Развитие процесса целеполагания в старшем школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

7

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

целеполагание старший школьный психический

Введение

Глава 1. Общая характеристика старшего школьного возраста в свете различных психологических концепций

1.1 Старший школьный возраст в зарубежной психологии

1.2 Характеристика старшего школьного возраста в исследованиях отечественных авторов

Глава 2. Особенности процесса целеполагания в старшем школьном возрасте

2.1 Основные особенности развития в старшем школьном возрасте

2.2 Целеполагание и его условия в старшем школьном возрасте

Глава 3. Исследование условий целеполагания в старшем школьном возрасте

3.1 Гипотеза и процедура исследования

3.2 Обоснование выбора методики для проведения исследования

3.3 Результаты исследования и выводы

Заключение

Список литературы

Приложение I

Приложение II

Введение

Основная особенность старшего школьного возраста заключается в том, что в этом возрасте перед старшеклассником возникают вопросы профессионального и личностного самоопределения, которое предполагает определение человеком своего жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь социального целого. От того, какой выбор сделает старшеклассник, во многом будет зависеть вся его дальнейшая жизнь, поэтому так важно знать, что представляют собой механизмы, отвечающие за профессиональное и личностное самоопределение в старшем школьном возрасте.

Самоопределение в старшем школьном возрасте предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Необходимость выбора профессии предполагает, что старшеклассники должны владеть определенным «инструментом», при помощи которого этот выбор осуществиться. Таким «инструментом» является процесс целеполагания, который заключается в постановке жизненных целей и построении планов для достижения этих целей.

Если в процессе целеполагания поставленные цели не будут четко определены, планы достижения не будут адекватны поставленным целям и т.д., то есть процесс целеполагания не сформируется в инструмент, которым можно будет пользоваться в дальнейшем, то могут возникнуть значительные трудности в процессе самоопределения, например, выбор профессии может затянуться на долгие годы «проб и ошибок». Это может помешать реализоваться личности, поэтому важно как для человека, так и для общества.

Чтобы процесс целеполагания сформировался, то есть старшеклассники могли бы с его помощью ставить цели и определять планы их достижения, которые в будущем были бы эффективны, необходимо наличие определенных внешних и внутренних, психологических условий. Возможность выбора в наличном поле заданных альтернатив, как внешнее необходимое условие процесса целеполагания, в старшем школьном возрасте задается социальной ситуацией развития - у старшеклассника возникает необходимость выбора своего дальнейшего жизненного пути. Поэтому будет ли старшеклассник оснащен таким инструментом как целеполагание, во многом зависит от наличия у него определенных психических особенностей.

Для того чтобы понять, какие психические особенности старшеклассника могут стать основой для целеполагания, необходимо для начала рассмотреть основные особенности развития в данный возрастной период.

Особенности развития в старшем школьном возрасте рассматривались как в работах зарубежных, так и в работах отечественных авторов. По этому вопросу накоплен большой теоретический и исследовательский материал. В своей работе мы опираемся на концепцию Д.Б. Эльконина и исследования Л.И. Божович и И.В. Дубровиной, потому что работы этих авторов дают наиболее полное представление о механизмах развития в этом возрасте и об основных психологических изменениях, происходящих в этом периоде, которые являются основой для дальнейшего развития личности.

Целью данной работы является определение основных психологических условий процесса целеполагания в старшем школьном возрасте.

Объектом исследования являются учащиеся 10-11 классов школ г. Красноярска 2004 года.

Предметом исследования являются психологические условия процесса целеполагания в старшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования: если уверенность в выборе, рациональность, реалистичность, целеустремленность и стратегичность являются психологическими условиями для целеполагания, то у старшеклассников со сформированным процессом целеполаганием значения этих характеристик будут более высокими, чем у старшеклассников, у которых процесс целеполагания не сформирован.

Основными задачами нашей работы являются:

1. Рассмотреть старший школьный возраст (характеристику, задачи и особенности психического развития) в свете различных психологических концепций;

2. На основе обзора зарубежной и отечественной литературы описать основные особенности процесса целеполагания;

3. Соотнести основные особенности процесса целеполагания с основными особенностями развития в старшем школьном возрасте;

4. Выделить основные психологические условия процесса целеполагания в старшем школьном возрасте;

5. Экспериментально проверить значимость выделенных психологических условий процесса целеполагания в старшем школьном возрасте.

Методы, используемые в работе: метод экспертных оценок и методика А.А. Кроника LifeLine.

Исследование проводилось среди учащихся 10-11 классов школ г. Красноярска в 2004году. В исследовании принимали участие 30 человек.

Глава 1. Общая характеристика старшего школьного возраста в свете различных психологических концепций

1.1 Старший школьный возраст в зарубежной психологии

Старший школьный возраст приходится на начальный период юношеского возраста, который характеризуется своим промежуточным положением между детством и взрослостью. Границы юношеского возраста до сих пор точно не определены. Наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, то есть старший школьный возраст (от 15 до 18 лет), и позднюю юность (от 18 до 23 лет). Такой точки зрения придерживается И.С. Кон, который выделяет раннюю юность от 14-15 до 18 лет и позднюю юность от 18 до 23-25 лет [9, с.66-67]. И.В. Дубровина относит период ранней юности к периоду обучения в старших классах общеобразовательной школы 15-17 лет [22, с.9].

Мы рассматриваем период ранней юности, как возрастной период, в основном приходящийся на период обучения в старших классах. Но следует отметить, что период ранней юности выходит за рамки старшего школьного возраста, так как не все учащиеся средней школы продолжают свое общее образование после 9 класса, некоторые начинают профессиональное образование в техникумах и ПТУ. Таким образом, нельзя полностью отождествлять понятие ранней юности и старшего школьного возраста, так как первое включает в себя второе. Мы рассматриваем именно старший школьный возраст как период ранней юности.

Проблема границ юности - это только верхушка айсберга. До сих пор нет четкого определения содержания юношеского возраста не только в отечественной, но и в зарубежной психологии. Каждый автор, изучая юношеский возраст, делает акцент на какой-либо из аспектов развития, но общая картина по-прежнему остается скрытой. Юношеский возраст - исторически наиболее поздно сформировавшийся, и поэтому мало изученный период. Частично это объясняется усложнением, в частности технологическим, социальной жизни и тех требований, которые современные развитые общества предъявляют к уровню профессионального образования и личной зрелости взрослых людей. Технологическое усложнение жизни и развитие общества не стоят на месте, а продолжают развиваться дальше, причем темпы их развития заметно ускоряются. Таким образом, предъявляемые ими требования тоже должны меняться, а вместе с тем и содержание юношеского возраста, то есть содержание ранней юности динамично. Безусловно, развитие общества и технологий оказывают влияние и на другие возраста, но специфика юношеского возраста состоит в том, что он является переходным и находится между детством и взрослостью, поэтому именно на него оказывается наибольшее воздействие. Следовательно, говоря о юношеском возрасте, следует учитывать не только его «молодость», но и возможную динамичность, изменчивость его содержания.

Еще одной проблемой в изучении юношеского возраста является необходимость нового подхода. Л.С. Выготский писал: «Юность не относится нами к схеме возрастных периодов детства по той причине, что теоретическое и эмпирическое исследование в одинаковой мере заставляют сопротивляться чрезмерному растягиванию детского развития и включения в него первых 25 лет жизни человека. Трудно представить себе, что развитие человека в начале зрелости (с 18 до 25 лет) могло быть подчинено закономерностям детского развития» [4, с.901]. Период ранней юности (в границах определенных в нашей работе) Л.С. Выготский не выделяет как отдельный, этот возрастной отрезок входит у него в рамки пубертатного периода и рассматривается с точки зрения схемы детского развития. Д.Б. Эльконин, в свою очередь, отмечает, что «некоторые психологи в последнее время вводят в периодизацию детства новый период - раннюю юность» [27, с.44]. Возникновение этого периода связано с дальнейшим развитием общества и с новыми требованиями, которые оно предъявляет к подрастающему поколению: «Как показывает история детства, отдельные его периоды возникают в соответствии с общественными требованиями той или иной крупной эпохи. Поэтому и современную периодизацию детства следует оценивать при конкретно-историческом к ней подходе» [27, с.44]. Поэтому в своей работе мы будем рассматривать период ранней юности в рамках периодизации детства Д.Б. Эльконина, с точки зрения определенной социальной ситуации развития, ведущего типа деятельности и основного психического новообразования. А пока рассмотрим, каким образом период ранней юности рассматривали зарубежные и отечественные исследователи.

Рассматривая теории юности в зарубежной психологии, И.С. Кон уделял внимание трем главным подходам: биогенетическому, социогенетическому и психогенетическому.

Биогенетический подход ставит во главу угла биологические процессы созревания, а все остальные процессы развития рассматривает как производные от биологических процессов или в связи с ними [11, с. 19]. Процесс развития в этом подходе трактуется как созревание, стадии которого универсальны. Типы развития зависят от конституциональных типов, которые генетически обусловлены.

Яркими представителями этого подхода являются С. Холл и А. Гезелл.

Теория рекапитуляции С. Холла основана на положении о том, что индивидуальное развитие человека (онтогенез) повторяет стадии развития человечества (филогенез). Согласно этой теории, юность, охватывающая период от начала полового созревания (11-12 лет) до наступления взрослости (22-25 лет), соответствует эпохе романтизма. Это время С. Холл назвал периодом «бури и натиска», внутренних и внешних конфликтов, в ходе которых у человека появляется «чувство индивидуальности». Теория С. Холла способствовала дальнейшей разработке возрастной психологии, но сама по себе не выдерживала критики: внешнее сходство детской игры с поведением животных или первобытных людей не означает психологической тождественности их поведения и оставляет закрытыми конкретные закономерности психического развития [11, с. 20]. Но вместе с этим С. Холл выделил, что именно в юности у человека в результате конфликтов появляется чувство индивидуальности, то есть происходит определение человеком себя: кто он такой и чем он отличается от других.

А. Гезелл, как и С. Холл, ориентируется на биогенетическую модель развития. По его мнению «культура модулирует и канализирует, но не порождает этапов и тенденций развития» [11, с. 21]. А. Гезелл отмечает, что влияние культуры никогда не сможет пересилить влияние созревания. Юношеский возраст, по А. Гезеллу, от 11 до 21 года, первые пять, из которых, самые важные. А. Гезелл очень подробно описывает особенности биологического созревания, интересов и поведения ребенка на каждом году жизни. Так в 15 лет начинают очень быстро проявляться индивидуальные различия, появляется «дух независимости» - ребенок стремиться уйти от внешнего контроля, начинает возникать самоконтроль и сознательное самовоспитание. В 16 лет наступает равновесие, увеличивается самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность и устремленность в будущее. И хотя календарный возраст не может стать основой для содержательной возрастной периодизации, так как он не учитывает индивидуальные различия и социальные условия воспитания [11, с.22], для нас является важным, что в возрасте 16 лет (который, по нашему мнению, соответствует периоду ранней юности и приходиться на период обучения в старших классах общеобразовательной школы) увеличивается устремленность в будущее, то есть юноши и девушки начинают планировать свою дальнейшую жизнь, ставить цели на будущее.

Постановка целей на будущее и определение плана достижения этих целей определяют собой основное содержание процесса целеполагания. То, что в возрасте 16 лет увеличивается устремленность в будущее, говорит о том, что в этот период важным процессом для развития личности старшеклассника является процесс целеполагания. В процессе целеполагания возникает представление о дальнейшем жизненном пути, жизненных планах. Чтобы жизненные цели и планы были достижимы необходимо, чтобы процесс целеполагания был инструментальным. Это значит, что цели и планы их достижения будут ставиться таким образом, что мы можем говорить о возможности их достижения этих целей в дальнейшем. Чтобы понять какие условия будут способствовать овладению процессом целеполагания в старшем школьном возрасте, нам важно получить полное представление о том, какие особенности развития характерны для этого возраста, тогда как теория А. Гезелла описывает не сами механизмы и особенности развития, а их внешние проявления, на основании которых трудно судить о старшем школьном возрасте в целом.

В противоположность биогенетическому подходу, представители которого пытаются объяснить развитие исходя из процессов созревания, которые происходят внутри организма, социогенетические теории опираются на процессы, происходящие не внутри, а снаружи: структура общества, способы социализации, взаимодействие подростка с другими людьми и т.д. [11, с.22].

Так в теории К. Левина юность рассматривается как социально-психологическое явление, психическое развитие личности связывается с изменением ее социального положения. Юность представлена в виде моста между детством и взрослостью. Положение юноши определяется промежуточностью его положения, которое лишает его уверенности. Согласно этой теории, ситуация Я взросления характеризуется тем, что надежное жизненное пространство взрослого еще не достигнуто. Жизненное пространство ребенка еще слабо структурировано, а в период взросления оно начинает все сильнее структурироваться и дифференцироваться по мере приближения к зрелости. В центре маргинального периода - формирование процессов самосознания. Таким образом, по теории К. Левина основное содержание юности заключается в том, что в этот период происходит осознание личностью своего собственного жизненного пространства, которое включает в себя установки, когнитивные процессы и аффективные реакции [9, с.12]. Теория К. Левина рассматривает психическое развитие личности в связи с изменением ее социального положения, но не учитывает такие важные социальные факторы, как социальное положение, род занятий, общие условия развития. К.Левин не уточняет возрастных граней периода маргинальности, в частности различий между подростком и юношей. Для данной работы важным является вывод К. Левина о том, что в юности происходит структурирование жизненного пространства: происходит более четкое определение прошлого, настоящего и будущего, его дифференциация, которая ведет за собой определение своего дальнейшего пути и которую можно рассматривать, как одну из сторон процесса целеполагания, которая заключается в постановке целей на будущее.

Психогенетический подход, в отличие от социо- и биогенетического подходов, выдвигает на первый план развитие собственно психических процессов. К этому подходу относится психодинамическая и персонологическая теории [11, с.23].

Ведущим представителем психодинамической теории является Э. Эриксон. Э. Эриксон является представителем психоанализа, хотя и в значительной мере отошел от родоначальника этого течения З. Фрейда. По Э. Эриксону, развитие человека складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития, развития сознательного «я» и социального развития. В основе теории лежит эпигенетический принцип, который заключается в том, что на каждой фазе развития появляется что-то новое, чего не было на предыдущей, а переход от одной фазы к другой протекает в форме «нормативного кризиса», который выражает трудности роста. На каждой фазе существует основное противоречие, которое нужно разрешить для перехода на следующую фазу. Если противоречие не разрешается, то оно позже влечет за собой негативные последствия [11, с.24]. На каждом из восьми этапов стоит своя психосоциальная задача. Задачей юности, по мнению Э. Эриксона, является формирование идентичности. «Для этого он [индивид] должен сам оценить свои сильные и слабые стороны, и научится использовать их для получения ясного представления о себе и о том, каким он хочет стать в будущем» [7, с.59]. Цитируя самого Э. Эриксона, можно сказать, специфика юности заключается в том, что «в молодости история жизни пересекается с историей; здесь индивиды утверждаются в своих идентичностях и сообществах, возрождая свой жизненный стиль» [8, с.272]. Это означает, что в юности человек пытается найти, определить себя как личность, выработать свой индивидуальный жизненный стиль. Чтобы юноша смог определить себя, ему необходимо представление о том, каким образом это можно сделать или как это делали до него. В этом смысле важной становится история, которая предоставляет примеры прошлого, то есть история жизни пересекается с историей сначала для ее определения, а потом для дальнейшего исторического развития.

Таким образом, специфика юности заданная у Э. Эриксона, а именно, что юность - это период поисков и определения себя, так или иначе, проходит у многих авторов, занимающихся изучением юношеского возраста. Поэтому следует отметить этот общий и важный момент в рассмотрении юности. Но, не смотря на то, что Э. Эриксон определяет, по сути, основное содержание юношеского возраста, он очень мало рассматривает то, как это происходит, каковы основные причины, механизмы и следствия. Также Э. Эриксон рассматривает юность как целостный период, тогда как в нашей работе целью является рассмотрение не столько всего юношеского периода, сколько периода ранней юности. При этом понимание основного содержания юности как периода поиска себя и своего места в жизни является важным для нас, потому что именно в юности начинается процесс самоопределения себя в настоящем и в будущем и происходит целеполагание относительно своего дальнейшего будущего.

Э. Шпрангер (персонологическая теория) положил в основу своей периодизации становление духовной жизни личности. Юность делиться на две фазы: 14-17 лет (кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости) и 17-21 год («кризис оторванности», чувство одиночества). Главные новообразования этого возраста, по Э. Шпрангеру, открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности и ее свойств; появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни; постепенное врастание в различные сферы. Работа Э. Шпрангера положила начало исследованию юношеского самосознания и ценностных ориентаций [11, с.27]. Особо следует отметить то, что в этом возрасте начинают строиться сознательные жизненные планы и поэтому необходимо умение соотносить свои желания и возможности, чтобы жизненные планы могли реализоваться. Умение соотносить свои желания и свои возможности является одним из этапов процесса целеполагания. Если это умение отсутствует, то существует большая вероятность того, что цели, поставленные старшеклассником, будут намного превышать его реальные возможности и поэтому окажутся недостижимыми. Следовательно, определение условий, которые необходимы для того, чтобы процесс целеполагания был инструментальным, является важным для дальнейшего жизненного пути старшеклассника.

Таким образом, в зарубежной психологии нет единой концепции юношеского возраста. Юность описывается с разных методологических позиций, и разные теории рассматривают разные стороны одного процесса, но все же сходятся в определении основных особенностей юности. Так, юность характеризуется тем, что в этот период появляется чувство индивидуальности, формируется самосознания, происходит осознание себя как личности; возникает устремленность в будущее, жизненные планы, установка на сознательное построение собственной жизни; развивается способность абстрагироваться, мыслить категориями возможности.

1.2  Характеристика старшего школьного возраста в исследованиях отечественных авторов

Огромный теоретический и исследовательский материал о раннем юношеском возрасте накоплен в отечественной психологии. Мы рассматриваем ранний юношеский возраст на основе работ таких авторов как Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин, а также в работах И.С. Кона, Л.И. Божович и И.В. Дубровиной.

Л.С. Выготский разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития, в основе которого лежит представление о том, что развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового. Последовательность возрастных периодов определяется чередованием стабильных и критических периодов. Переход от одной стадии к другой совершается революционным путем. Стабильный возраст характеризуется плавным течением, в ходе которого внутренние изменения личности ребенка накапливается до определенного предела, а затем обнаруживаются в виде новообразования. Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени. Исходным моментом для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода является социальная ситуация развития т.е. система отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. Если ребенок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения. Перестройка социальной ситуации развития составляет главное содержание критических возрастов [4, с.892-901]. В ранней юности происходит накопление психологических механизмов и образований, которые обеспечат рост и непрерывное развитие личности в будущем. Новообразованием этого периода должно стать профессиональное и личностное самоопределение.

В своей периодизации детского развития Л.С. Выготский выделил следующие возраста: младенческий (2мес.-1год), раннее детство (1год-3года), дошкольный возраст (3года-7лет), школьный возраст (8лет-12лет), пубертатный возраст (14лет-18лет). Юность не включена в эту периодизацию, так как, по мнению Л.С. Выготского, «возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное звено в цепи периодов детского развития» [4, с.901]. Таким образом, юношеский возраст, как его понимаем мы, разбит на две части: ранняя юность, которая включается Л.С. Выготским в пубертатный возраст, и поздняя юность, начинающаяся с 18 лет и относящаяся к взрослым возрастам. Получается, что, по мнению Л.С. Выготского, в раннем юношеском возрасте действуют те же механизмы развития, что и в предшествующих ей возрастах.

Период ранней юности входит у Л.С. Выготского в рамки пубертатного возраста и имеет общие с ним характеристики. В подростковом возрасте происходит разрушение старых интересов и созревание новой биологической основы, на которой возникают новые интересы [16, гл. IX]. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком» [16, гл. IX]. Таким образом, можно говорить, что в ранней юности происходит выделение основных интересов, на основе которых происходит дальнейшее определение жизненного пути. Интересы появляются на основе ценностных ориентаций, которые в свою очередь служат основой для постановки целей на будущее. Если ценностные ориентации не выделены, то может возникнуть проблема на этапе постановке целей. Поставленные цели могут быть неустойчивыми, слабо мотивировать на их достижение, в результате чего нечеткими будут все этапы процесса целеполагания, и процесс целеполагания не будет являться сформированным. Таким образом, выделение основных интересов можно считать предпосылкой для возникновения условий целеполагания в старшем школьном возрасте.

Вместе с выделением основных интересов происходят изменения в мышлении подростка - он овладевает процессом образования понятий. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях» [16, гл. IX]. Это дает возможность для дальнейшего определения себя и своего места в мире.

Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста. Это развитие рефлексии и на ее основе самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей [16, гл. IX]. Если проводить границу между подростковым и ранним юношеским возрастом, то можно предположить, что выделенные Л.С. Выготским новообразования в их начале и развитии характерны именно для подросткового возраста, а в ранней юности уже начинает формироваться готовность к другому новообразованию на основании уже имеющихся.

Последователем идей Л.С. Выготского стал Д.Б. Эльконин. Д.Б. Эльконин разработал закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития [16, гл. IX]. У 15-17 летних (старший школьный возраст) ведущей становиться учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание [11, с.6]. Учебно-профессиональная деятельность возникает из интимно-личностного общения, внутри которого формируются личные смыслы жизни. Личные смыслы и ценности являются предпосылкой для возникновения новых задач и мотивов собственной деятельности [27, с.74]. В учебно-профессиональной деятельности старшеклассников новые мотивы и задачи собственной деятельности, возникшие в процессе интимно-личностного общения, являются сами по себе ориентацией на будущее, таким образом, в процессе ведущей деятельности старшего школьного возраста построение жизненных планов. В процессе учебно-профессиональной деятельности старшеклассники начинают определяться со своими интересами в профессиональной области (какую профессию они выберут) и в будущей жизни (какими они хотят быть, и что этому будет способствовать).

Д.Б. Эльконин разделял типы ведущих деятельностей на две группы. Первая группа - «это деятельности в системе ребенок - общественный взрослый. В первую группу входят деятельности, внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми» [27, с74]. К первой группе относиться интимно-личностное общение, предшествующее учебно-профессиональной деятельности старшеклассников. В процессе его происходит ориентация подростков в основных смыслах человеческой деятельности, они строят отношения с товарищами на основе определенных морально-этических норм, что закладывает личностные смыслы и ценности, на основе которых старшеклассник будет выбирать свой дальнейший путь. Вторая группа - «это деятельности в системе ребенок - общественный предмет. Вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные его стороны» [27, с.74]. Ведущая деятельность старшего школьного возраста - учебно-профессиональная - относиться ко второй группе деятельностей. В ней происходит овладение специальных знаний, которые необходимы для дальнейшего профессионального пути и которые являются элементом человеческой культуры. Овладение учебно-профессиональными предметами в процессе ведущей деятельности развивает у старшеклассников мыслительную деятельность, интересы, самосознание, что является основой для возникновения новообразования периода старшего школьного возраста.

И.С. Кон в своей работе задает специфику ранней юности следующим образом: «Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Многих юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа - собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. В то же время перед ним стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире» [9, с.67]. Это является важным в том смысле, что И.С. Кон очень ясно обозначает проблематику раннего юношеского возраста, можно сказать, его двойственность. Перед юношами и девушками возникают важные задачи дальнейшего самоопределения и выбора своего жизненного пути. Но эти задачи ставятся не перед полностью готовым к ним человеком, а перед бывшим подростком, который еще до конца не разобрался в произошедших в нем изменениях. В связи с этим дальше И.С. Кон пишет о том, что новые задачи предполагают «наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которых затруднителен выбор профессии, развитие интегративных механизмов самосознания, выработку мировоззрения и жизненных позиций, а также определенных психосексуальных ориентаций» [9, с.67]. И вместе с этим «на его долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранения диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания» [9, с.67]. Это означает, что в старшеклассники часто еще не готовы к такому важному шагу, как профессиональное и личностное самоопределение, потому что психологические механизмы, служащие основой для самоопределения, еще окончательно не сформировались. Поэтому основным содержанием старшего школьного возраста является формирование психологической готовности к самоопределению в процессе учебно-профессиональной деятельности. Самоопределение заключается в ответе на вопросы: кто я, каким я хочу быть в будущем, как мне этого можно достичь. Ответами на многие из этих вопросов становятся представления старшеклассника о его будущей жизни, об основных этапах жизненного пути и средствах их достижения, определение которых составляет сущность процесса целеполагания. Если процесс целеполагания отсутствует, то выбор старшеклассника на данном этапе его жизни является не связанным с его будущим, и может оказаться неверным, что снова приведет к ситуации неопределенности. Постоянный поиск своего места в жизни растягивает самоопределение на долгие годы. Это препятствует самореализации человека, поэтому важно не только для личности, но и для общества в целом. Следовательно, значимым является нахождение психологических условий, способствующих целеполаганию в старшем школьном возрасте. Для того чтобы понять, что может являться такими условиями следует более подробно рассмотреть особенности психического развития в старшем школьном возрасте.

Глава 2. Особенности процесса целеполагания в старшем школьном возрасте

2.1 Основные особенности развития в старшем школьном возрасте

Рассматривая особенности психического развития в старшем школьном возрасте, мы опираемся на периодизацию возрастного развития, предложенную Д.Б. Элькониным. Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

- Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

- Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

- Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» - кризису.

- Кризис. Кризисы - переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период. [16, гл. IX].

Рассмотрение старшего школьного возраста на основе этих критериев дает наиболее полное представление о механизмах развития в этом возрасте и об основных психологических изменениях, происходящих в этом периоде, которые являются основой для дальнейшего развития личности.

Социальная ситуация развития в юношеском (старшем школьном) возрасте определяется тем, что «старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Перед ним встают фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения. Юношу и девушку должны волновать (волнуют ли?) многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многое другое» [22, с.10]. По нашему мнению это означает, что в основе социальной ситуации развития в юношеском возрасте лежит необходимость выбора своего дальнейшего жизненного пути на основе самоопределения. Общество начинает ставить перед юношами и девушками новые задачи, решение которых можно практически считать вступлением во взрослую жизнь. С другой стороны молодые люди начинают принимать эти задачи и решать их. Именно здесь и возникает вопрос, поставленный в этом отрывке И.В. Дубровиной «волнуют ли?» или принимают ли молодые люди эти задачи. Думается, что для того, чтобы задачи поставленный обществом перед молодыми людьми были ими приняты, необходим специальный период - период ранней юности, задачей которого будет являться принятие задач по профессиональному и личностному самоопределению.

В старшем школьном возрасте, по мнению Д.Б. Эльконина, ведущей становиться учебно-профессиональная деятельность, в процессе которой человек не только усваивает профессиональные знания и навыки, но и осваивает нормы профессиональных, социальных, производственных отношений. В ходе учебно-профессиональной деятельности старшеклассники не только усваивают знания и навыки, но и начинают определяться со своей будущей профессией, своим местом в жизни. Учебно-профессиональная деятельность связывает мир ребенка с миром взрослых, помогает найти свое место в последнем. С ее помощью происходит подготовка к профессиональному и личностному самоопределению, которое и является основным новообразованием ранней юности.

Ответ на вопрос о новообразовании раннего юношеского возраста не однозначен. Так Л.И. Божович, говоря о новообразовании старшего школьного возраста, отмечает, «что переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции» [1, с.241]. Это связано с тем, что после окончания школы перед старшеклассниками возникают вопросы выбора своего дальнейшего жизненного пути, эти вопросы общество начинает ставить перед старшеклассником еще задолго до окончания школы, а выбор своего дальнейшего жизненного пути предполагает знание себя, своих ценностей, интересов, возможностей и т.д. На основе самосознания начинают появляться новые мотивы дальнейшего развития своей деятельности, ориентированные на будущее. Таким образом, необходимость самоопределения, обусловленная социальной ситуацией развития в раннем юношеском возрасте, находит свое отражение в психическом развитии старшеклассников.

По мнению Л.И. Божович «самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего. Правда подлинное самоопределение часто не завершается к моменту окончания школы, о чем убедительно свидетельствуют исследования внутренней позиции абитуриентов и студентов 1 - 2 курсов» [1, с.241]. Мы считаем, что в ранней юности (вторая фаза подросткового возраста по Л.И. Божович) новообразованием является профессиональное и личностное самоопределение, но, возникая к окончанию старшего школьного возраста, самоопределение не является окончательным на всю дальнейшую жизнь, а продолжает свое формирование в течение всего юношеского возраста, то есть до 22-23 лет. Этот момент очень важен. Он отражает то, что задачи, которые ставит перед старшеклассником общество, сам старшеклассник выполнить еще не может, поэтому окончательное самоопределение как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка. В старшем школьном возрасте, по мнению Л.И. Божович, формируется самоопределение, которое «основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии» [1, с.242]. Таким образом, самоопределение в старшем школьном возрасте связано именно с выбором профессии, то есть является профессиональным самоопределением.

Но помимо этого взгляда существует и другая точка зрения. И.В. Дубровина считает, что «основным новообразованием является не самоопределение, а психологическая готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания школьников; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником. Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическая готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем» [7, с.36]. Конечно, самоопределение продолжительный и очень значимый процесс для дальнейшего будущего личности, трудно предположить, что сделанный в старшем школьном возрасте выбор останется неизменным в течение всего развития личности. Поэтому в старшем школьном возрасте возникает именно профессиональное самоопределение, а окончательное профессиональное и личностное самоопределение формируется к окончанию юношеского возраста. Мы считаем, что психологическая готовность к самоопределению не может считаться новообразованием старшего школьного возраста. Новообразование - это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной стадии развития. Психологическая готовность к самоопределению, по мнению И.В. Дубровиной, означает определенную зрелость личности, которая дает возможность дальнейшего развития и складывается из окончательно сформировавшихся новообразований подросткового возраста. Таким образом, психологическая готовность не является новым типом строения личности, так как включает в себя окончательно сформированные новообразования подросткового возраста, следовательно, психологическая готовность к самоопределению не может быть новообразованием старшего школьного возраста. Для нас понятие психологической готовности к самоопределению отражает сущность развития в старшем школьном возрасте: в этот период происходит психологическая подготовка к самоопределению, то есть внутренние изменения старшеклассника накапливаются до определенного предела, а затем обнаруживаются в виде новообразования - профессионального и личностного самоопределения.

Анализируя сегодняшнюю ситуацию, сложившуюся в старших классах, можно заметить, что во многих случаях старшеклассникам приходится делать свой выбор независимо от того, готов он к нему или нет. Так, например, на вопрос: «Что ты будешь делать после школы?», Марина (10класс, 15 лет) ответила: «Я пока еще не знаю. Ну, наверное, пойду куда-нибудь дальше учиться, ведь надо». Выбор в юношеском возрасте часто делает не сам старшеклассник, а его родители, или когда выбор обуславливается разными факторами, не зависящими от него. Т.е. самоопределения на основании личных ценностей, собственных взглядов, убеждений ресурсов, притязаний и т.д. не происходит, а происходит просто определение, когда за старшеклассника выбор сделали родители (определили в такой-то ВУЗ), или старшеклассник выбрал тот ВУЗ, который выбрали большинство его знакомых. Например, Иван (11 класс, 16 лет): «Я в политех пойду, ну а что, туда все идут».

Психологическая готовность важный момент в процессе самоопределения, и это очень явно видно из разговоров с детьми - Оля (10 класс, 15 лет): «Да вообще как-то получается так, что тебе больше погулять хочется, там с друзьями потусоваться, а тебе дома сидеть надо - уроки учить». Она складывается из всех тех особенностей развития, которые характерны для этого возраста.

Интеллектуальное развитие, развитие мышления как бы создают предпосылку для дальнейшего самоопределения. Чтобы старшеклассник мог понять то, каким он хочет быть или то, каким он может быть ему необходимо умение анализировать различные ситуации, делать правильные выводы. Самоопределение также предполагает возможность самостоятельно мыслить и иметь собственные интересы. С осознанием необходимости дальнейшего выбора у старшеклассников повышается интерес к учебе и стремление лучше узнать себя и свои возможности. На основе всех этих изменений происходит личностное и профессиональное самоопределение. Более точно «психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассников неких психических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь» [22, с.11]. Такими механизмами, по-нашему мнению, являются механизм самооценки, механизм саморегуляции, механизмы самосознания, механизмы целеполагания и т.д.

Нам представляется важным рассмотрение этих механизмов, поскольку их несформированность может повлечь за собой различные отставания в развитии, которые могут отрицательно сказаться на дальнейшем формировании личности человека. Например, неумение правильно оценивать себя и свои возможности может привести к различным неудачам в деятельности, что скажется на способности правильно воспринимать себя, адекватно вести себя в различных ситуациях и может привести к полной неприспособленности человека к окружающей его социальной среде.

Эти механизмы соотносятся с задачами развития в ранней юности, которые выделяет в своей работе О.Н. Дяченко [8, с.19-20]:

«1. Формирование психосексуальной идентичности - осознание и самоощущение себя как достойного представителя определенного пола;

2. Обретение чувства личной тождественности и целостности (идентичности);

3. Формирование ценностно-смысловой сферы личности и определение своей позиции относительно ценностей данного общества;

4. Самостоятельное и независимое определение жизненных целей и принятие решений в связи с выбором будущей профессии (профессиональное самоопределение);

5. Развитие готовности к жизненному самоопределению, что предполагает достаточный уровень развития самосознания, ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности, ответственности и др.».

Все эти задачи определяют дальнейшее развитие личности человека, его дальнейший жизненный путь. Каждой из этих задач соответствует определенный психологический механизм, с помощью которого она может быть выполнена. Задача самостоятельного и независимого определения жизненных целей и принятия решений в связи с выбором будущей профессии и задача развития готовности к жизненному самоопределению непосредственно связаны с процессом целеполагания. Процесс целеполагания заключается в постановке целей на будущее и построение планов для достижения этих целей. В ранней юности старшекласснику необходимо определить то, чем бы он хотел заниматься в будущем, кем и каким он бы хотел быть и что ему для этого нужно, другими словами самостоятельно построить модель своего будущего, а это обеспечивает именно процесс целеполагания. Но проблема заключается в том, что целеполагание - это процесс, который требует определенных внутренних условий. Знание этих условий поможет создать или развить их для того, чтобы самоопределение не растянулось на долгие годы «проб и ошибок», препятствуя самореализации личности. Тем важнее знать психологические условия целеполагания в старшем школьном возрасте, так как именно в этот период формируется психологическая готовность к самоопределению, а значит и психологические качества личности, которые могут быть и условиями для целеполагания в старшем школьном возрасте.

Чтобы понять, какие психологические особенности старшеклассников могут быть условиями целеполагания в этом возрасте, сначала необходимо рассмотреть основные характеристики самого процесса целеполагания и основные особенности психического развития в этом возрасте.

2.2 Целеполагание и его условия в старшем школьном возрасте

Для того, что выделить характеристики процесса целеполагания, сначала рассмотрим основные точки зрения по этому вопросу.

Х. Хекхаузен [24] говорит о том, что цель нужна не во всех случаях, а только тогда, когда существует несколько возможных способов действий или несколько возможных целей, потому что в этих ситуациях необходим выбор или решение, которое осуществляется при помощи постановки цели. Цель также необходима в случае, когда будущие действия представляются сложными или небезопасными, и представляет собой здесь определенную технику защиты. Еще один вариант, когда в виде цели выражается компромисс между планами, связанными с достижениями, и другими планами. Он пишет: «в подобных случаях постановка целей явно формулирует результат выбора решений, схем и планов, создающихся для разрешения или, как минимум, для упорядочивания и упрощения путем конкретизации множества противоречивых возможных целей и действий, рассматриваемых в подготовительный период» [24, с.110]. Таким образом, мы понимаем это как то, что постановка цели предполагает выбор решения из множества или нескольких возможных результатов. Цель - это своего рода фиксирования выбора. Но цель подразумевает не только результат, цель - это еще и построение плана действий для достижения этого результата. Важность этого дополнения в том, что представление о результате не всегда будет целью. Это может быть мечта, желание или что-то еще, цель появляется только тогда, когда есть план, по которому она будет достигаться и когда человек начинает действовать в соответствие с ним. Это значит, что процесс целеполагания включает как минимум два момента: 1. представление о результате; 2. план действий. А условием для процесса целеполагания является ситуация выбора.

К. Левин [2] в своей теории исходит из того, что человек в своих действиях выполняет определенную цель. Идеальная цель - это то, чего хотел бы достигнуть субъект. Реальная цель или цель действия возникает из осознания субъектом трудности его идеальной цели. По мнению К. Левина, целевая структура человека состоит из нескольких уровней:

o уровень, включающий в себя высокую цель, мечты, фантазии;

o уровень, включающий более реальную желаемую цель;

o уровень, которого человек ожидает достигнуть, при объективной оценке ситуации;

o низкий уровень, на котором субъект может оказаться при неблагоприятном исходе ситуации.

На этих уровнях находится то, что является идеальной и реальной целью. Таким образом, реальная цель возникает в связи с оценкой трудности идеальной цели. Если идеальная цель обладает очень большой степенью трудности, то постановка реальных целей средней степени трудности поможет двигаться постепенно, не отступая от главной цели. Это движение предполагает постановку целей так, чтобы цель была выше наличного результата, то есть промежуточные цели нужны, чтобы иметь возможность постепенно двигаться к идеальной цели. То есть механизм постановки цели будет нести в себе необходимость ставить цели выше, чем актуальный уровень развития.

Такой же точки зрения придерживается и Ф. Хоппе: «всеохватывающую цель, которая, не будучи непосредственно воплощаемой в настоящий момент, все же стоит «за» отдельным актом и управляет поведением человека, Ф. Хоппе называет идеальной целью в отличие от реальной, то есть цели данного конкретного действия. Реальная цель часто принадлежит некой «иерархии целей», где первая существует только как несамостоятельный, зависимый момент, как предварительная цель» [2, с.6-7]. Получается, что цели могут быть нескольких уровней, и в зависимости от этого они обладают разным значением для человека. Реальная цель и ее план более четко прописаны, и им отдается приоритет в деятельности человека, но с другой стороны - это реальная цель является частью плана достижения идеальной цели, которая имеет наибольшее значение для человека и которая задает всю его деятельность. Постановка промежуточных целей позволяет более четко отслеживать продвижение к идеальной цели, главное, чтобы не произошла замена идеальной цели на реальную, так как это будет означать прекращение дальнейшего движения. Этим рассуждением мы добавляем еще один момент в процессе целеполагания: ставя цели необходимо различать, что является главной (идеальной целью), а что промежуточной (реальной), чтобы один из пунктов плана достижения не стал конечной целью.