Психическое развитие слепого ребёнка

1. История-утверждение: рассказ от первого лица о том, что заслуживает каждый ребенок с момента зачатия - о том, каково быть желанным, любимым, окруженным заботой. Эта история не должна подменять собой реальную историю ребенка, но она способствует развитию положительного отношения к себе и другим. Родители делятся чувствами, мыслями и мечтами о том, каким было бы рождение и раннее детство ребенка, если бы он родился в их семье. История-утверждение полезна и самим родителям: они представляют и переживают опыт ухода за беспомощным младенцем, что помогает отвлечься от плохого поведения ребенка в настоящем и осознать путь воспитания, который привел бы к благополучию в тех сферах, которые в реальной жизни оказались проблемными. Сами дети часто говорят: «Да, именно это мне нужно!»

2. История о развитии продолжает темы любви и заботы, начатые в истории-утверждении, а также сообщает ребенку о том, как на разных возрастных этапах дети адаптируются к сложным ситуациям и учатся бороться с трудностями. Это помогает ребенку осознать свои возможности и научиться ценить приобретенное с возрастом, а не использовать регрессивное поведение. История-утверждение и история о развитии рассказываются от первого лица.

3. История о травме, в отличие от первых двух, направлена не на установление привязанности, а на преодоление травматического опыта прошлого. Она рассказывается от третьего лица о герое-протагонисте, который «давным-давно жил-был» в такой же ситуации, как сам ребенок. Рассказывая ее, родитель демонстрирует ребенку свое эмпатическое понимание его чувств, переживаний, воспоминаний и намерений. Также история о травме помогает ребенку преодолеть идеи самообвинения («мама стала пить, потому что я плохо себя вел») и отделить проблему от самого ребенка.

4. Истории о ребенке, который справился с проблемами и добился успеха, рассказываются от третьего лица и помогают ребенку справиться с каждодневными трудностями, которые могут поначалу казаться сложными.

Фонаги П. с соавторами (1996) считают, что многие дети, подвергшиеся жестокому обращению, отрицают возможность обсуждать мотивы и намерения своих родителей, чтобы избежать мыслей о том, что родители сознательно хотели причинить ему вред. В таком случае рефлексивный диалог с приемными родителями о том, какие мысли и чувства вызывают то ли иное поведение людей, помогает развитию чувства безопасности и надежной привязанности. В ходе совместного рассказывания историй возникает взаимная «подстройка» родителя и ребенка, что и является основой формирования привязанности.

Исследователь Цван Р.А., (1998; 1999) показал, что переживания в процессе рассказа значимой для человека истории ни в чем не уступают переживаниям участника или свидетеля реальных событий. Для этого рассказчик должен идентифицироваться с протагонистом (главным героем), чтобы содержание истории разворачивалось для него «здесь и сейчас». Такая практика позволяет «путешествовать» в прошлое и будущее. Слушание и обсуждение рассказов о своей жизни и жизни детей, похожих на него, помогает ребенку осмыслить свой жизненный опыт, даже негативные его аспекты. Развивая умение обсуждать свои мысли и чувства с родителями, ребенок постепенно интериоризирует такие сложные понятия, как добро, сострадание, рефлексия; учится децентрации; становится на позицию автора собственной истории, которому «никогда не поздно иметь счастливое детство» и который способен планировать будущее.

На практике оказалось, что способность родителей помочь своему ребенку в развитии надежной привязанности при помощи историй не коррелирует с интеллектом и образованием родителей, а также с наличием у них позитивного детского опыта. На успех влияли способности родителя принять тот факт, что нарушения поведения у ребенка обусловлены его тяжелым опытом, а не присущи ему изначально, и, вместо поведенческих проблем, сфокусировать внимание на отношениях любви, заботы и защиты. Важную роль играет также признание терапевтом собственной компетентности родителя.

Хотя нарративная терапия Уайта М. и Эпстона Д. (1990) и семейная нарративная терапия привязанности Эс Мэй Дж. имеют некоторые общие техники и теоретические основания, существует ряд серьезных различий между ними.

Дело в том, что нарративная терапия - это постмодернистская, социально-конструктивистская практика, ставящая под сомнение «конечные истины» и поддерживающая процесс заинтересованного поиска Уайта М. и Эпстона Д.. Семейная нарративная терапия привязанности Эс Мэй Дж. напротив, основывается на убежденности в неизменной врожденной потребности ребенка в отношениях привязанности. Именно поэтому терапия ставит четко фиксированные цели, выводимые из классической теории привязанности (Боулби Дж; Джордж Др. и Соломон Ф.) и исследований о связи между опытом привязанности в раннем детстве и особенностями осмысления этого опыта в рассказах о нем (Брефертон И.,; Фонаги П., Стил М, Моран Дж.; Соломон Ф.).

Большой вклад в изучении привязанности сделал и отечественный психолог Л.С. Выготский. Он выдвинул положение о том, что любой контакт младенца с внешним миром опосредован значимым для ребенка взрослым окружением. Отношение ребенка к окружающему неизбежно преломлено отношением к другому человеку, во всякой ситуации его взаимодействия с миром явно или неявно присутствует другой человек (Выготский Л.С. Младенческий возраст / Вопросы детской психологии - СПб.: Союз, 1997.).

Кляйн М.(1932) придерживалась психоаналитического взгляда, который гласил, что привязанность матери к ребёнку во многом складывается из её жизненного опыта. Она описала так называемую «депрессивную позицию» - феномен нормального поведения ребенка в 3-5 мес. Позиция эта заключается в отчуждении ребенка от матери, в ощущении, наряду с чувством спокойствия и защищенности, немощности и зависимости от нее. Отмечается неуверенность ребенка в «обладании» матерью и двойственное отношение к ней (Иовчук Н. М. Депрессивные и маниакальные состояния у детей и подростков (по данным зарубежной литературы) // Журнал невропатолог и психиатр.).

Различают 3 основных периода формирования детско-материнской привязанности в первые годы жизни:

1) период до 3 мес., когда младенцы проявляют интерес и ищут эмоциональной близости со всеми взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми;

2) период 3-6 мес. В этот период младенец начинает различать знакомых и незнакомых взрослых. Постепенно ребенок выделяет мать из объектов окружающего, отдавая ей предпочтение. Выделение матери из взрослого окружения основывается на предпочтении ее голоса, лица, рук и происходит тем быстрее, чем адекватнее мать реагирует на подаваемые младенцем сигналы;

3) период 7-8 мес. Происходит формирование избирательной привязанности к ближайшему взрослому. Отмечается тревога и страх при общении с незнакомыми взрослыми, по определению Спитц Р.А.(1968) - «страхи 8-го месяца жизни» (Спитц Р. А. От рождения до слова, Париж, ПУФ, 1968).

Наиболее сильная привязанность к матери наблюдается у детей в возрасте 1-1,5 года. К 2,5-3 годам у рёбенка появляется стремление к самостоятельности, самоутверждению, отчёго замечается спад активного проявления привязанности.

Шефер Р.(1978) показал, что детско-родительская привязанность в первые 18 месяцев жизни ребенка проходит в своем развитии следующие стадии.

1) Асоциальная стадия (0-6 нед.). Новорожденные и младенцы полутора месяцев жизни являются «асоциальными», поскольку во многих ситуациях общения с одним или несколькими взрослыми у них наблюдается преимущественно одна реакция, в большинстве случаев - реакция протеста. После полутора месяцев младенцы обычно отдают предпочтение общению с несколькими взрослыми.

2) Стадия недифференцированных привязанностей (6 нед - 7 мес). На этой стадии младенцы быстро удовлетворяются присутствием любого взрослого. Они успокаиваются, когда их берут на руки.

3) Стадия специфических привязанностей (с 7-9 мес. жизни). В данном возрасте младенцы начинают протестовать, когда их разделяют с близким взрослым, особенно матерью. При расставании они расстраиваются и часто сопровождают мать до двери. После возвращения матери младенцы очень тепло ее встречают. В это же время младенцы часто настораживаются в присутствии незнакомых. Указанные особенности свидетельствуют о сформированности первичной привязанности.

4) Стадия множественных привязанностей. Спустя несколько недель после возникновения первичной привязанности к матери то же чувство возникает по отношению к другим близким людям (отцу, братьям, сестрам, бабушкам, дедушкам). В возрасте 1,5 лет очень мало детей привязаны только к одному человеку. У детей, имеющих множество привязанностей, как правило, устанавливается иерархия объектов привязанности. Тот или иной близкий человек является более или менее предпочтительным в определенной ситуации общения. Различные объекты привязанности используются детьми с разными целями. Например, большинство детей предпочитают компанию матери, если они напуганы или расстроены. Отцов они чаще предпочитают в качестве партнеров по играм.

Человек, которому у ребёнка сформировалась первичная привязанность, является своеобразной «базой» для изучения окружающего мира, поэтому от типа привязанности очень сильно зависит развитие исследовательского поведения ребёнка (Эйнсворт М. Д. Детско-материнская привязанность // Амер. Психол. асссоциация- 1979. - т. 11.)

Выделяют 4 модели множественной привязанности (Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В Клиническая психиатрия раннего детского возраста - СПб.: Питер, 2001). Первая получила название «монотропной». При этом мать является единственным объектом привязанности. Только с ней связана дальнейшая социализация ребенка.

Вторая модель - «иерархическая» - также предполагает ведущую роль матери. Однако важными являются и вторичные объекты привязанности. Они могут замещать мать в условиях ее кратковременного отсутствия.

Третья - «независимая» модель - предполагает наличие различных, одинаково значимых объектов привязанности, каждый из которых вступает во взаимодействие с ребенком лишь тогда, когда основные опекуны находятся с ним уже длительное время.

Четвертая - «интегративная» модель - предполагает независимость ребенка от того или иного объекта привязанности.

2.2 Влияние привязанности на психоэмоциональное развитие ребёнка

Общепринятой методикой оценки привязанности и определения ее типа является методика Эйнсворт М.(1979). В эксперименте, разделенном на восемь эпизодов, изучается поведение ребенка в ситуации разлуки с матерью, ее влияние на поведение младенца и способность матери успокоить ребенка после ее возвращения (Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - № 3).

Особенно показательным является изменение познавательной активности ребенка при расставании с матерью. Для этого ребенок остается с незнакомым взрослым и новой игрушкой. Критерием оценки привязанности является особенность поведения ребенка после ухода матери и ее возвращения. В ходе исследования привязанности по методике Эйнсворт М. выделено 4 группы детей с различными видами привязанности. Эти типы делятся на надёжную привязанность и три типа ненадёжных привязанностей:

1) тип А - дети не возражают против ухода матери и продолжают играть, не обращая внимания на ее возвращение. Дети с подобным поведением обозначаются как «индифферентные» или «ненадежнопривязанные». Тип привязанности называется «ненадежноизбегающий». Он является условно-патологическим. Выявляется у 20% детей. После расставания с матерью «ненадежнопривязанные» дети не обеспокоены присутствием незнакомца. Они избегают общения с ним так же, как они избегают и общения с матерью.

2) тип В - дети не очень сильно огорчаются после ухода матери, но тянутся к ней сразу же после ее возвращения. Они стремятся к физическому контакту с матерью, легко успокаиваются рядом с ней, а так же активно познают окружающий мир. Это «надежный» тип привязанности. Такой тип привязанности отмечается у 65% детей.

3) тип С - дети очень сильно огорчаются после ухода матери. После ее возвращения вначале цепляются за мать, но практически сразу же ее отталкивают. Данный тип привязанности считается патологическим («ненадежноаффективный», «манипулятивный» или «двойственный» тип привязанности). Выявляется у 10% детей.

4) тип D- паттерны поведения детей с данным видом привязанности не определён. В разных сериях эксперимента они проявляли себя по-разному. Это «дезорганизованный неориентированный» тип привязанности (патологический). Встречается у 5-10% детей.

Возможными причинами дестабилизации детской привязанности можно считать стиль их воспитания, а так же привязанность матерей к собственным детям. Так к повышению возможности возникновения ненадёжного типа привязанности может привести такое воспитание ребёнка, когда мать не терпелива и не откликается на потребности малыша. Такие матери часто не могут сдерживать своих отрицательных эмоций по отношению к детям, что приводит к отдалению и отчуждению матери и ребенка.

Гиперопека тоже ведёт к повышению риска возникновения ненадёжной привязанности. Такие родители отличаются чрезмерно внимательным и щепетильным отношением к детям. Дети оказываются не в состоянии воспринять подобную «избыточную» заботу.

Личностные особенности матери, влияющие на ее отношение к ребенку, рассматриваются в качестве главных («классических») детерминант надежной привязанности (Смирнова Е.О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. - 1995. - № 3.). Сильвен М.(1982), Виенда М.(1986) показали, что из таких материнских качеств, как способность побуждать ребенка к игре, эмоциональная доступность, стимуляция познавательной деятельности, гибкость в стиле воспитания, наиболее важным для развития надежной привязанности является эмоциональная доступность. Она включает в себя способность разделять чувства ребенка как главного инициатора детско-материнского общения.

Расстройства привязанности характеризуются отсутствием или искажением нормальных связей между ребенком и тем, кто за ним ухаживает. Особенностями развития таких детей является замедление или неправильное развитие эмоционально-волевой сферы, что вторично воздействует на весь процесс созревания.

Типы нарушенной привязанности, соотнесенные с классификацией Эйнсворт М.(1979) (Эйнсворт М. Д. Детско-материнская привязанность // Амер. Психол. асссоциация- 1979. - т. 11.):

1. Негативная (невротическая) привязанность - ребенок постоянно «цепляется» за родителей, ищет «негативного» внимания, провоцируя родителей на наказания и стараясь раздражить их. Появляется как в результате пренебрежения, так и гиперопеки.

2. Амбивалентная - ребенок постоянно демонстрирует двойственное отношение к близкому взрослому: «привязанность-отвержение», то ластится, то грубит и избегает. При этом перепады в обращении являются частыми, полутона и компромиссы отсутствуют, а сам ребенок не может объяснить своего поведения и явно страдает от него. Характерно для детей, чьи родители были непоследовательны и истеричны: то ласкали, то взрывались и били ребенка - делая и то, и другое бурно и без объективных причин, лишая тем самым ребенка возможности понять их поведение и приспособиться к нему.

3. Избегающая - ребенок угрюм, замкнут, не допускает доверительных отношений со взрослыми и детьми, хотя может любить животных. Основной мотив - «никому нельзя доверять». Подобное может быть, если ребенок очень болезненно пережил разрыв отношений с близким взрослым, и горе не прошло, ребенок «застрял» в нем; либо если разрыв воспринимается как «предательство», а взрослые - как «злоупотребляющие» детским доверием и своей силой.

4. Дезорганизованная - эти дети научились выживать, нарушая все правила и границы человеческих отношений, отказываясь от привязанности в пользу силы: им не надо, чтобы их любили, они предпочитают, чтобы их боялись. Характерно для детей, подвергавшихся систематическому жестокому обращению и насилию, и никогда не имевших опыта привязанности.

Различают 2 варианта расстройств привязанности(Эйнсворт М. Д. Детско-материнская привязанность // Амер. Психол. асссоциация- 1979. - т. 11. -)- реактивное и расторможенное. Реактивное расстройство привязанности проявляется аффективными нарушениями в ответ на изменение окружающих условий, особенно в период, когда взрослые расстаются с ребенком. Характерна боязливость и повышенная настороженность («заторможенная бдительность») в присутствии незнакомых людей, не исчезающие при утешении. Дети избегают общения, в том числе и со сверстниками. Расстройство может возникнуть как результат прямого родительского пренебрежения, жестокого обращения, серьезных ошибок в воспитании. Принципиальное отличие этого состояния от раннего детского аутизма в том, что в обычных условиях у ребенка сохраняются живые эмоциональные реакции и стремление к общению. Если же ребенок воспитывается в условиях родительской депривации, то повышенная тревожность и боязливость могут сглаживаться при эмоциональной отзывчивости воспитателей. При реактивном расстройстве привязанности отсутствует патологическая отгороженность, характерная для аутизма, а также интеллектуальный дефект.

Качество привязанности очень сильно влияют на последующую возможность ребёнка социализироваться и познавать окружающий мир и запечатлять паттерны поведения. В свою очередь, различные отклонения в формировании детско-родительских отношений могут повлиять не только на познавательную сферу, но и на формирование вторичной привязанности к друзьям, лицам противоположного пола, учителям и др.(Микиртумов Б.Е., Кощавцев А.Г., Гречаный С.В Клиническая психиатрия раннего детского возраста - СПб.: Питер, 2001)

Дети, имевшие надежную привязанность к матери в возрасте 12-18 мес., в 2 года достаточно общительны, проявляют сообразительность в играх. В подростковом возрасте они более привлекательны как деловые партнеры, чем дети с ненадежной привязанностью. В то же время у детей, первичная привязанность которых характеризуется как «дезорганизованная» и «неориентированная», имеется риск возникновения враждебного и агрессивного поведения в дошкольном возрасте и отвержения их сверстниками.

Дети, надежно привязанные к матери в 15-месячном возрасте, в 3,5 года среди группы сверстников демонстрируют ярко выраженные черты лидерства. Они легко инициируют игровую активность, достаточно отзывчивы в отношении нужд и переживаний других детей и, в целом, очень популярны среди других детей. Они любознательны, самостоятельны и энергичны. Напротив, дети, которые в 15 мес. имели ненадежную привязанность к матери, в детском саду проявляют социальную пассивность, нерешительность в привлечении других детей к игровой активности. Они менее любознательны и непоследовательны в достижении цели.

В возрасте 4-5 лет дети с надежной привязанностью также более любознательны, чувствительны в отношениях со сверстниками, менее зависимы от взрослых, чем дети с ненадежной привязанностью. В предпубертатном возрасте надежно привязанные дети имеют ровные отношения с ровесниками и больше близких друзей, чем ненадежно привязанные дети.

Каким же образом привязанность влияет на поведение человека в будущем? Боулби (Боулби Д.Ж. Надежная опора. Клиническое применение теории привязанности.-Лондон.-1988) и Брефертон (Брефертон И.., Манхоланд К.А Внутренние рабочие модели в отношениях привязанности: построить вновь. В: Кассиди J., Шавер П. настольная книга о привязанности. Н. Йорк. Гилфорд, 1999) считают, что в процессе формирования того или иного типа привязанности к родителям у ребенка развиваются так называемые «внешние рабочие модели себя и других людей». В дальнейшем они используются для интерпретации происходящих событий и выработки ответной реакции. Внимательное и чувствительное отношение к ребенку убеждает его, что другие люди являются надежными партнерами (позитивная рабочая модель окружающих). Неадекватный родительский уход приводит ребенка к мысли, что окружающие ненадежны, и он не доверяет им (отрицательная рабочая модель других). Кроме того, у ребенка формируется «рабочая модель себя». От ее «позитивности» или «негативности» зависит в будущем уровень самостоятельности ребенка и уважения к самому себе.

Как показано в таблице 1, у младенцев, формирующих позитивную рабочую модель себя и своих родителей, вырабатывается надежная первичная привязанность, уверенность в себе и самодостаточность.

Таблица 1 Внешние рабочие модели себя и других людей

Это способствует установлению надежных, доверительных отношений с друзьями и супругами в дальнейшей жизни.

Напротив, позитивная модель себя, соединяющаяся с негативной моделью других (возможный результат того, что ребенок успешно привлекает внимание нечувствительного родителя), предрасполагает к формированию избегающей привязанности. Негативная модель себя и позитивная модель других (возможный вариант того, что младенцы не могут привлечь внимание к своим нуждам) может быть связана с двойственной привязанностью и слабостью в установлении надежных эмоциональных связей. И, наконец, негативная рабочая модель, как себя, так и окружающих способствует возникновению неориентированной привязанности и вызывает страх близкого контакта (как физического, так и эмоционального).

Некоторые исследователи привязанности на первое место ставят не отношения между матерью и ребенком, а стратегии приспособления ребенка к материнскому поведению. Так, по мнению Криттенден П.(1992) (Смирнова Е.О., Радева Р. Развитие теории привязанности (по материалам работ П. Криттенден) // Вопр. психол. -- 1999. -- № 1.), чувствительность ребенка к тому или иному типу получаемой информации (интеллектуальной или эмоциональной) зависит от условий взаимодействия ребенка с матерью. Конкретному типу привязанности соответствуют определенные виды переработки информации. В зависимости от адекватной или неадекватной реакции взрослого поведение ребенка подкрепляется или отрицается. При втором варианте ребенок приобретает навык скрывать свои переживания. Данные особенности характерны для детей с «избегающим» типом привязанности.

В случае, когда мать внешне проявляет положительные эмоции, а внутренне не принимает ребенка, ребенку оказывается трудным предвидеть эмоциональную реакцию матери. Подобная ситуация возникает у детей, демонстрирующих двойственную привязанность.

Таким образом, в первые годы жизни дети с надежным типом привязанности в отношении со взрослым используют как интеллект, так и эмоции. Дети с избегающим типом привязанности пользуются в основном интеллектуальной информацией, привыкая организовывать свое поведение без использования эмоционального компонента. Дети с двойственной привязанностью не доверяют интеллектуальной информации и используют преимущественно эмоциональную.

К дошкольному возрасту вырабатываются достаточно четкие стратегии переработки информации и построения соответствующего поведения. В ряде случаев интеллектуальная или эмоциональная информация не просто игнорируется, но и фальсифицируется.

В школьном возрасте некоторые дети уже откровенно используют обман, скрывая истину за фасадом логики и бесконечных доводов, и манипулируют родителями и сверстниками. В подростковом возрасте нарушения поведения «манипулирующих» детей проявляются, с одной стороны, в виде демонстративности, а с другой - в попытках избежать ответственности за свои поступки.

Таким образом, сформированная в первые годы жизни первичная привязанность к окружающим в дальнейшем достаточно устойчива и постоянна во времени. Большинство детей демонстрирует характерные черты привязанности к другим людям, как в младенчестве, так и в школьном возрасте.

Глава 3. Особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением зрения

Современные знания об оптико-пространственных представлениях у дошкольников базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготский, А.Л. Лурия, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневые иерархические строения. В функциональной системе дисграфии тесно связанны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико-пространственных представлений. (Т.А. Алтухова, С.Ф. Иваненко, Л.С. Цветкова).

В развитии слепого дошкольника можно отметить три характерные особенности.

1)Первая заключается в некотором общем отставании развития слепого ребёнка по сравнению с развитием нормального видящего. Это проявляется как в области физического, так и в образе умственного развития. Несколько замедленное общее развитие слепого ребёнка обусловлено меньшим и бедным запасом образных представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.

2)Однако периоды развития слепых детей не совпадают с периодами развития зрячих…несовпадение развития зрячих и слепых детей связанно с том, что слепому приходится вырабатывать свои способы познания предметного мира, не свойственные зрячим.

3)Диспропорциональность. Она проявляется в том, что психические процессы и качества личности, которые менее страдают от отсутствия зрения, развиваются быстрее, хотя и своеобразно…Диспропорциональность вызвана отсутствием приёмов и способов компенсации, основанных на зрительной информации.(Воспитание и обучение слепого дошкольника / под ред. Л. И. Солнцевой, Е. Н. Подколзиной. - 2-е изд., с изм. - М.: Логос, 2005)

У слепого дошкольника наиболее развит слух. На него он опирается в своей ориентировке. Дети узнают, по голосу своих товарищей и воспитателей, ориентируются на хлопки, на звук мяча. Но тем не менее, восприятия обретают полисенсорный характер, так как дошкольном возрасте у слепого уже намечается совместное использование слуха, осязания, обоняния и вкуса для определения предметов.

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений, так как контролировать свои движения слепой ребенок может только теми же двигательными органами. Вследствие этого движения слепых детей скованны, некрасивы, не уверенны, нет точности в их выполнении. (Воспитание и обучение слепого дошкольника. Под ред. Л.И. Солнцевой. М., Просвещение, 1967.)

Психофизиологические исследования Д.А. Фарбер (Фарбер Д.А. Формирование зрительного восприятия в раннем детском возрасте //Физиология человека. - 1995. - Т. 21.-№ 5) и Л.И. Фильчиковой показывают, что ранняя сенсорная депривация вызывает снижение возможности развития зрительного восприятия, формирование образа, не отражает точно и дифференцированно качества внешнего объекта, а также провоцирует дефицит мотивационного компонента внимания, негативность эмоциональной реактивности на внешние воздействия. Избегание новой информации может привести к вторичной задержке психического развития ребенка.

Слепые дети в значительно большей степени, чем зрячие дети, нуждаются в тактильном и голосовом контакте. Зрячий ребёнок может быстро удостоверится, что мама рядом, даже если она молчит. Слепой ребёнок считает, что мамы нет рядом, если он её не чувствует или не слышит. Близость и возможность почувствовать близкого взрослого является для ребёнка с нарушением зрения процессами первостепенной важности в создании благоприятной эмоциональной связи с ним. Поэтому необходимо постоянно поддерживать тактильный или слуховой контакт для того, чтобы слепой чувствовал себя в безопасности (Михаэль Брамбринг, Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье, пер. с нем. В. Т. Алтухова, Издательский центр "Академия",2003).

Л. Цойтен (L. Zeuten, 1977) утверждает, каждый четвертый ребенок с врожденной слепотой в первый год жизни впадает в инфантильный аутизм, поскольку не получает доступа к внешнему миру (Canner's Syndrom).

Недостаточный объем образов внешнего мира, их глобальность, неточность, отсутствие четкой дифференциации качеств объектов приводит к снижению получаемой внешней информации, и, как следствие, к меньшей активности слепого. Меньшая психическая активность младенца с нарушением зрения, связанная с отсутствием зрительных впечатлений, является фактором и условием, затрудняющим темп его психического развития, ведущим к отставанию от уровня развития зрячего.

Процесс психического развития происходит наиболее интенсивно в ведущей для каждого возраста деятельности. Ведущей деятельностью в раннем возрасте является для ребенка общение со взрослым, в процессе которого он накапливает и овладевает знаниями об окружающем (Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М., 2002).

После шести месяцев жизни слепые дети начинают резко отставать в развитии движений от зрячих того же возраста (John Walker Jones, Paulina C. Cohen, L. Zeuten), хотя для локомоций период от года до двух лет является оптимальным, сензитивным. У детей очень ограничена система проприоцептивных образов движений собственного тела, развивающаяся при выполнении различных двигательных действий.

Затянувшееся становление вертикального положения и самостоятельного передвижения, боязнь нового пространства, новых предметов задерживают образование и укрепление связи предмет - действие, не способствуют вычленению свойств этих предметов.

У некоторых слепых детей до 3 - 4-летнего возраста наблюдается неуверенность в вертикальной позе, передвижение путем приставления одной ноги к другой. Хождение мелкими шагами, упор на пятки, неумение переносить вес тела с пяток на носки и т.д. Затруднения в формировании ходьбы отмечаются целым рядом авторов (М. Morris, D. Warren, L. Zeuten, Р.Н. Азарян).

Специфика развития предметных действий у слепых и слабовидящих детей раннего возраста заключается в значительно более медленном темпе их формирования, диспропорциональности между пониманием функционального действия и его практическим выполнением. У детей длительное время сохраняются недифференцированные образы движения. Более длительно, по сравнению со зрячими, они задерживают и не выпускают из рук предметы. У зрячего этот процесс осуществляется при виде другой игрушки, а слепой ребенок не имеет стимула для ее выпускания. Это ведет к задержке дифференциации движений пальцев, а тем самым и задерживает развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста. К концу третьего года жизни еще не у всех сформировалась и стала ведущей в их жизни собственно предметная деятельность (Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. - М., 2002).

При анализе детей с нарушением зрения на основе теории о ведущей деятельности, выдвинутой А.Н. Леонтьевым и развитой Д.Б. Эльконипым, выявилась ее специфичность, связанная с трудностями формирования образа, как объектов деятельности, так и ее субъектов, что выразилось в задержке возникновения новообразований внутри ведущей деятельности и затягивании, удлинении периодов их возрастного развития.

Так, более позднее выделение окружающих людей и себя из объектов внешнего мира оказало влияние на становление самой ранней формы ведущей деятельности - общения, сказалось на предметной и игровой деятельности.

Характеризуя психологические особенности деятельности, А.А. Крылов (Крылов А.А. Адаптация внешних средств дельности //Психология. - М.: Проспект, 1998.) говорит о трех внешних средствах деятельности, способствующих ее успешности и результативности: средства, обеспечивающие получение информации человеком через зрительный, слуховой или другой сенсорный канал; средства, обеспечивающие ввод информации посредством своих двигательных способностей или голоса и, наконец, средства, обеспечивающие выбор того или иного варианта деятельности.

Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слепого ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни»(Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. - 1998. - №5.)

И.М. Сеченов писал: «Рука, ощупывающая внешние предметы, дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль, за пределы длины руки». Прикасаясь к предметам, незрячий воспринимает их разнообразные признаки и свойства: величину, упругость, плотность, температуру, расстояние и скорость, вес, форму и т. д. «Зрячий избалован зрением в деле познания формы, величины, положения и передвижения окружающих его предметов; поэтому он не развивает драгоценной способности руки давать ему те же самые показания, а слепой к этому вынужден, и у него чувствующая рука является действительным заместителем видящего глаза»(Литвак А.Г. Эмоциональные состояния ослепших // Диагностика, развитие и коррекция сенсорной сферы лиц с нарушениями зрения: Материалы Междун. научно-пед. конф. тифлопедагогов и незрячих учителей, посвященной 200-летию РГПУ им. А.И. Герцена /Ред. Е.М. Папина. - М.: Логос, 1997.)

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения.

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения (Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения. - М.: ВОС, 1995.).

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на формирование у слепых детей чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль играет речь. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся передвигаться самостоятельно. Высокого развития у слепых достигает память, т.к. им для ориентировки в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо привлекать больше сведений, чем зрячим. В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия, во время которых дети сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями.

Обучение действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом. У слепых осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки - обучения детей навыкам учебной работы

Для развития зрительного восприятия у детей, имеющих остаточное зрение, используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, в том числе воспроизводимые специальными замкнутыми телевизионными системами. Введение аудиовизуальных средств совершенствует процесс обучения и сокращает время для получения необходимой информации (Зрительная и интеллектуальная работоспособность слепых и слабовидящих школьников младших классов. Методические рекомендации / Под ред. А.Г. Литвака. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.)

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. С другой стороны, слепые и слабовидящие, так же, как и зрячие, имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих.

В исследовании эмоций и их проявлении у человека Ю.В. Гранской (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998.) показана связь с потребностями, раскрыта структура эмоций, в которую входят и субъективный, и познавательный компоненты.

Проявление эмоций осуществляется в выразительных движениях - мимике, пантомимике, в вокальной мимике, т.е. в интонациях и тембре голоса. Особое внимание уделяется раскрытию функций эмоции, их многозначности, а именно, приспособительной, сигнальной, оценочной, регуляторной и коммуникативной.

Коммуникативная функция эмоций играет важную роль в познании другого человека. "Выразительное движение и эмоциональное переживание образуют единство, взаимопроникая друг в друга. Поэтому выразительные движения и действия создают образ действующего лица, раскрывая его внутреннее содержание во внешнем действии" (Гранская Ю.В. Человеческие эмоции и особенности их проявлений у человека // Психология. - М.: Проспект, 1998.)

Сравнительное исследование восприятия, понимания и оценки эмоциональных состояний детьми дошкольного возраста с амблиопией и косоглазием, проведенное Г.В. Григорьевой показало их значительное отличие от нормально видящих детей как при восприятии выразительных средств эмоций, так и при их воспроизведении.

Словесное описание и обозначение разных эмоций, представленных детям в серии рисунков (гнев, удивление, страх, страдание, радость, нейтральное) на основании восприятия детьми мимики лица показало, что у детей с нарушением зрения имеются очень нечеткие малочисленные и глобальные, малодифференцированные представления об эмоциях, как информативной характеристике состояния человека в процессе коммуникации.

Средний показатель правильных ответов был около половины, как у шестилеток, так и семилеток (34% и 51%), тогда как у нормально винящих он составляет 66% и 76% соответственно.

Воспроизведение мимики лица по тем же тестовым материалам показало, что для значительного числа детей с нарушением зрения это задание оказалось достаточно трудным. Они либо отказывались от его выполнения, либо при воспроизведении шести предъявленных мимических выражений эмоций принимали одно и то же выражение, что говорит об отсутствии у них ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Около половины (48%) шестилеток и 34% семилеток опирались при воспроизведении только на один выделенный ими элемент, тогда как у нормально видящих превалировало выделение всех данных в рисунке элементов выражения эмоций и у шестилеток, и у семилеток (39% и 47%), а один признак, характеризующий эмоции - только 11% и 6% соответственно.

Таким образом, дети с нарушением зрения показали более низкие результаты понимания и воспроизведения мимики эмоций. Эти данные свидетельствуют о том, что, не владея мимикой лица, они не могут показать свое эмоциональное состояние. В их лицах наблюдалась амимичность, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. В связи с этим они не в состоянии оценить и эмоции партнера.

С другой стороны, достаточно большие различия в результативности воспроизведения выражений эмоций у шестилеток и семилеток говорит о том, что в этот промежуток времени дети, даже без специальной работы, усваивают опыт выражения своих эмоций и что он является благоприятным временем для проведения с детьми коррекционной работы.

При исследовании оценки поз с позиции характеристики эмоционального выражения, дети с нарушениями зрения показали, что описание эмоциональных состояний занимает самое последнее место. Всего 7% шестилеток и 6% семилеток с нарушением зрения и 23% и 30% нормально видящих детей увидели в пантомимике выражение эмоционального состояния человека.

Два варианта заданий - подбор мимики к позам и поз к мимике лица свидетельствовали о том, что дети, основываясь на несущеетвенных признаках предъявляемых рисунков, не ориентировались на их смысловые значения. Недостаточная обобщенность и четкость представлений о невербальных средствах выражения чувств затрудняли детям устанавливать связь между позой и мимикой и характеризовать предложенные тест-объекты как выражение определенных видов эмоционального состояния.

Материалы исследования Г.В. Григорьевой показывают необходимость специальной коррекционно-развиваюшей работы с детьми, направленной на обучение способам выражения своих эмоций и, на этой основе, умений воспринимать и понимать выразительные движения как тела, так и лица своих партнеров по игре, продуктивной деятельности и в общении (Григорьева Г.В. Особенности владения невербальными средствами обшения дошкольниками с нарушением зрения //Дефектология. - 1998. - № 5).

Анализируя свой опыт работы со слепыми детьми, Нора Гиббс (Nora Gibbs. Emotional Difficulties in Blind Children. In: What is special Education. London, 1966.) отмечает, что не у всех слепых детей наблюдается напряженность, обеспокоенность, связанные с неопределенностью вещей и событий для них, и не все имеют эмоциональные нарушения. Однако встречающиеся трудности вызывают у них различные эмоциональные реакции. Многие из детей погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестные предметов и ситуаций, тем более, что для слепых и слабовидящих детей существует больше неизвестных предметов, воздействия которых они боятся, так как не могут их идентифицировать и понять. Уиллс (Wills) называет это неуверенностью (anxiety), дистрессом и показывает его отрицательное влияние на развертывание творческой игры, сужающее поле деятельности ребенка. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Особое место в появлении эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений и лимитации в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения. Изучение стресса при слепоте проводилось в рамках психологической реабилитационной работы. М.М. Сорокина (Проблемы социальной реабилитации слепых /М.М. Сорокина. - М.: ВОС. 1990.) говорит о том, что чрезмерная сосредоточенность на своей проблеме вызывает ощущение безысходности, избавиться от которого и чувствования себя самыми несчастными помогает психотерапевтическая работа в ШВТС.

Целенаправленность и саморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолевать препятствия и трудности, характеризуют волю человека. Уже само определение воли свидетельствует о том, что для слепого и слабовидящего она играет очень важную роль в самоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходится преодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональных знаний в том же объеме и того же качества. К тому же в отечественной и зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активность слепых в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте, когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка. Поэтому в тифдопсихологии существуют две противоположные позиции - позиция, утверждающая негативное влияние слепоты на волевые качества, и позиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильную крепкую волю.

Б.Г. Шеремет (Шеремет Б.Г. Методика развития точности движений у слепых школьников с применением контроля и самоконтроля. - Автореф. канд. дис. - М., 1984) выделил три фазы формирования точности выполнения двигательных актов, длительность которых зависит от возраста и зрительных возможностей детей. Слепым детям требуется большее количество повторений, чтобы достичь относительной стабильности выполнения, что связано с необходимостью развития способности анализировать восприятия, идущие от собственного тела, т.е. с включением высших познавательных процессов в компенсацию слепоты.

В.П. Гудонисом проведено изучение мотивов общественно-трудовой деятельности учащихся с нарушением зрения подросткового возраста по методике Т. Ахаян, на основе характеристики нравственных проявлений школьников. В пяти группах детей выявился большой разброс в соотношении положительных и отрицательных нравственных проявлений в общественно-трудовой деятельности и характере мотивации. Для них характерны как социально-значимые мотивы: понимание общественного смысла деятельности, познавательные мотивы, также как и процессуальные.

Достаточно большую группу составляют дети с неясными мотивами - безразличием к оценке их труда и поведения, с нежеланием выполнять трудовые поручения.

Сравнение с данными детей массовой школы показывает общие тенденции в развитии мотивов, что свидетельствует об отсутствии прямого негативного влияния нарушений зрения на формирование мотивов. Однако эти данные свидетельствуют о расхождении между личными целями обучения и интересом к общественно-трудовой деятельности, отраженным в ее мотивах.

Эмоциональные переживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных форм деятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативность в поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активности и самостоятельности от условий ее организации и управления.

Заключение

Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод о том, что тифлопсихология довольно молодая наука, в разные периоды развития общества она по-разному развивалась.

Знания и концепции развития психики и познавательной деятельности в условиях слепоты формируются прежде всего в русле философских и религиозных концепций, которые становятся теоретическим обоснованием начавшейся в конце 18 века практики обучения и воспитания слепых.

В глубокой древности зарождаются две диаметрально противоположные концепции развития познавательных возможностей слепого человека - концепция ограниченных познавательных возможностей слепого человека (глобального влияния дефектов зрения на развитие психики) и концепция независимого развития психики от имеющихся нарушений зрений и даже возможных преимуществ слепого человека в развития некоторых сторон психики (логического мышления, произвольного внимания, памяти, творческого воображения и пр.). Данные концепции, в основе которых лежали различные философские направления (идеалистические, сенсуалистические, вульгарно материалистические и пр.) на многие века предопределили взгляды на слепого человека в обществе, влияли на развитие теории и практики обучения детей с нарушениями зрения - обоснование целей, содержание обучения, выбор методов преподавания и коррекции недостатков в развитии, обусловленных глубокой зрительной патологией. Только начало экспериментальных исследований, развитие смежных наук - медицины, офтальмологии, физиологии и пр. могли способствовать преодолению ограниченности существующих умозрительных концепций развития психики в условиях глубокой зрительной патологии. Значимым фактором и особым стимулом для становления и развития тифлопсихологии становится начало массового обучения слепых и слабовидящих в разных странах Европы, Северной Америке в конце 18- начале 19 века. Обобщение накопленного эмпирического опыта первыми организаторами обучения слепых (В.Гаюи, И.Клейн, А.Цейне, Ф.Цех и др.) давало возможность расширить и уточнить представления о закономерностях развития психики в условиях зрительной депривации.

Тифлопсихология на современном этапе ее развития является самостоятельной отраслью психологии и рассматривается как наука о закономерностях психического развития лиц с глубокими нарушениями зрения - слепых и слабовидящих. Также тифлопсихология является одним из направлений оформившейся в последние годы интегративной отрасли психологии - специальной психологии, изучающей закономерности психического развития и особенности психической деятельности детей и взрослых с различными психическими и физическими недостатками.

Рассматривая теории привязанности мы обнаружили что истоками являются теории Лоренца К.(1952), Тинбергена Н.(1956), Зигмунда Фрейда (1939) Эрика Эриксона (1950), Долларда и Миллера (1938), Боулби Дж. И Эйнсворт М.(1973) которые легли в основу других теорий привязанности, а так же различных видов терапий.

По методике Эйнсворт М.(1979) выделено 4 группы детей, которым соответствуют 4 типа привязанности): 1) тип А «индифферентные» или «ненадежнопривязанные»;2) В - «надежный» тип привязанности, 3) С - «ненадежноаффективный», «манипулятивный» или «двойственный» тип привязанности, 4) D - «дезорганизованный неориентированный» тип привязанности (патологический).Кроме указанных типов, можно говорить также о «симбиотическом» типе привязанности.

Различные варианты нарушенной детско-родительской привязанности, соотнесенные с классификацией Эйнсворт М. (1979)(негативная (невротическая), амбивалентная, избегающая, дезорганизованная) существенно влияют на все последующее развитие ребенка, сказываются на характере взаимоотношения ребенка с окружающим миром, обусловливают способность к формированию вторичной привязанности к друзьям, лицам противоположного пола, учителям и др.