Развитие процесса целеполагания в старшем школьном возрасте

В своих работах К. Левин [2] также говорит о том, что одним из факторов, влияющих на цели индивида, являются «достижения других людей, чьи результаты он намеревается добиться или превзойти» [2, с.23]. Постановка целей индивидом связана с ожиданиями будущего и его желаниями. «Локализация целей обусловлена двумя обстоятельствами: отношением человека к определенным ценностям, что, в свою очередь, задается социальными влияниями, и его чувством реализма в прогнозе вероятности достижения поставленной задачи» [2,с.33]. Получается, что при постановке цели на индивида действуют две тенденции: с одной стороны, ставить свои цели как можно более высоко, а с другой, более реалистично. Эффективность деятельности будет зависеть от высоты намеченной цели и способности индивида держаться вблизи уровня своих возможностей. В связи с этим К. Левин описал деятельность человека, ориентированного на успех и на неудачу. Первый будет ставить цели несколько выше наличного результата, чтобы при некотором усилии они оказались достигнутыми, а второй будет ставить или обеспеченные цели или цели находящиеся в экстремальных границах, то есть заведомо недостижимые.

Здесь речь идет о том, что влияет на уровень сложности намечаемых целей. Постановка реальных целей будет связана с тем, насколько человек будет стремиться быстрее достичь идеальной цели и как точно он будет оценивать реальность этой постановки. То есть ставя реальную цель человек не должен ставить ее выше, чем предел развития его возможностей в данный момент времени, как бы сильно ему этого не хотелось. Если же он поставит нереальную промежуточную цель, то для ее достижения ему придется в итоге ставить дополнительные промежуточные цели. Из этого следует, что при постановке реальной цели необходимо по возможности ставить ее на пределе или чуть ниже предела развития своих наличных возможностей.

Представления Ф. Хоппе о механизме целеполагания основывается на представление о том, «что выбор цели осуществляется всегда в конфликте разнонаправленных сил: стремления к предельно возможным достижениям и к понижению притязаний из-за опасения неудачи - конфликте честолюбия и боязни» [2, с.39]. По его мнению, человек стремится выбирать как можно более высокие цели и держать уровень притязаний достаточно высоко не смотря на боязнь неудачи. По нашему мнению, это означает, что несмотря на боязнь неудачи, процесс постановки целей предполагает в своей основе дальнейшее развитие возможностей человека. Когда же человек ставит цели, ниже уровня своих возможностей, то говорить о цели здесь будет не совсем уместно, так как никакого движения и достижения какого-либо нового уровня здесь нет, а только защитный механизм для поддержания уровня собственной самооценки.

Таким образом, процесс целеполагания в данных зарубежных теориях рассматривается «как выбор цели в наличном поле заданных альтернатив» [2, с.46], а основой этого процесса является ситуация конфликта.

В отечественной психологии наиболее подробно механизм целеобразования рассмотрен в теории деятельности А.Н. Леонтьева [14]. Он говорит о том, что основными составляющими деятельности являются действия. Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут. То есть целью является представление о результате. Выделение цели происходит при субъективном представлении результата, цели могут быть частными и общими. «Деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» [14, с.105]. Говоря о процессе целеобразования, А.Н. Леонтьев выделяет следующие моменты: 1) цели даны в объективных обстоятельствах и их выделение и осознание связано с их апробированием действием; 2) «цель объективно существует в некоторой предметной ситуации, и действие не может абстрагироваться от нее», «осуществляющееся действие отвечает задаче; задача - это и есть цель, данная в определенных условиях» [14, с.107]. Получается, что для того, чтобы выделить и осознать цель надо сначала начать действовать, а затем конкретизировать полученную цель и выделить условия ее достижения, при этом получится задача. Таким образом, взгляд А.Н. Леонтьева отражает еще одну важную характеристику цели, которой является необходимость действовать в соответствие с ней. Важным здесь является еще и то, что чтобы ставить цели и осознавать их - необходимо действовать. В нашей работе важность этого момента связана с тем, что, рассматривая цели и их механизмы как один их факторов психологической готовности, мы отмечали, что часто старшеклассникам родители не дают действовать самостоятельно, ставя цели и определяя их движение за них, а в ситуации недействования цели не могут осознавать и ставиться.

Исходя из всего вышеизложенного, подведем небольшой итог того, как мы понимаем процесс целеполагания в рамках нашей работы.

Основными этапами процесса целеполагания являются:

I. Этап постановки целей.

II. Этап определения планов для достижения поставленных целей.

III. Этап оценки полученных результатов.

IV. Этап корректировки.

На первом этапе должно быть сформировано четкое представление о том, что должна представлять собой цель, то есть представление о результате. Поставленная цель определяет собой особенности плана для ее достижения - цель должна быть адекватна планам ее достижения. Определение плана для достижения цели включает в себя следующие основные моменты:

- определение ресурсов, которые есть для достижения цели и которые необходимо приобрести;

- определение средств для достижения необходимых ресурсов и средств для достижения цели;

- распределение и соотнесение в будущем целей, ресурсов и средств для их достижения.

При определении каждого из основных моментов построения плана достижения цели необходимо его соотнесение с самой целью, то есть с представлением о конечном результате. После того, как цель и план ее достижения определены и начинается сам процесс достижения поставленной цели по определенному плану, в процессе достижения происходит оценка промежуточных и конечных результатов - насколько они соответствуют самой цели и плану ее достижения. То есть на этом этапе происходит соотнесение полученных результатов с поставленной целью и планом. Если полученный результат соответствует поставленной цели, то это может служить стимулом для постановки новой цели, а если не соответствует, то происходит корректировка плана или самой цели. Если в процессе целеполагания присутствуют все четыре этапа целеполагания и происходит постоянное соотнесение одного этапа с другим, в результате цель достигается, то такое целеполагание мы можем назвать сформированным. Сформированность процесса целеполагания означает, что целеполагание может использоваться старшеклассником как средство для постановки и достижения поставленных целей.

Более наглядно процесс сформированного целеполагания представлен на схеме, расположенной ниже:

Схема 1.

Схема процесса целеполагания.

Размещено на http://www.allbest.ru/

7

Размещено на http://www.allbest.ru/

Потребность в постановке целей возникает в ситуации выбора из нескольких возможных альтернатив. В старшем школьном возрасте необходимость постановки целей задается социальной ситуацией развития: возникает необходимость профессионального и личностного определения. Представления старшеклассников о будущем основаны на их жизненных смыслах и ценностных ориентациях, которые начинают формироваться в подростковом возрасте в процессе интимно-личностного общения, и закрепляются в раннем юношеском возрасте. На их основе появляется представление о результате, то есть образ цели. Таким образом, потребность в постановке цели и представление о результате, как составляющие процесса целеполагания, обусловлены социальной ситуацией развития и новообразованиями предыдущего возраста. Какие же условия в старшем школьном возрасте обуславливают определение плана достижения цели, оценку и коррекцию результатов? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим несколько подробнее эти моменты процесса целеполагания.

Жизненные цели возникают на основе ценностных ориентаций. Главная особенность отличия цели от желаний и мечты - это наличие плана достижения этой цели. План должен быть адекватен цели. Это значит, что план должен включать в себя такую последовательность действий или событий, при выполнении которых можно было бы достичь заданной цели. Для этого необходимо очень четко понимать, что на пути достижения цели является причиной того или иного события, а что является средством для достижения цели. Этапы плана должны быть определены во временном пространстве и расположены таким образом, чтобы были достижимы, но при этом создавали возможность движения на пути к цели, то есть промежуточные цели должны ставиться таким образом, чтобы они были выше актуального уровня развития, но при этом достижимые при определенном усилии. Таким образом, основными психологическими условиями целеполагания можно выделить следующие: ценностные ориентаций, четкое представление о своих внутренних и внешних ресурсах, четкое представление о том, какие события должны предшествовать достижению цели (умение устанавливать причинно-следственные связи и связи типа «средство-цель», связывать явления в систему), определенность временной перспективы будущего (направленность личности на будущее).

Процесс целеполагания имеет большое значение в старшем школьном возрасте, так как именно в этот период возникает необходимость ставить цели на будущее, которые будут иметь большое значение для дальнейшего жизненного пути личности. Особенности процесса целеполагания в старшем школьном возрасте зависят от особенностей развития личности в этот период. Поэтому, чтобы выделить условия процесса целеполагания в старшем школьном возрасте, обратимся к основным особенностям психического развития в этот период.

Анализируя работы Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.А. Лейтес и др., И.В. Дубровина выделила следующие особенности психического развития в старшем школьном возрасте [7, с.67-70]:

o «у старшеклассников мыслительная деятельность характеризуется все более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему». Это способствует тому, что старшеклассник может прогнозировать и планировать свое дальнейшее будущее: ставить конкретные цели не только на ближайшее, но и на отдаленное будущее, планировать пути достижения этих целей, выделять необходимые средства достижения целей.

o «У учащихся старших классов развивается умение пользоваться разнообразными приемами логического запоминания. Существенные изменения наблюдаются в стиле их умственной деятельности, которая приобретает все более активный самостоятельный и творческий характер». Самостоятельный характер мышления - условие для самоопределения, так как самоопределение - это внутреннее, личное, самостоятельное определение, основанное на собственных ценностях.

o «У старшеклассников по сравнению с подростками интерес к школе и к учению заметно повышается. Учение приобретает непосредственный жизненный смысл, так как школьники отчетливо сознают, что необходимым условием достойного участия в будущей трудовой жизни являются приобретенные знания, умения и навыки. Поэтому потребность в самостоятельном приобретении знаний - одна из характерных черт современного старшеклассника». Потребность в самостоятельном приобретении знаний говорит о том, что старшеклассник относиться к настоящему с позиций будущего.

o «Развиваются читательские интересы, тесно связанные с направленностью познавательных интересов, которые, в свою очередь, становятся широкими, устойчивыми и действенными. Избирательность интересов у старшеклассников, как правило, связана с жизненными планами» Избирательность интересов и ее связь с жизненными планами говорит о целеустремленности.

o «Самосознание в этом возрасте приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. Происходит стабилизация самооценки, рост произвольности психических процессов, совершенствование механизмов саморегуляции. На этой основе развивается потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление тех или иных недостатков и приобретение отдельных положительных черт и свойств, но и на формирование личности в целом» [7, с.67-70]. Оценка особенностей своей личности свидетельствует о возможности выбора на основе собственных ресурсов.

При соотнесении этих особенностей психического развития в старшем школьном возрасте и основных характеристик процесса целеполагания, можно выделить, что является основными психическими условиями целеполагания в старшем школьном возрасте:

Таблица 1.Условия процесса целеполагания.

Этапы процесса целеполагания	Условия, необходимые для этапа
Этап I. Постановка цели	- возможность выбора; - необходимость выбора; - ценностные ориентации
Этап II. Определение плана достижения цели	- адекватность целей планам их достижения
1. определение ресурсов, которые есть для достижения цели и которые необходимо пробрести	- умение соотносить цели и ресурсы для их достижения
2. определение средств для достижения необходимых ресурсов и средств для достижения цели	- умение видеть инструментально-целевые связи
3. распределение и соотнесение в будущем целей, ресурсов и средств для их достижения	- умение видеть будущее как систему связей между целями и планами их достижения
Этап III. Оценка полученных результатов	- этот этап характерен для более взрослых возрастов
Этап VI. Корректировка	- этот этап характерен для более взрослых возрастов

В нашей таблице не представлены условия третьего и четвертого этапов процесса целеполагания. Это связано с тем, что для старшего школьного возраста наиболее важными являются первые два этапа процесса целеполагания - для старшеклассника важно сделать выбор своего дальнейшего пути и сам путь, по которому он будет двигаться (то есть поставить цель и определить план ее достижения). В старшем школьном возрасте должны быть четко сформированы именно эти два этапа целеполагания, так как они уже находят свое место в реальной жизни старшеклассника, связанной с выбором будущего. Третий и четвертый этап в процессе целеполагания возникают уже после того, как происходит движение по пути достижения к цели, а в старшем школьном возрасте движение только начинается. Третий и четвертый этап начинают проявляться в поздней юности, поэтому не рассматриваются в данной работе. То есть для сформированного процесса целеполагания в старшем школьном возрасте наиболее важными являются именно первые два этапа процесса целеполагания: этап постановки целей и определение плана достижения цели.

В представленной выше таблице курсивом выделены условия, которые являются внешними и в старшем школьном возрасте не зависят от старшеклассников. Остальные условия - это внутренние, психические характеристики, которые, как мы считаем, являются условиями целеполагания в старшем школьном возрасте, а именно:

o ценностные ориентации старшеклассников, которые дают основу для постановки целей на будущее и уверенность в правильности своего выбора;

o самосознание, которое предполагает знание своих желаний и возможностей, умение их соотносить и согласовывать между собой для построения планов адекватных поставленным целям, то есть рациональность этих планов и реалистичность;

o рассмотрение настоящего с позиций будущего, заключающегося в умении увидеть всю систему планов и целей в совокупности и соотнести ее с настоящим временем;

o причинное объяснение явлений, то есть умение находить инструментально целевые связи, что является показателем стремления к цели.

Таким образом, основные особенности целеполагания в старшем школьном возрасте определяются тем, что социальная ситуация развития ставит перед старшеклассником необходимость профессионального и личностного самоопределения, то есть постановку целей и составление планов своего дальнейшего пути в соответствии с этими целями (жизненный путь во многом является планом для достижения целей). Постановка целей и создание адекватного им плана являются основными характеристиками процесса целеполагания в старшем школьном возрасте. В процессе учебно-профессиональной деятельности формируется основное новообразование старшего школьного возраста - профессиональное самоопределение, которое предполагает выбор своей будущей профессии и планирование на будущее. Внешнем условием для процесса целеполагания в этом возрасте является необходимость выбора, а именно перед старшеклассником возникает множество возможностей для дальнейшего развития. Внутренние (психологические) условия для целеполагания появляются в процессе формирования психологической готовности к самоопределению. Мы считаем, что внутренними условиями для целеполагания в старшем школьном возрасте являются уверенность в выборе, возникающая на основе ценностных ориентаций, рациональность, заключающаяся в умении соотносить между собой цели и ресурсы для их достижения, реалистичность (адекватность целей планам их достижения), целеустремленность (умение находить инструментально целевые связи) и масштабность или стратегичность (рассмотрение будущего как системы связанных между собой целей и планов их достижения).

Глава 3. Исследование условий целеполагания в старшем школьном возрасте

3.1 Гипотеза и процедура исследования

Целеполагание является важным механизмом в процессе профессионального и личностного самоопределения в старшем школьном возрасте, так как самоопределение предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии, а необходимость выбора профессии предполагает, что у старшеклассников должен быть сформирован процесс целеполагания, который заключается в постановке жизненных целей и построении планов для достижения этих целей. Внешними условиями для целеполагания в старшем школьном возрасте является социальная ситуация развития, которая ставит перед старшеклассником необходимость выбора своего дальнейшего пути. Важную роль играют психологические условия целеполагания - особенности, на которые старшеклассник будет опираться, чтобы в процессе целеполагания не произошло рассогласование между целями и планами их достижения, которое может привести к недостижимости жизненных целей.

Проанализировав основные характеристики процесса целеполагания и особенности психического развития в старшем школьном возрасте, мы считаем, что основными условиями целеполагания в старшем школьном возрасте являются:

o уверенность в выборе, возникающая на основе ценностных ориентаций;

o рациональность, заключающаяся в умении соотносить между собой цели и ресурсы для их достижения;

o реалистичность (адекватность целей планам их достижения);

o целеустремленность (умение находить инструментально целевые связи);

o масштабность или стратегичность (рассмотрение будущего как системы связанных между собой целей и планов их достижения).

Для проверки нашей гипотезы было проведено исследование, которое состояло из двух частей:

1. В первой части при помощи метода экспертных оценок мы определили старшеклассников, у которых процесс целеполагания сформирован и тех, у которых процесс целеполагания не сформирован.

2. Во второй части при помощи методики А.А. Кроника LifeLine мы определили, у кого из старшеклассников в большей степени выражены выделенные нами условия процесса целеполагания.

Таким образом, гипотеза нашего исследования следующая: если уверенность в выборе, рациональность, реалистичность, целеустремленность и стратегичность являются условиями целеполагания в старшем школьном возрасте, то у старшеклассников со сформированным процессом целеполаганием значения этих характеристик будут более высокими, чем у старшеклассников, у которых процесс целеполагания не сформирован. Исследование проводилось на учащихся 10-11 классов школ г. Красноярска, в исследовании принимали участие 30 человек.

3.2 Обоснование выбора методики для проведения исследования

Для проведенного нами исследования мы выбрали метод экспертных оценок и методику А.А. Кроника LifeLine.

Метод экспертного опроса предполагает получение данных с помощью знаний компетентных лиц. Результаты опросов, основанные на суждении специалистов, называются экспертными оценками. При методе индивидуальной оценки эксперт дает заключение на основе предложенной ему разработчиком теста оценочной шкалы. Нами этот метод был выбран потому, что методики, которые направлены на диагностику процесса целеполагания, рассматривают лишь некоторые стороны процесса целеполагания и не дают оценки инструментальности этого процесса в целом. А метод экспертных оценок позволяет оценить все критерии сформированного процесса целеполагания, которые заключаются в наличии основных этапов процесса: постановки цели, определении плана достижения цели, оценке полученных результатов и коррекцией на их основе.

Для проведения этого метода нами была разработана шкала критериев, наличие которых отражает инструментальность процесса целеполагания. Эти критерии были выделены из представления об инструментальности процесса целеполагания. Процесс целеполагания можно считать сформированным тогда, когда он ведет к достижению поставленной цели, то есть включает в себя следующие этапы:

1. постановку целей - представление о результате;

2. определение плана достижения целей: определение ресурсов, которые есть для достижения цели и которые необходимо приобрести; определение средств для достижения необходимых ресурсов и средств для достижения цели; распределение и соотнесение в будущем целей, ресурсов и средств для их достижения;

3. оценку полученных результатов;

4. корректировку.

На основании этих критериев была составлена анкета, утверждения которой соответствуют выделенным выше критерием. Так утверждение «Если что-то начинает делать (ученик), то знает, что получит в конце» соответствует такому критерию сформированного процесса целеполагания как «постановка цели - представление о результате» (остальные утверждения представлены в приложении I). Первые четыре утверждения анкеты отражают критерии первых двух этапов сформированного процесса целеполагания, Пятое и шестое утверждение отражают критерии третьего и четвертого этапов сформированного процесса целеполагания. Если при оценке учащегося классный руководитель отмечал хотя бы четыре первых утверждения как верные, то процесс целеполагания у учащегося диагностировался как сформированный, если хоть одно из первых четырех утверждений не было отмечено, как верное, то процесс целеполагания диагностировался как несформированный. Нами были взяты как важные, определяющие процесс сформированного целеполагания в старшем школьном возрасте именно первые четыре критерия, потому что они отражают первые два этапа процесса целеполагания в старшем школьном возрасте, из-за чего являются наиболее важными. В старшем школьном возрасте основными задачами являются постановка целей на будущее и определения пути их достижения, тогда как оценка результатов и корректировка, проявляются уже в процессе движения по пути достижения цели, соответственно в поздней юности, а в старшем школьном возрасте происходит только начало. Поэтому о сформированности процесса целеполагания в старшем школьном возрасте можно судить по наличию этапа постановки цели и этапа определения плана для достижения этой цели. Если первые два этапа сформированного процесса целеполагания полностью представлены у учащегося, то процесс целеполагания в старшем школьном возрасте можно считать сформированным как инструмент, которым можно будет пользоваться в дальнейшем для постановки и достижения цели.

Методика А.А. Кроника LifeLine представляет собой компьютерную версию каузометрии, метода анализа и проектирование жизненного пути. Данная методика основана на идеях причинно-целевой концепции психологического времени, главная из которых состоит в следующем: течение времени в душе человека и его психологический возраст зависят от того, как связаны между собой значимые события в его жизни. Программа также основана на самых общих идеях психологии жизненного пути, согласно которым личностные особенности могут быть описаны на языке жизненных событий и их взаимосвязей [15, с. 15]. Событийный подход лежащий в основе каузометрии рассматривает психологическое настоящее как диапазон, ограниченный началом и концом одного события и пересекающего момент хронологического настоящего [12, с.65]. Согласно же причинно-целевому подходу, единицей психологического времени является межсобытийная связь типа «причина-следствие» или «цель-средство». Единицей психологического прошлого выступает реализованная связь, единицей психологического будущего - потенциальная связь событий психологического будущего [12, с.75]. А.А. Кроник пишет: «определенная картина межсобытийных связей всегда представлена в сознании человека в той мере, в которой он способен осознавать свои истинные потребности и мотивы, цели, средства и результаты своей деятельности, связав их в целостное представление о логике собственной жизни» [12, с.68]. На основании этого в нашей работе методика LifeLine используется как диагностическая, хотя также она является коррекционной методикой, предназначенной для индивидуальной работы с людьми, и состоит в коррекции их жизненных перспектив и в устранении типичных деформаций картины жизни, которые вызваны наличием стрессогенного события. Работа с данной методикой позволяет обнаружить наличие таких деформаций и оказать своевременную психокоррекционную, психотерапевтическую и тренинговую поддержку.

Как уже было сказано выше, в нашей работе методика LifeLine была использована в диагностических и исследовательских целях. С ее помощью мы исследовали уровень значений характеристик, которые были выделены нами, как условия целеполагания в старшем школьном возрасте. Эти характеристики следующие:

- уверенность в выборе, возникающая на основе ценностных ориентаций;

- рациональность, заключающаяся в умении соотносить между собой цели и ресурсы для их достижения;

- реалистичность - адекватность целей планам их достижения;

- целеустремленность - умение находить инструментально целевые связи;

- стратегичность - рассмотрение будущего как системы связанных между собой целей и планов их достижения.

Уверенность, рациональность, реалистичность, целеустремленность, стратегичность в этой методике рассматриваются следующим образом:

- уверенность (min=0, max=100) - указывает процент ответов «конечно» и «независимо» среди всех ответов обследуемого в процедурах причинного и целевого анализа. Чем выше этот показатель, тем категоричнее человек в своих суждениях, тем увереннее в них.

- рациональность (min=0, max=100) - указывает степень соответствия целей и средств их достижения предполагаемым результатам и причинам поступков. Рационалистический человек умеет «поймать попутный ветер» и «уберечься от встречного», его действия осмысленны и целесообразны.

- чувство реальности (min=-1,0, max=+1,0) - чем выше показатель, тем яснее представляет человек для себя значение в его жизни различных событий.

- целеустремленность (min=0, max=100) - указывает процент иструментально-целевых связей. Чем больше этот показатель, тем в большей мере жизненный стиль является «стремлением к цели».

- стратегичность (min=0, max может достигать значений 20-30) - указывает на масштабность жизненных замыслов, на убежденность в их осуществлении, на склонность человека относиться к своей жизни как к долгому надежному пути [15].

Эти показатели были выбраны нами, в качестве условий процесса целеполагания в старшем школьном возрасте на основании соотнесения основных этапов процесса целеполагания с основными особенностями психического развития в старшем школьном возрасте, сделанного в гл. 2 (табл. 1, с. 37).

Методика LifeLine была выбрана для диагностики характеристик, отражающих условия целеполагания в старшем школьном возрасте, потому что по ее результатам эти характеристики представлены в количественном значении, что является в нашей работе важным для сравнения этих показателей у разных учащихся.

Еще одним преимуществом этой методики является то, что она построена таким образом, что в процессе ее прохождения испытуемому приходиться ставить цели на будущее и простраивать планы их достижения. Это значит, что выделенные нами характеристики рассматриваются в LifeLine как факторы, связанные с постановкой и планированием, что говорит об их более полном раскрытии в этой методике. Одним из плюсов этой методики также является то, что она представлена в компьютерном варианте и все инструкции также задаются компьютером. Результаты выводятся по итогам компьютерной обработки.

Результаты исследования и выводы

Как уже было сказано выше, исследование состояло из двух частей.

Задачей первой части было методом экспертных оценок выявить, для кого из учащихся старших классов процесс целеполагания является сформированным как инструмент для постановки целей, а для кого процесс целеполагания несформирован как инструмент. Для этого классным руководителям была предложена анкета с утверждениями (см. Приложение I), где они должны были отметить те утверждения, которые, по их мнению, характерны для ученика.

Если при оценке учащегося классный руководитель отмечал хотя бы четыре первых утверждения как верные, то процесс целеполагания у учащегося диагностировался сформированный как инструмент для постановки целей, если хоть одно из первых четырех утверждений не было отмечено, как верное, то процесс целеполагания диагностировался несформированным как инструмент. Нами были взяты как важные, определяющие процесс сформированного целеполагания в старшем школьном возрасте именно первые четыре критерия, потому что они отражают первые два этапа процесса целеполагания в старшем школьном возрасте (гл.2, с. 36, табл. 1). В старшем школьном возрасте основными задачами являются постановка целей на будущее и определения пути их достижения, тогда как оценка результатов и корректировка, проявляются уже в процессе движения по пути достижения цели, соответственно в поздней юности, а в старшем школьном возрасте происходит только начало. Поэтому о сформированности процесса целеполагания в старшем школьном возрасте можно судить по наличию этапа постановки цели и этапа определения плана для достижения этой цели. Если первые два этапа процесса целеполагания полностью представлены у учащегося, то процесс целеполагания можно считать сформированным.

По результатам проведения метода экспертных оценок (Приложение II, табл. 1) можно заметить, что такой критерий как представление о результате был отмечен как характерный для ученика практически для всех учащихся. Это говорит о том, что в старшем школьном возрасте практически все юноши и девушки умеют ставить цели, имеют представление о результате. По критериям, отражающим второй этап процесса целеполагания (умение определять ресурсы, необходимые для достижения целей, умение выбирать средства, последовательность и своевременность выполнения) можно отметить, что по отдельности каждый из этих критериев представлен примерно у 2/3 старшеклассников, принимавших участие в исследовании, тогда как в совокупности эти критерии представлены лишь у 13 человек. Это означает, что большая часть старшеклассников не умеют определять планы для достижения целей и процесс целеполагания у них несформирован как инструмент. То есть при постановке цели учащиеся не могут определить, какие ресурсы необходимы для достижения поставленной цели, с помощью каких средств можно достичь цели, в какой последовательности необходимо выполнять действия для достижения цели.

Что касается критериев, отражающих третий и четвертый этап процесса целеполагания, то они характерны в основном для старшеклассников, у которых процесс целеполагания сформирован как инструмент для постановки и достижения целей, то есть, присущи первые четыре критерия. Это свидетельствует о том, что при наличии первых двух этапов процесса целеполагания и соответственно условий для целеполагания на этих двух этапах, происходит развитие умения оценивать полученные результаты и корректировать их на основе оценки.

В количественном соотношении результаты проведения метода экспертного опроса представлены в таблице расположенной ниже.

Таблица 2. Сводная таблица по сформированности процесса целеполагания как инструмента для постановки и достижения целей

сформированность процесса целеполагания как инструмента для постановки и достижения целей	Юноши (% от общего кол-ва юношей)	девушки (% от общего кол-ва девушек)	Общее кол-во старшеклассников (% от общего кол-ва старшеклассников)
сформированный	9 (53%)	4 (31%)	13 (43%)
несформированный	8 (47%)	9 (69%)	17 (57%)

Из таблицы видно, что для 43% старшеклассников, принимавших участие в исследовании характерен сформированный как инструмент для постановки и достижения целей процесс целеполагания. Это означает, что эти старшеклассники умеют ставить перед собой цели, выбирать планы достижения целей, адекватные первым, оценивать свои результаты и корректировать на их основе цели и планы достижения целей.

Сформированность процесса целеполагания как инструмента значит, что учащиеся владеют основными этапами целеполагания, и, следовательно, могут ставить перед собой цели и достигать их. У 57% старшеклассников, по данным исследования, процесс целеполагания несформирован как инструмент для постановки и достижения целей, это означает, что они не владеют основными этапами процесса целеполагания и, соответственно, не умеют ставить цели и планировать пути их достижения таким образом, чтобы эти цели могли бы быть достигнуты. Следует также отметить, что сформированный процесс целеполагания в большей степени характерен для юношей (53% от общего количества юношей), чем для девушек (31% от общего количества девушек). Это означает, что юноши в большей степени, чем девушки, умеют ставить перед собой цели и планы их достижения таким образом, чтобы поставленные цели можно было достигнуть.

Для того чтобы понять, какие психологические условия являются основой для процесса целеполагания, то есть при наличии каких психологических условий, процесс целеполагания в старшем школьном возрасте формируется как инструмент для постановки и достижения целей, мы использовали методику А.А. Кроника LifeLine. При помощи этой методики мы установили, в какой степени, выделенные нами характеристики, отражающие условия целеполагания в старшем школьном возрасте:

- уверенность,

- целеустремленность,

- рациональность,

- стратегичность,

- чувство реальности (реалистичность),

характерны для учащихся 10-11 классов (см. Приложение II, табл. 3) и соотнесли эти характеристики со сформированностью процесса целеполагания как инструмента для постановки и достижения целей (см. Приложение II, табл. 4, 5).

По результатам проведения методики А.А. Кроника мы получили, что целеустремленность - умение находить инструментально-целевые связи - имеет диапазон значений от 33,1 до 91,4 (min=0, max=100). Это значит, что у старшеклассников, показатели которых по этой характеристики приближаются к максимальному значению, очень велико стремление к цели, тогда, как у старшеклассников с небольшими показателями по этому значению стремление к цели небольшое. В целом, для большинства старшеклассников показатели по целеустремленности достаточно высокие, то есть учащиеся 10-11 классов умеют находить инструментально-целевые связи и находить средства для достижения целей.

По рациональности (min=0, max=100) диапазон значений находить в пределах от 48,5 до 91,3. Чем выше показатель по этой характеристики, тем сильнее выражено умение соотносить между собой цели и ресурсы для их достижения.

Стратегичность заключается в умении видеть будущее как систему связанных между собой целей и планов для их достижения. Диапазон значений по этой характеристики min=0, max может достигать значений 20-30. Для учащихся 10-11 классов минимальное значение 0,21. Это означает, что учащиеся не видят своего будущего как целостную картину, для многих оно из них еще не является четким. Максимальное значение по стратегичности составляет 974,87. Такой высокий показатель может свидетельствовать о том, что человек рассматривает свое будущее как систему с большим количеством связей между целями и планами их достижения. Такое количество связей может свидетельствовать о большой устремленности в будущее, что может привести к тому, что человек живет одним только будущем и настоящее его мало интересует.

Уверенность (min=0, max=100) представлена в диапазоне от 16,2 до 97,6. Такой большой разброс значений свидетельствует о том, что не у всех старшеклассников окончательно сформировались ценностные ориентации и в своих суждениях и выборе они могут с уверенностью на них опереться. У некоторых старшеклассников ценности еще не сильно устойчивые, поэтому значения по показателю «уверенность» не высокие. Старшеклассники с высокими показателями по этой характеристики уже имеют устойчивые ценностные ориентации.

Чувство реальности (min=-1,0, max=+1,0) представлено от -0,15 до 0,89. Отрицательный показатель характерен только для троих старшеклассников, что говорит о том, что они мало представляют для себя значение в их жизни различных событий и не умеют выбирать цели адекватно планам их достижения.

Для того чтобы понять, какие условия влияют на процесс целеполагания в старшем школьном возрасте, мы рассмотрели отдельно старшеклассников, которых при помощи метода экспертных оценок охарактеризовали, как владеющих процессом целеполагания (целеполагание сформировано как инструмент для постановки и достижения целей), и старшеклассников, которых при помощи метода экспертных оценок охарактеризовали, как не владеющих процессом целеполагания (целеполагание не сформировано как инструмент). Эти данные представлены в таблицах 5, 6 приложения II.

По показателю целеустремленности у старшеклассников со сформированным процессом целеполагания значения находятся в диапазоне от 43,9 до 79,7, а у старшеклассников с несформированным процессом целеполагания от 33,1 до 91,4. По показателю рациональности у старшеклассников со сформированным процессом целеполагания значения находятся в диапазоне от 70,3 до 91,3, а у старшеклассников с несформированным процессом целеполагания от 48,5 до 83,3. По показателю стратегичности у старшеклассников со сформированным процессом целеполагания значения находятся в диапазоне от 0,21 до 283, а у старшеклассников с несформированным процессом целеполагания от 1,7 до 974,87. По показателю уверенности у старшеклассников со сформированным процессом целеполагания находятся в диапазоне от 83,3 до 97,6, а у старшеклассников с несформированным процессом целеполагания от 16,2 до 98,6. По показателю чувство реальности у старшеклассников со сформированным процессом целеполагания значения находятся в диапазоне от -0,09 до 0,89, а у старшеклассников с несформированным процессом целеполагания от -0,15 до 0,67.

Для того чтобы наглядно увидеть эти различия между старшеклассниками со сформированным как инструмент процессом целеполагания и несформированным как инструмент процессом целеполагания, мы посчитали средние значения по выделенным характеристикам и сравнили со сформированностью процесса целеполагания. Полученные данные расположены в представленной далее таблице.

Таблица 3. Средние показатели по зависимости сформированности процесса целеполагания как инструмента для постановки и достижения целей от выделенных характеристик, отражающих условия целеполагания в старшем школьном возрасте

Характеристики, отражающие условия целеполагания	учащиеся 10-11 классов, у которых процесс целеполагания сформирован как инструмент	учащиеся 10-11 классов, у которых процесс целеполагания несформирован как инструмент
Целеустремленность	58,1	61,1
Рациональность	80,1	65,2
Стратегичность	26,07	83,8
Уверенность	92,04	73,5
Чувство реальности	0,6	0,3

По данным таблицы видно, что в среднем по такому показателю, как целеустремленность, которая заключается в умении находить инструментально-целевые связи и необходима для определения средств для достижения необходимых ресурсов и средств для достижения цели, существенных различий между старшеклассниками со сформированным как инструмент для постановки и достижения целей процессом целеполагания (58,1) и старшеклассниками с несформированным как инструмент процессом целеполагания (61,1) нет. Это значит, что старшеклассники в равной степени обладают умением видеть инструментально целевые связи и находить средства для достижения своих целей, и этот показатель не будет являться основным условием целеполагания в старшем школьном возрасте. Целеустремленность, как мы ее понимаем в работе и как она определяется в методике А.А. Кроника, указывает процент иструментально-целевых связей. Чем больше этот показатель, тем в большей мере жизненный стиль является «стремлением к цели». Этот показатель не сильно отличается у старшеклассников со сформированным и несформированным процессом целеполагания, так как стремление к цели может быть высоким не зависимо от того, сможет или не сможет человек ее достичь. Можно иметь высокое стремление к цели и не владеть инструментом, с помощью которого цели могут быть достигнуты, и соответственно не иметь возможности их достигнуть. Поэтому стремление к цели (целеустремленность) будет являться условием целеполагания только в том случае, если механизм целеполагания сформирован. Целеустремленность будет дополнительным условием для запуска этого процесса. Если же процесс целеполагания не сформирован как инструмент, с помощью которого можно достигнуть поставленных целей, то целеустремленность не является условием для целеполагания.

Рациональность как умение соотносить между собой цели и ресурсы для их достижения в большей степени присуща старшеклассникам, у которых процесс целеполагания сформирован как инструмент для постановки и достижения целей (80,1 против 65,2). Это означает, что для сформированного как инструмент процесса целеполагания в старшем школьном возрасте важным является умение соотносить цели и ресурсы для их достижения и это является важным условием целеполагания в старшем школьном возрасте.

Стратегичность представляет собой рассмотрение будущего как системы связанных между собой целей и планов их достижения, она помогает смотреть на настоящее с позиции будущего. У старшеклассников с несформированым как инструмент процессом целеполагания стратегичность намного выше (83,8), чем у старшеклассников со сформированным процессом целеполагания (26,07). Это свидетельствует о том, что старшеклассники с несформированным процессом целеполагания планируя будущее, не всегда соотносят его с настоящим и со своими целями, высокий показатель говорит о том, что у них невысокое чувство реальности, то есть неадекватность целей планам их достижения. Таким образом, можно говорить, что стратегичность, как умение видеть свое будущее в системе связей между целями и планами их достижения, в старшем школьном возрасте будет являться условием целеполагания, если она слишком высока и у старшеклассника хорошо развито чувство реальности.

Уверенность в выборе выше у старшеклассников, у которых процесс целеполагания сформирован как инструмент для постановки и достижения целей (92,04 против 73,5), это значит, что у них устойчивые ценностные ориентации, и они умеют ставить перед собой цели, следовательно, уверенность в выборе является условием целеполагания в старшем школьном возрасте.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что основными условиями целеполагания в старшем школьном возрасте являются рациональность, стратегичность, уверенность и чувство реальности.

Выводы:

По результатам проведенного нами исследования мы можем сделать следующие выводы:

1. у 43% старшеклассников, принимавших участие в исследовании, процесс целеполагания является сформированным как инструмент для постановки и достижения целей, тогда как у 57% учащихся процесс целеполагания несформирован как инструмент. Это свидетельствует о том, больше половины старшеклассников, по сути, не готовы сделать осознанный и оптимальный выбор профессии, в то время, когда перед ними стоит эта необходимость.

2. процесс целеполагания является сформированным как инструмент для постановки и достижения целей у 53% принимавших участие в исследовании юношей и лишь у 31% принимавших участие в исследовании девушек. Таким образом, можно предположить, что юноши больше встречаются с ситуациями, которые способствуют развитию основных характеристик, являющихся условиями целеполагания, чем девушки.

3. основными условиями целеполагания в старшем школьном возрасте можно считать рациональность, стратегичность, уверенность и чувство реальности, тогда как целеустремленность не является сильно отличающейся характеристикой между старшеклассниками со сформированным как инструмент для постановки и достижения целей процессом целеполагания и несформированным как инструмент процессом целеполагания.

Заключение

В данной работе нами были рассмотрены основные характеристики и особенности развития в старшем школьном возрасте. На основе обзора зарубежной и отечественной литературы нами были описаны следующие этапы процесса целеполагания:

I. Этап постановки целей.

II. Этап определения планов для достижения поставленных целей.

o определение ресурсов, которые есть для достижения цели и которые необходимо приобрести;

o определение средств для достижения необходимых ресурсов и средств для достижения цели;

o распределение и соотнесение в будущем целей, ресурсов и средств для их достижения.

III. Этап оценки полученных результатов.

IV. Этап корректировки.

При соотнесении этих этапов целеполагания с основными особенностями развития в старшем школьном возрасте мы выделили следующие психологические особенности, которые по нашему мнению являются условиями целеполагания в старшем школьном возрасте:

o ценностные ориентации старшеклассников, которые дают основу для постановки целей на будущее и уверенность в правильности своего выбора;

o самосознание, которое предполагает знание своих желаний и возможностей, умение их соотносить и согласовывать между собой для построения планов адекватных поставленным целям, то есть рациональность этих планов и реалистичность;

o рассмотрение настоящего с позиций будущего, заключающегося в умении увидеть всю систему планов и целей в совокупности и соотнести ее с настоящим временем;

o причинное объяснение явлений, то есть умение находить инструментально целевые связи, что является показателем стремления к цели.

При экспериментальном исследовании условий целеполагания нами было получено, что:

1. у 43% старшеклассников, принимавших участие в исследовании, процесс целеполагания является сформированным как инструмент для постановки и достижения целей, тогда как у 57% учащихся процесс целеполагания несформированным как инструмент;

2. целеустремленность не является значимой характеристикой между старшеклассниками со сформированным и несформированным как инструмент для постановки и достижения целей процессом целеполагания, а значит, не является условием целеполагания в старшем школьном возрасте;

3. стратегичность как условие целеполагания в старшем школьном возрасте не должна превышать максимальных значений, и только при средних значениях является условием целеполагания в старшем школьном возрасте;

4. основными условиями целеполагания в старшем школьном возрасте можно считать рациональность, стратегичность, уверенность и чувство реальности.

Практическая значимость нашей работы заключается в том, что, зная, какие условия способствуют формированию процесса целеполагания в старшем школьном возрасте, можно развивать эти характеристики и влиять на уровень сформированности как инструмента процесса целеполагания в старшем школьном возрасте. Так, например, рациональность предполагает знание своих желаний и возможностей, умение их соотносить и согласовывать между собой для построения планов адекватных поставленным целям. При помощи методики LifeLine можно провести не только диагностику уровня развития выделенных условий целеполагания в старшем школьном возрасте, но и помочь старшекласснику овладеть процессом целеполагания, так как в процессе прохождения этой методики испытуемому приходиться ставить цели на будущее и простраивать планы их достижения,

Дальнейшая перспектива исследования связана с определением условий необходимых для этапов коррекции и оценки процесса целеполагания в поздней юности и построении на этой основе полной модели процесса целеполагания и необходимых для него условий.

Литература

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Москва - Воронеж, 1995г.

2. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний. М., 1993г.

3. Выготский Л.С. Педология подростка. Москва, 1994.

4. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО - Пресс, 2000г.

5. Гинзбург М.Р. Развитие самоопределения подростков. М., 1988г.

6. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова Думка, 1988г.

7. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М., Педагогика, 1991г.

8. Дяченко О.Н. Личностное самоопределение в раннем юношеском возрасте: дипломная работа. Красноярск,2002г.

9. Кон И.С. Психология ранней юности: книга для учителя. М.: Просвещение, 1989г.

10. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982г.

11. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: методы познания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. - М.: Смысл, 2003.

12. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическое время личности. Киев: Наукова Думка, 1984г.

13. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. Психология значимых отношений. М.: Мысль, 1989г.

14. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М., Политиздат, 1977г.

15. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути. / Сост. и общ. ред. А.А. Кроника; послесл. Е.И. Головахи - М.: Издательская группа «Прогресс» - «Культура», 1993г.

16. Обухова Л.Ф. Детская психология.

17. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.С. Круглова, Москва, Педагогика, 1988г.

18. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение старшеклассников. М.,1996.

19. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. С-П.: Питер, 2000г.