифлопсихологии

1.1 Развитие зарубежной тифлопсихологии

Согласно Большому психологическому словарю под редакцией Б.Г. Мещерякова и В. П. Зинченко тифлопсихология - это «отрасль психологии, изучающая психику человека с полностью или частично нарушенным зрением». Александр Григорьевич Литвак уточняет, что психологией слепых и слабовидящих тифлопсихология стала совсем недавно из-за сокращения численности тотально слепых, что объясняется социальными преобразованием и успехам медицины.

Предметом этой науки является психика слепых и слабовидящих. А.Г. Литвак определяет градацию лиц с нарушением зрительного анализатора по степени остроты зрения. Острота зрения - способность глаза видеть раздельно две светящиеся точки на минимальном расстоянии. Нормой остроты зрения считается способность различать детали объекта под углом зрения, равным 1 минуте. В зависимости от ухудшения остроты зрения на лучше видящем глазу выделяются:

1. Слепые - острота зрения от 0 до 0,04 включительно;

2. Слабовидящие - острота зрения от 0,05 до 0,2, а так же с более высокой остротой зрения при тяжёлых нарушения его функций.

Среди лиц, которые относятся к категории слепых, различают:

1. Абсолютную или тотальную слепоту на оба глаза,

2. Частичную или парциальную слепоту, при которой сохраняется либо светоощущение (способность различать свет и тьму), либо форменное зрение (возможность различения форм), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04.

Ещё один критерий, по которому определяют слепоту-поле зрения, т.е. то пространство, все точки которого видны одновременно при неподвижном взгляде. В норме поле зрения при бинокулярном зрении для белого цвета по горизонтали составляет 180, а по вертикали 110 градусам. Для красного, синего и зелёного цветов поле зрения постепенно сужается; ещё больше оно сужается при предметном зрении. Обычно резким снижениям остроты зрения сопутствуют резкие сужения поля зрения, но самостоятельные нарушения поля зрения так же ведут к слепоте и слабовидению. Например, лица с полем зрения меньше 10 градусов относятся к слепым, так как этот дефект негативно влияет на их деятельность (А.Г. Литвак. Очерки психологии слепых и слабовидящих, Ленинград, 1972).

Изучая историю развития тифлопсихологии по хрестоматии (Феоктистова В.А. Хрестоматия по истории тифлопедагогики: Учебное пособие для студентов пединститутов.- М.: Просвещение,1981.) можно отметить следующие этапы и значимые факты.

Первые попытки сделать анализ психики слепых делает просветитель Дени Дидро в работе «Письмо о слепых в назидание зрячим», а позднее в своей «Энциклопедии» (в разделе Слепой). В частности у него была гипотеза о том, что весь «духовный свет» и обширные знания есть не столько их дар или « врождённые идеи», но результат непосредственного субъективного опыта.

Вдохновившись работой Дидро, учёные начали активно развивать идею о специальном обучении для слепых. В 1784 г. в Париже открывается первое учебное заведение. Человеком, положившим начало обучению для людей с нарушениями зрения, считается Валентин Гаюи. Открытие школы в Париже дало старт открытиям подобных заведений во многих городах Европы: в 1791 г. в Ливерпуле, в 1801 г. в Лондоне, в 1804 г. в Берлине, в 1881 г. в Петербурге, в 1882 г. в Москве открываются учебные заведения для слепых. В 80-х гг. 19 века в мире насчитывается уже около 150 таких заведений.

Открытие школ дало начало становлению тифлопсихологии как науки, которая пошла из актуальной тогда тифлопедагогики. В связи с особыми требованиями обучения слепых людей были необходимы новые методики преподавания, в основу которых должны были лечь знания о развитии и проявлениях психики при слепоте.

Первые исследования психики слепых относятся к 70-м гг. 19 века. Основным и единственным методом была интроспекция, поэтому результаты наивных испытуемых сейчас подвергают сомнению, из-за субъективных особенностей в интроспективных отчётах. Наиболее известная работа того времени принадлежит М. Сизерану и называется «Слепец о слепых». В ней даны описания поведения и внутреннего мира слепых по интроспективному отчёту. Интроспекция используется и по сей день, давая ценный материал, правда сейчас учёные стараются подкрепить субъективный отчёт объективными методами.

В середине 80-х гг. XIX в. осуществляются первые экспериментальные исследования психики слепых. Особенно популярны были исследования в области ощущений, восприятий, и представлений по которым был получен ряд факторов, доказывающий большое влияние патологии зрения на психику. Становится очевидно, что специфика психики слепых настолько сильна, что необходимо выделение отдельной отрасли психологии - тифлопсихологии.

Становление тифлопсихологии происходило не единовременно, а стихийно. В 20-х годах 20 века вопрос о её выделении поднимался неоднократно, но из-за различных вульгарно-материалистических, идеалистических и односторонни точек зрения на психику слепых это было сделать невозможно.

Выделению психологии слепых как самостоятельной отрасли знаний мешало противодействие отдельных ученых, отрицавших наличие существенных особенностей в психике слепых. Так, например, П. Биллей считал, что задача заключается лишь в восстановлении психического равновесия, которое нарушается при полной или частичной утрате зрения. Поэтому изучение психологии людей с нарушение зрение может вполне заниматься общая психология (Биллей П. Психология слепых. М.; Л., 1931).

Диалектико-материалистическое обоснование тифлопсихологии как самостоятельной отрасли психологической науки было дано в середине 30-х гг. 20 в. С точки зрения отечественных психологов, слепота нарушает взаимодействие организма и внешней среды. Этот конфликт можно решить с помощью грамотного обучения, воспитания и реабилитационной работы в благоприятных условиях.

Ведущей концепцией в Европе был идеализм. Ведущим утверждением было утверждение о примате сознания, которое из общей психологии (рационалистический идеализм в Вюрцбургской школе) перешло в тифлопсихологию. Ведущие учёные утверждали, что слепота мало или незначительно влияет на психическое развитие человека. Они так же считают, что слепота может стать причиной более скорого развития.

Представители этого направления утверждают: отсутствие зрения не может нарушить течения «духовной» жизни, сравнительно ограниченное количество внешних воздействий способствует сосредоточению слепых на их внутреннем мире, выпадение функций зрения стимулирует совершенствование высших психических функций: внимания, мышления, речи, памяти, творческого воображения и т. д. В качестве примера они приводят античных философов, которые ослепляли сами себя, чтобы посвятить себя науке. Это течение получило название интроспективная психология по основному методу, который в ней использовался. Но оно оказалось нерелевантным, так как субъективные показания в интроспективных отчётах совместно с ложной теоретической базой не дало адекватных результатов, которые были бы подтверждены экспериментально.

Но эта концепция нашла свое конкретное воплощение в ряде теорий: в теории викариата (замещения) ощущений; в теории сверхкомпенсации, утверждающей, что слепые, осознавая свой дефект и переживая «комплекс неполноценности» (по другой терминологии -- «чувство малоценности»), достигают более высокого уровня развития, нежели зрячие; во фрейдистских и неофрейдистских теориях, пытающихся свести компенсацию дефекта зрения и последующую сверхкомпенсацию к сублимации либидо (сексуальной энергии).

Другие взгляды на тифлопсихологию складывались в концепции сенсуализма и ассоциативной психологии. Представители этого направления были уверены, что депривация чувственного познания отрицательно сказывается на развитии психики. Из-за значительно влияния материального сенсуализма тифлопсихологи пришли к выводу о том, что слепых необходимо выделить в особенный психический тип, страдающий хроническим и ничем не компенсируемым сужением всех сфер психической жизни.

Ассоционисты тоже изучали людей с нарушением зрения, но значительных успехов в этой сфере они не достигли. Главной задачей для преодоления последствий патологии зрения они видели в механическом развитии сохранных сенсорных анализаторов.

К. Бюрклен в своей статье «Слепой ребёнок» представил историю научных взглядов на психологию слепых в виде хронологической линии, ведущей от древнего мира до наши дней. Он говорит: «Как магнитная стрелка указывает на север, так эта линия указывает на истину и позволяет оценить всякое историческое заблуждение степенью его отклонения от этого пути углом искривления основной линии» (К. Бюрклен. «Слепой ребёнок». Л.С. Выготский. Слепой ребёнок/Собр. Соч. в 6-ти тт. Т.5, М., 1983).

Эта линия делится на три эпохи: а) мистическая, б) наивно-биологическая, в) научная или социально-психологическая.

Мистическая эпоха охватывает древность, средние века и значительную часть новой истории и проявляет себя в легендах, сказках, былинах и пословицах. Слепота считалась огромным несчастьем, к слепому относились со смешанным чувством суеверного страха и жалости к беззащитному существу. Параллельно с верой в то, что слепые обделены Богом, существует убеждение, что слепые стремятся к духовному свету, что им открыта мудрость и провидение. О. Ванечек (O. Wanecek 1919) в исследовании о слепом в саге, сказке и легенде показал, что народному творчеству присущ взгляд на слепого как на человека с пробудившимся внутренним зрением, одарённого духовным знанием, чуждым другим людям. (К. Бюрклен. «Слепой ребёнок». Л.С. Выготский. Слепой ребёнок/Собр. Соч. в 6-ти тт. Т.5, М., 1983)

Эпоха просвещения(18 век) открыла новую эпоху в понимании и изучении слепоты: наивно - биологическую. Слепых и слабовидящих теперь рассматривали не как беспомощных, беззащитных и заброшенных существ, а как людей со способностями к воспитанию и обучению. Незрячим людям теперь была открыта дорога в социальную и культурную жизнь. Ключом к этой двери стало учение о викариате органов чувств. Согласно этой теории, выпадение одной из функций восприятия, недостаток одного органа компенсируется повышенным функционированием и развитием других органов. О викариате ещё в 1715 году писал Фике, но наиболее подробно его сформулировал Чермак в 1855году. Однако исследования (Аппиа, Биндер, Фисбах) вскоре показали несостоятельность данного положения. Они указывали на тот факт, что сверхнормальное развитие осязания и слуха у слепых отсутствует, что, наоборот, случаи, когда эти чувства развиты у слепых меньше встречаются довольно часто, и там, где мы видим сверхнормальное развитие-это следствие не физиологической компенсации сенсорного анализатора, а следствие социально-психологической компенсации. То есть замещение - не причина развития, а его производная.

Луи Брайль позволил слепым, придумав точечный шрифт, читать, а Валентин Гаюи стал основателем образования для слепых. Гаюи и Брайль открыли новый путь. В знании и труде они видели разрешение трагедии слепоты.

В новое время школа венского психолога Адама Адлера показала значение органического дефекта в процессе развития и формирования личности. «Если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется вполне со своей работой, то центральная нервная система и психический аппарат принимают на себя задачу компенсировать затруднённое функционирование органа. Они создают над малоценным органом или функцией психическую надстройку, стремящуюся обеспечить организм в слабом и угрожающим пунктом». (К. Бюрклен. «Слепой ребёнок». Л.С. Выготский. Слепой ребёнок/Собр. Соч. в 6-ти тт. Т.5, М., 1983).Несоответствие компетентности повреждённого органа и внешним миром приводит к конфликту, который толкает организм к путям компенсации. Если такая борьба кончается для человека победой, то он справляется с созданными дефектом помехами, но ещё создаёт из недостаточности одарённость. (A.Adler 1927).

С теории Адлера началась новая эпоха в изучении слепых - социально-психологическая, которая длится и до сих пор. У неё есть три пути компенсации слепоты: а) общественная профилактика, б) социальное воспитание, в) общественный труд.

Многие черты психического развития слепых и слабовидящих были открыты в эту эпоху. Много трудов было написано, но до сих пор учёные не изучили до конца личность слепого и не могут выстроить его лейтлинию. В основном проводятся исследования, изучающие частные особенности личности или сумму нескольких факторов. Но целостной картины нет.

1.2 Развитие отечественной тифлопсихологии

Начало становления тифлопсихологии в России началось в 80-х годах 20 века. Впервые выделили психику слепых как предмет и объект, требующий изучения в журнале «Русский слепец». Пробуждение интереса к психической жизни слепых в России было вызвано, во-первых, необходимостью разработки теоретических основ их воспитания и обучения и, во-вторых, осознанием значения исследований психики при сужении сенсорной сферы для общей психологии.

Несмотря на то, что отечественная тифлопсихология базировалась на тех же принципах, что и общая психология, она обладала специфичностью благодаря своей особой специфичностью, её специфика состояла в том, что тифлопсихология сводится в основном к полному преобладанию в ней идеалистической философии.

При этом отечественная наука о слепых находилась в методологическом кризисе между материализмом И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.Ф. Лазурского, В. М. Бехтерева и субъективно-идеалистической методологией А.А. Крогиуса, В.И. Руднева, Г.И. Сурова.

В результате в начале 20 века субъективно-идеалистическая точка зрения одержала верх и складывается специфический взгляд на предмет и задачи тифлопсихологии: «высшие» проявления « душевной» жизни, такие как воля, чувства, способности и др. были объявлены непостижимыми. Задачей было изучать ее элементарные проявления, такие как ощущения, представления и механическая память. Предметом науки стало изучение этих проявлений «душевной жизни» людей с патологией зрения. Такого рода метафизический подход не только не способствовал четкому определению предмета науки, без которого она, как таковая, не существует, но и уводил исследователей в сторону от материализма, воздвигал искусственные препятствия на пути познания психики слепых как реального явления, имеющего материальную основу.

Что касалось исследований, то общий метафизический характер науки того времени создал тип исследователя, который совмещал в себе метафизика (интроспекциониста) и эмпирика (экспериментатора) одновременно. Особенностью было разграничение сфер исследования двумя такими способами: предметно-образное содержание сознания -- ощущения, восприятия, образная память -- было признано объектом экспериментального изучения, когда же речь заходила о высших психических функциях -- мышлении, чувствах, воле и т. д., то здесь единственным методом познания считалась интроспекция.

Эти идеи особенно поддерживали А.А. Коргиус и Г.И. Челпанов, которые подчёркивали, что высшие психические функции, которые являются непостижимыми для экспериментатора и доступны только для самонаблюдения.

Лишь отдельные авторы пытались рассматривать психическую деятельность слепых с материалистических позиций (А.В. Бирилев, А.В. Владимирский и некоторые другие).Но их работы остались незамеченными и не оказали на отечественную тифлопсихологию практически никакого влияния.

Отрицание передовых идей философской и естественнонаучной мысли не могло негативно не сказаться на становлении психологии слепых в России. Естественнонаучный кризис, который поразил все отрасли психологии, больше всего коснулся именно тифлопсихологии. Эклектичность, дуализм и непоследовательность методологических позиций тифлопсихологов проявились в возникновении двух совершенно противоположных концепций развития психики при нарушении зрения.

А.А. Крогиус, Г.И. Челпанов, A.M. Щербина и ряд других исследователей пришли к выводу об ускоренном у слепых по сравнению с нормой развитии высших психических функций: логической памяти, произвольного внимания, мышления, речи, воображения и т. д. Противоположную точку зрения выдвигали Г.П. Недлер, В.И. Руднев, Г.И. Суров. Они говорило и том, что слепота накладывает отпечаток на все стороны телесной и духовной жизни слепого, проявляется в хронической бедности и малосодержательности последней, отсутствии представлений о пространстве, наличии специфических характерологических и волевых качеств, дурных привычек и т. д.

С появлением концепции ускоренного развития высших психических функций, началось внедрение в специальную психологии методику вербального обучения, которая получив особенно большую популярность в тифлопедагогике, тем самым затормозив её развитие. Эта концепция имела огромное влияние вплоть до 50-х годов 20 века.

Данная методика вела к формированию лжепонятий (Л.С. Выготский), разрыву чувственных и понятийных знаний и развитию формального мышления, которое ошибочно трактовалось как логическое. Под влиянием вербализма было затруднено приспособления людей с дефектами речи к практической деятельности.

Второе направление, которое утверждало, что высшие психические функции недоразвиты априори, делало основной упор на развитие сохранных анализаторов (Фребель, Монтессори и др.).Такой подход явно не давал возможности слепым развивать свою психику, так как совсем не учитывались возможные компенсаторные процессы в мышлении и речи и их обратное влияние на психику.

Усугубление кризиса, противостояние двух диаметрально противоположных теорий - всё это естественного сказалось на интересе к психологии слепых, и отнюдь не в положительную сторону. Чтобы вернуть былой интерес нужна была принципиально новая теоретическая и методологическая база, которая бы заменила существующую метафизическую и помогла бы учёным по-новому взглянуть на накопленный эмпирический материал.

Потребность в новой теоретико-методологической базы возникла после Гражданской и Первой мировой войны, когда количество слепых резко возросло, а так же возрос интерес к психике аномальных детей. Большое влияние оказала и перестройка общей психологии на основе марксизма в 20-е гг. Начали возникать специальные школы, открывать которые помогала Н. К. Крупская, где появилась острая потребность в новых методах в обучении. Однако отсутствие адекватно психологической базы сильно мешало становлению этих методов. В те времена связь тифлопсихологии и тифлопедагогики практически отсутствовала.

Первым на создавшееся в дефектологии положение указал Л.С. Выготский. В предисловии к первому советскому сборнику работ по дефектологии он писал: «Мы, конечно, страшно отстали и в специальной педагогической технике обучения слепых и глухих, и в научной постановке их трудового воспитания от европейской и американской практики. Мы, помимо того, не подготовлены еще и теоретически достаточно для того, чтобы решать эту трудную проблему в сколько-нибудь полной, широкой и исчерпывающей постановке вопроса». Но эта отсталость, по мнению Л.С. Выготского, вполне преодолима, поскольку для построения подлинно научной дефектологии после революции возникли благоприятные условия (Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003).

На данном этапе перед учеными стояли две основные задачи: преодоление идеалистического и вульгарно-материалистического подхода к изучению психики слепых и выбор верного направления для дальнейшего развития науки. Но существовали некоторые проблемы, такие как отсутствие кадров, материальных средств и научной базы для исследований.

Тем не менее, в первые, послереволюционные годы в тифлопсихологии намечается ряд течений, среди которых заметное место занимает рефлексология. Основываясь на её положениях тифлопсихологи (В.А. Протопопов и др.), пришли к выводу о том, что любой психический акт можно свести к сочетательному двигательному рефлексу.

Исходя из принципа, что любая реакция есть ответ на условный раздражитель, была создана методика компенсации дефекта зрения и внедрения слепых в социальную жизнь. Рефлексологи считали, что для адекватного реагирования на внешние раздражители и тем самым нормального социального общения достаточно выработки ряда сочетательных двигательных рефлексов на комплекс условных и безусловных раздражителей. Минусы такого механического подхода состояли в том, что совсем исключался личностный подход, сознание индивидуума, исключалось социальное воздействие.

Параллельно с рефлексологией в тифлопсихологию проникают идеи Зигмунда Фрейда. Особенно сильно его взгляды отражаются в работах А.А. Крогиуса. Подчеркивая в своей итоговой работе «Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики», что «слепота отражается не только на умственной, но и на всех других сторонах душевной жизни... и может привести к самым различным проявлениям, к образованию самых различных особенностей», А.А. Крогиус связывает это с социальными условиями, влиянием наследственности и характером сублимации сексуальной энергии. Указывая, что при слепоте часто формируются отрицательные моральные и волевые черты характера, страдают интересы, преждевременно и часто извращенно проявляются половые инстинкты, он объясняет это наряду с целым рядом факторов (физиологическое вырождение, недостатки семейного воспитания и др.) «недостаточностью, вследствие внешних условий, сублимации половой энергии, не достаточностью отведения ее в другие, более высокие сферы жизни» (Крогиус А. А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. Саратов: Изд. автора, 1926).

Но уже в середине 20-х годов эта теория подверглась критике, и её влияние в тифлопсихологии и специальной психологии было преодолено. В тот же период было популярно направление под эгидой кречмерианства. Суть кречмерианства заключается в стремлении вывести характерологические особенности человека из его телосложения, его конституциональных свойств. Учёные проводили антропометрические эксперименты, пытаясь доказать, что изменения в конституции людей с патологией зрения имеют влияние на их биотип. Но это методологическое ответвление просуществовало недолго из-за своей несостоятельности.

Наряду с биологизаторскими концепциями, появилось несколько направлений, которые стремились социологизировать процесс становления психики слепых. Эти идеи проповедовал А.В. Бирилев, но их никто особо не поддержал, так как для этого требовалось переделать всю систему обучения незрячих школьников, а идея с обучением зрячих и слепых детей совместно не принесла результатов.

Пытаясь оптимизировать социологизированый подход к изучению слепых детей, П.Я. Ефремов, A.M. Щербина и другие советские тифлопсихологи выдвинули гипотезу о том, что социальные факторы развития и компенсации нарушенных функций, будучи ведущими, в то же время не являются единственными детерминантами и что некоторые особенности слепых обусловлены биологическими факторами. Но учёным не удалось увидеть в развитии психики слепых людей биологическо-средовую ковариацию, так как рассматривали социальные влияния отдельно от биологических. Так же они не учитывали степени, характера и времени возникновении дефекта.

Впервые преодолеть односторонность материализма и идеализма на психику слепых по-настоящему удалось Л.С. Выготскому. Он пришёл к выводу, что теоретическую базу необходимо черпать из философии диалектического материализма.

Наиболее существенным для тифлопсихологии явилось положение Л.С. Выготского о дивергенции культурного и биологического в процессе развития ребенка с дефектами зрения и возможности ее преодоления на основе создания и использования обходных путей культурного развития в процессе обучения и воспитания, учёный отмечал, что «дефект, создавая уклонение от устойчивого биологического типа человека, вызывая выпадение отдельных функций, недостаток или повреждение органов, более или менее существенную перестройку всего развития на новых основаниях, по новому типу, естественно, нарушает тем самым нормальное течение процесса врастания ребенка в культуру» (Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003), причем «высшего своего выражения это затруднение... достигает в той области, которую мы выше обозначили как собственную сферу культурно-психологического развития ребенка: в области высших психических функций и овладения культурными приемами и способами поведения ».

По мнению Л.С. Выготского, основой компенсации дефекта должна стать конвергенция (сведение) созревания и развития на основе использования обходных путей (например, применения рельефно-точечного шрифта при обучении письму и чтению).

Так же Выготский освещал проблему системности строения сознания. Он говорил, что структура человеческой психики представляет собой сплав из отдельных функций. Благодаря этому психолог выдвинул гипотезу о том, что существует цепь вторичных отклонений, обусловленных первичным соматическим дефектом.

К середине 30-х гг. сложилось в основном диалектико-материалистическое понимание предмета в общей психологии, были сформулированы ее важнейшие принципы (детерминизм, единство сознания и деятельности, развитие психики в деятельности). В разработке этих принципов важную роль сыграли работы СЛ. Рубинштейна «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934) и «Основы психологии» (1935), в которых раскрывается материалистическое понимание психической деятельности человека, и формулируются названные выше принципы. Именно они в дальнейшем станут основой для экспериментальных исследований и теоретических обоснований в советской тифлопсихологии.

Значительным событием в истории отечественной тифлопсихологии явился выход в свет в 1956 г. монографии М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты», в которой показана диалектика взаимоотношений двух основных факторов компенсации -- биологического и социального, был обобщен накопленный к этому времени фактический материал, сделан ряд принципиально важных выводов относительно влияния слепоты на психическое развитие и закономерностей компенсации возникающих отклонений.

В последующие годы тифлопсихология продолжала развиваться во все возрастающем темпе. Появились материальные средства, кадровые сотрудники, научные базы, на которых проводились исследования. Помимо фактической констатации чувственной сферы людей с нарушением зрения, началось изучение и раскрывание возможностей, и обозначаются пути развития сохранных и нарушенных функций. Интересы психологов так же начинают расширяться - в поле их научного внимания теперь входят не только слепые, но и слабовидящие, и частичнозрячие. Личность людей с нарушением зрения, ее устойчивые свойства, эмоционально-волевая сфера, психические состояния, теперь занимали ключевое место, сдвинув с него сферу чувственного познания. Теперь исследователи больше занимаются влиянием на формирование личности дефекта зрения, так как это отвечает на тот момент актуальному личностному подходу, царившему в психологии.

В 60 - 70-е гг. углубляется понимание детерминизма психического развития при дефектах зрения. Значимость раскрытия причинной обусловленности психических явлений показал С.Л. Рубинштейн, который писал о том, что «в своем практическом выражении вопрос о детерминированности психических явлений -- это вопрос об их управляемости, о возможности их направленного изменения в желательную для человека сторону... Конкретно постичь детерминированность, закономерную обусловленность психических явлений -- психической деятельности и психических свойств человека-- это значит найти пути для их формирования, воспитания (Основы общей психологии. Рубинштейн С.Л. 2-е изд. (1946г.) - СПб.: Питер, 2002).

Управление развитием психики играет огромную роль для педагогической практики. Очевидно, что эта роль многократно при наличии отклонений и недоразвитии психических функций у аномальных детей в тех случаях, когда многочисленные психогенные факторы утрачивают свое значение и становится необходимым управление компенсаторными процессами. Если рассматривать это на примере слепых детей, то у них идёт резкое сокращение спонтанно накапливаемого, «стихийного» опыта, особенно сенсорного, обусловленное нарушением зрительных функций, с одной стороны, и связанным с ним снижением активности -- с другой.

Для последовательного детерминистического подхода при решении тифлопсихологических проблем необходим тщательный анализ взаимодействия внешних и внутренних факторов, обусловливающих своеобразное развитие психики при глубоких нарушениях зрительных функций.

Если в норме развитие обусловлено действием внутренних, биологических (например, тип высшей нервной деятельности) и внешних, социальных (например, условия воспитания) факторов, то на развитие, протекающее на фоне нарушенного или утраченного зрения, оказывают влияние степень выраженности и время возникновения первичного (соматического) дефекта, а также нарушения тех функций, которые в той или иной мере связаны с первично пострадавшими.

Таким образом, гармоничное взаимодействие биологических и социальных факторов оказывается нарушенным. Следовательно обучение детей с патологией зрения и зрячими в одинаковых условиях имеет разный эффект в связи с ярким влиянием дефекта на познавательные способности. Именно поэтому современные тифлопсихологи в своих исследованиях обращают внимание на определение характера заболевания, установление времени возникновения дефекта и выяснение состояния зрительных функций. Задачами современной тифлопсихологии является, возможно, более полная компенсация дефектов зрения и их последствий, реабилитация и интеграция инвалидов по зрению в обществе.

слепой ребёнок тифлопсихология привязанность психоэмоциональный



Глава 2. Привязанность

2.1 Теории привязанности

Привязанность в общей форме можно определить как «близкая связь между двумя людьми, не зависящая от их местонахождения и длящаяся во времени и служащая источником их эмоциональной близости» (Фалберг В.А. Путешествие по детской привязанности - Лондон: БААФ, 1995.).

В большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В. П. Зинченко привязанность определяется как «термин, используемы в детской психологии для обозначения формирующийся (обычно во 2-ом полугодии) у младенцев избирательной привязанности к одному или нескольким лицам (прежде всего к родителям или лицам их замещающим). Эта привязанность выражается в любви и доверии к объектам привязанности, а так же в негативных эмоциональных реакциях на разлуку (сепарацию) с ними».

Научный интерес к привязанности начали проявлять лишь в начале 20 века. Первые наблюдения в годы Второй мировой войны были проведены в яслях в Хемпстеде и описаны Дороти Берлингем и Анной Фрейд (Burlingham, Freud 1942,1944).Наблюдения были сделаны за группой здоровых детей(до 4лет), который после разлуки с матерью жили в, насколько это было возможно в военные годы, хороших условиях.

Другая серия наблюдений была проведена Рене Шпицем и Кэтрин Вольф, которые наблюдали за ста младенцами матерей-одиночек, содержащихся в заключении(Spitz, Wolf,1946).

За ранними исследованиями последовали другие. В период с 1948 по 1952 год Джеймс Робертсон вел наблюдения за детьми от полутора до четырёх лет. Эти дети находились в Хемпстедских яслях или больнице в течении недели или двух. Робертсон наблюдал за ними во время разлуки с матерью и во время их воссоединения. Подобные исследования проводили Кристоф Хайнике и Илза Вестхаймер(1966). Они обработали свои данные статистически и подробно описали поведение отдельных детей.

Лоренц К.(1952), Тинберген Н.(1956) рассматривали прочную эмоциональную связь в диаде мать-дитя как врожденную мотивационную систему. Именно нарушениями формирования этой системы они объясняли возникающую патологию в раннем возрасте.

Психоаналитики уделяли большое внимание проблемам раннего возраста, прежде всего, с точки зрения оценки детско-материнских отношений. Боулби Дж.(1973), Спитц Р.А.(1968) подчеркивали, что взаимоотношения мать-дитя основываются на зависимости младенца от родительницы, и изучали механизмы младенческой фрустрации, вызванной нарушениями отношений с матерью.

Позже были сделаны работы, касающихся формирования у младенцев детско-материнских взаимоотношений и их влияния на процесс психического развития ребенка (Батуев А.С. (1999), Авдеева Н.Н. (1997), Смирнова Е.О.(1995)).

Отношения между матерью и ребенком в раннем возрасте зависят от взаимодействия сложной многокомпонентной системы факторов, каждый из которых играет большую роль в реализации врожденных программ поведения ребенка. С физиологической точки зрения, привязанность матери к ребенку возникает благодаря материнской доминанте, формирующейся задолго до рождения ребенка. В ее основе лежит доминанта гестационная, впоследствии превращающаяся в доминанту родовую, а затем и лактационную. С физиологической точки зрения, привязанность матери к ребенку возникает благодаря материнской доминанте, формирующейся задолго до рождения ребенка(Батуев А. С. Начальные этапы биосоциальной адаптации ребенка // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. - СПб., 1999.).

Возникновению привязанности способствует нужда младенца во взрослом человеке, который будет удовлетворять его потребности в еде, безопасности, тепле, психологическом комфорте, который формирует у ребенка чувство защищенности и доверия к окружающему миру.

Предпосылки к формированию привязанности у ребенка обусловлены не только наследственным фактором, но и зависит от чувствительности окружающих взрослых к потребностям ребенка, а так же социальных установок родителей.

Детско-материнская привязанность характеризуется наличием надежных и устойчивых отношений между ребенком и ухаживающими за ним взрослыми. Признаками надежной привязанности являются следующие особенности взаимоотношений взрослого и ребёнка:

1) объект привязанности может лучше других успокоить ребенка;

2) ребенок обращается за утешением к объекту привязанности чаще, чем к другим взрослым;

3) в присутствии объекта привязанности ребенок реже испытывает страх.

Детско-материнская привязанность возникает еще внутриутробно, на основе пренатального опыта. Важную роль в формировании материнских чувств у беременных женщин играют, согласно Брутману В.И.(1997), Радионовой М.С.(1997), телесные и эмоциональные ощущения, возникающие в процессе вынашивания будущего ребенка (Брутман В. И., Радионова М. С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психологии. - 1997. - № 6.). Эти ощущения принято называть телесно-эмоциональным комплексом. Последний представляет собой комплекс переживаний, связанных с эмоционально-положительной оценкой телесной изменённости беременной женщины. В сознании будущей матери намечается телесно-чувственная граница между своим телом и плодом, способствующая возникновению образа ребенка. При вынашивании нежелательной беременности образ младенца, как правило, не интегрируется и психологически отторгается. Ребенок, в свою очередь, уже в пренатальном периоде способен воспринимать изменения эмоционального состояния матери и реагировать на него изменением ритма движений, сердцебиений и др.

Мотивационный аспект беременности так же очень важен для лучшего качества привязанности. Мотивы могут быть разными - к средовым и психологическим мотивам относятся: обеспечение устойчивых брачно-семейных отношений, коррекция их нарушений, разрешение личностных проблем, связанных с отвержением в родительской семье, реализация чувства эмпатии (Ершова Т.И., Микиртумов Б.Е. Формирование биосоциальной системы «мать-дитя» и ее функционирование в раннем детстве // Обозрение психиатр, и мед. психол. - 1995. - № 1.).

Для процесса формирования привязанности имеет значение также ранний постнатальный опыт детско-материнских взаимодействий. Он возможен благодаря этологическому механизму импринтинга (мгновенного запечатления). Первые два часа после рождения являются особым «сенситивным» периодом для формирования привязанности. Младенец находится в состоянии максимальной восприимчивости к информации, получаемой из окружающего мира.

Возникновение привязанности матери к новорожденному подтверждено многочисленными опытами по узнаванию только что родившими женщинами своих детей и специфике раннего детско-материнского взаимодействия. Специальные исследования диадического взаимодействия ребенка и матери показали, что в среднем 69% матерей способны узнавать своих только что родившихся детей, прикасаясь лишь к дорсальной поверхности их ладони, если они предварительно успели провести с ребенком не менее одного часа. Дети 2-6 дней жизни в ситуации выбора достоверно чаще предпочитают запах молока собственной матери.

Подобное биологическое предпочтение матерью своего ребенка, ощущение «своего», «родного» лежит в основе готовности матери проявлять положительные чувства к своему ребенку, поддерживать его и заботиться о нем (Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия раннего детского возраста - СПб.: Питер, 2001).

Теория привязанностей имеет корни в психоанализе Зигмунда Фрейда (1939) и теории стадийного развития Эрика Эриксона (1950), теории вторичного подкрепления и социального научения Долларда и Миллера (1938). Однако самое сильное влияние имеет этологический подход Конрада Лоренца (1952), распространившего его идеи об импринтинге на человека. Джон Боулби (1973) развил эти идеи и выявил повышенную значимость для психического развития ребенка установления продолжительных теплых эмоциональных взаимоотношений с матерью, а так же связал развитие привязанности с адаптацией и выживанием ребенка.

В рамках этологии в качестве механизмов привязанности рассматриваются гормональные изменения в послеродовом периоде у матери (Клаус, Кенелл (1976)), что обуславливает наличие сензитивного периода ранней привязанности между ребенком и матерью, влияющего на дальнейшие отношения в диаде. Для описания этих отношений был введен термин бондинг. Последующие работы рассматривали влияние на формирование привязанностей не только удовлетворения матерью базовых потребностей ребенка, но и высших потребностей, таких, как формирование определенных взаимоотношений, результатом которых и становится привязанность (Боулби Дж.(1973), Криттенден П.(1992), Эйнсворт М.(1979)).

Основные принципы теории привязанности были сформулированы в работах М. Эйнсворт и Дж. Боулби в 70 -- 80-х гг. нашего века. Данная теория возникла на пересечении психоанализа и этологии и ассимилировала многие другие концепции развития - бихевиоральную теорию научения, репрезентативные модели Пиаже Ж.(1926) и др. (Смирнова Е.О., Радева Р. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) // Вопросы психологии. - 1999. - № 1).

В основе его теории лежит положение о том, что отношения между двумя людьми определяют весь склад личности в дальнейшем, а так же отношение индивида как к себе самому, так и к окружающему миру. Центральным понятием теории привязанности является «объект привязанности». Генетическое родство не имеет особого значения, поэтому, хотя и для большинства детей объектом привязанности является мать, им может стать любой близкий человек. Если первичный объект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в защите, то в дальнейшем у ребёнка не будет проблем с контактом с окружающим его миром и людьми.

Однако до тех пор, пока не будет удовлетворена базисная потребность в первичном объекте привязанности, человек не сможет установить вторичную привязанность с другими людьми - сверстниками, учителями, лицами противоположного пола. Система привязанности включает две противоположные тенденции в поведении ребенка - стремление к новому и поиск поддержки. Система привязанности активируется, когда ребенок сталкивается с неизвестным, и почти не работает в привычной безопасной обстановке (Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопр. психол. - 1995. - № 3.).

На основе теории Дж. Боулби была создана теория динамики привязанности и совместного интереса, авторами которой были Хеад Д. и Лайк Б. (1997, 2001). Под «совместным интересом» здесь понимается широкий ряд явлений - от «объединенного внимания» матери и младенца до общих ценностей у подростков и взрослых. Эта теория применима к практике работы с детьми, имеющими серьезные нарушения привязанности и межличностных отношений с родными или воспитателями.

Из работ Боулби не вполне понятно место широких социальных отношений ребенка - с расширенной семьей, со сверстниками, с социумом - в развитии привязанности, поэтому Хеад Д. и Лайк Б. попытались заполнить указанные пробелы, описав пять взаимосвязанных поведенческих систем. Все эти системы инстинктивны, внутренне мотивированы, активизируются определенными стимулами и разворачиваются в сфере межличностных отношений:

1. Родительская система, включающая взгляды Боулби на поведение заботы. Хеад Д. и Лайк Б. расширили ее, включив подсистему, заставляющую родителей постепенно подкреплять и развивать автономию и исследовательскую активность ребенка, и назвав ее компонентом роста и развития (обучающим аспектом заботы);

2. Система потребности в объекте привязанности по Боулби;

3. Исследовательская система, включающая помимо лиц, заботящихся о ребенке, общие интересы со сверстниками, как в детстве, так и во взрослом возрасте;

4. Аффективная (сексуальная) система, развивающаяся в общении со сверстниками;

Система самозащиты, которая активизируется, когда возникает страх отвержения, стыда или жесткого обращения или когда объект привязанности кажется недостаточно заботливым и способным защитить

Например, если у родителя была сформирована ненадёжная привязанность, у него повышена активность системы самозащиты при низкой активности исследовательской системы. Поэтому потребность ребёнка в защите у такого родителя может расцениваться как угроза благополучию, что, в свою очередь, ведёт к усилению системы защиты и негативному влиянию на родительскую систему (Хеад Д. и Лайк Б., 1999). Такая модель объясняет передачу паттернов жестокого и пренебрежительного обращения с ребенком из поколения в поколение.

Теория привязанности и системная семейная терапия Эрдам П. и Каферри Т. (2003) утверждают, что «для тех из нас, кто постоянно занимается практикой, привязанности указывают на истоки всех отношений. Теория семейных систем описывает структуру отношений, в которые мы вовлекаемся в дальнейшей жизни». Ключевой момент обеих теорий - это «понятие связи, которое само по себе требует взаимодействия как минимум двух партнеров, которые побуждают к действию и останавливают друг друга в затейливом «танце», постепенно адаптируясь к нему».

Связи имеют следующую структуру, учитывающую аспекты обеих теорий:

1)надежная привязанность со способностью к автономии и адаптивная семейная система;

2)избегающая привязанность и разобщенная семейная система;

3)амбивалентная привязанность и запутанная семейная система.

Учет положений обеих теорий хорошо зарекомендовал себя в практике, особенно в работе с людьми, пережившими травму, а также в психологическом сопровождении возрастных кризисов и переходных моментов жизни.

Основной инструмент семейной нарративной теории привязанности - это истории, которые родители (чаще речь идет о приемных родителях) рассказывают своему ребенку, пройдя специальное обучение у терапевта. Эс Мэй Дж. (2005) (Эс Мэй Джоан Семейная нарративная терапия: исцеление от жестокого обращения в раннем детстве //Журнал семейной терапии, Июль,2005) сформулировала 4 основных типа историй, которые последовательно помогают ребенку создать новую привязанность.