к четвертой статусной категории относятся 31 % мальчиков группы «А», а в экспериментальной группе «Б» таких мальчиков нет.

Сравнив данные графика также можно видеть, что:

в контрольной группе «А» 25 % девочек имеют первую статусную категорию, а в экспериментальной таких девочек стало 31 %, что на 6% превышает контрольную;

к предпочитаемым в экспериментальной группе «Б», после тренинга стало относиться 54%, а контрольной группе «А» их осталось на прежнем уровне 42%;

третью статусную категорию (принебрегаемые) имеют 33 % девочек в группе «А» и 42 % в экспериментальной группе «Б»;

к категории отверженные относятся в группе «А» 8% и в экспериментальной группе «Б» таких нет.

Изучив полученные результаты по определению социологического статуса каждого члена группы можно сделать вывод, что после проведения тренинга в экспериментальной группе эмоциональный климат группы для каждого воспитанника более благоприятный, теплый, чем в контрольной группе.

б) В экспериментальной группе уровень благополучия взаимоотношений (УБВ) можно определить как высокий, т.к. в группе преобладают дети с благоприятным статусом - 84 %.

В контрольной группе УБВ - высокий, т.к. большинство детей находятся в благоприятных (1 и 2) статусных категориях - 56%.

Из вышесказанного можно сделать вывод, что тренинг повлиял на изменение уровня благополучия взаимоотношений, он стал высоким в экспериментальной группе, это означает благополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их удовлетворенность в общении, признании сверстниками, рост самооценки.

в) контрольная группа подростков осталась можно неблагополучными, так как индекс изолированности в группе «А» - 20%, а в экспериментальной в группе «Б» - исчез совсем, то есть статусную категорию «отверженные» в группе «А» имеют 4 человек, в группе «Б» - 0 человек.

г) При исследовании половой дифференциации межличностных отношений школьников данных экспериментальных групп заметили, что:

в контрольной группе «А» были выявлены те же взаимосвязи между мальчиками и девочками, которые были во время первого тестирования.

- в экспериментальной группе «Б» отношения завязаны уже не только на первой и второй статусных категориях; выявлены взаимосвязи в группах мальчиков и девочек, одна из них определяется как взаимная симпатия (причем мальчик и девочка относятся к разным статусным категориям), также в группе наблюдаются явления «неразделенной любви»; после тренинга увеличилось число взаимных выборов, и выборы начали завязываться внутри статусных кругов. Наблюдение показывает, что исчезли конфликтные ситуации, и при возникновении противоречий подростки, в первую очередь, стараются решить конфликты цивилизованными путями.

Далее мы перешли к обработке данных по методике Т. Дембо - С. Рубинштейн (определение самооценки качеств личности). После обработки методики нам необходимо сделать сводную таблицу сырых данных (приложение). Результаты проведения представленной методики в группах подростков выглядят следующим образом:

- в контрольной группе «А» (график 2.) из общего количества детей:

28% имеют высокий уровень самооценки;

56% имеют средний уровень самооценки;

16% имеют низкий уровень самооценки; Таким образом, видно, что уровень самооценки детей не изменился.

- в экспериментальной группе «Б» из общего количества детей:

68% имеют высокий уровень самооценки;

32% имеют средний уровень самооценки;

0% имеют низкий уровень самооценки.

Таким образом, видно, что количество подростков, участвовавших в тренинге, с высоким уровнем самооценки увеличилось на 32 %, со средней снизилось на 20%, а с низкой исчезло.

Рассмотрев отдельно мальчиков и девочек видим, что:

- у мальчиков группы «А» уровень высокой самооценки составляет 38,5%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б»- 42%;

- из графика так же видно, что уровень средней самооценки у мальчиков экспериментальной группы «Б» выше (42%), чем у мальчиков контрольной группы «А» (38,5%);

- из того же графика видно, что уровень низкой самооценки у мальчиков контрольной группы «А» составляет 23%, а у мальчиков экспериментальной группы «Б»- нет.

Рассматривая девочек по определению уровня самооценки мы наблюдаем следующее:

- у девочек контрольной группы «А» уровень высокой самооценки составляет 16,6%, а у девочек экспериментальной группы «Б»- 31%;

- уровень средней самооценки у девочек группы «А» равно 74,4%, у девочек группы «Б» - 54;

- у девочек контрольной группы уровень низкой самооценки составляет 9%, а у девочек экспериментальной - 0%.

Далее мы перешли к анализу статусного положение детей с различным уровнем самооценки. Сопоставляя статусное положение каждого ребенка группы с присущим ему уровнем самооценки после проведения тренинга, мы получили следующие результаты (график 2.5.):

а) В контрольной группе «А» мы анализировать не будет, т.к. из первичного анализа данных видно, что изменения в уровне самооценки произошли у трех человек (10,17,23) и двое из них (10 и 23) они не изменили своего статусного положения, девушка (16) перешла из «отверженных» в «пренебрегаемые», что существенно не может изменить результаты анализа по данной группе. Поэтому мы детально проанализируем изменения в экспериментальной группе подростков. Итак, после проведения тренинга в группе мы можем увидеть следующие изменения.

из общего количества детей первого статуса (лидеры) 100% имеют высокий уровень самооценки;

из всех детей находящихся во втором статусе (предпочитаемые) 66% имеют высокий уровень самооценки и 33% имеют средний уровень самооценки;

из всех детей третей статусной категории (принебрегаемые) 75 % имеют средний уровень самооценки, и 25% высокий уровень самооценки;

В результате исследования связи самооценки подростка с его статусным положением в системе межличностных отношений мы пришли к следующему предварительному выводу: после проведения тренинга в экспериментальной группе, самооценка подростка в целом перестала зависеть от его статусного положение в группе.

Далее мы проанализировали результаты, полученные по методике «Незаконченных предложений». После проверки бланков мы получили следующий результат.

В контрольной группе «А» в третью подгруппу попали 36% детей; во второй подгруппе 60 % детей; в первую подгруппу попал 1 подросток (4%). Поскольку подростки этой подгруппы не являлись участниками тренинга, то изменения в процентном соотношении детей по группам можно объяснить только тем, что они учатся в параллельном классе с подростками, которые участвовали в тренинге. Подростки между собой общаются и, скорее всего, обсуждали новый для себя материал друг с другом. Возможно так же объяснение, что некоторые дети из этой подгруппы заинтересовались данной темой и самостоятельно изучили литературу по данному направлению. Однако этот факт неконтролируемого вмешательства (увеличение осведомленности подростков о значении невербальных компонентов общения) настолько мал, что не может повлиять на результаты исследования в целом.

В экспериментальной группе «Б» в третьей подгруппе 0% детей; во второй 68% детей; в первой подгруппе 32% подростков экспериментальной выборки.

Таким образом, мы видим, что после проведения тренинга процентное распределение подростков по группам изменилось. Так подростки из экспериментальной выборки стали более точно описывать значение невербальных компонентов общения.

Количественно анализируя связь между осознанием невербальных компонентов общения и его статусного положения мы пришли к следующим результатам. В контрольной группе «А»:

- в группе лидеров 1 % детей попали в первую подгруппу, 77% во второй и 22% в третьей;

- в группе предпочитаемых 0% в первой, 25% во второй и 75% в третьей подгруппе, т.е. изменений нет;

- в группе пренебрегаемых 0% в первой подгруппе и по 50% детей, находятся во второй и третьей подгруппах, т.е. изменений нет;

- в группе отвергаемых 0% в первой подгруппе и по 50% детей, находятся во второй и третьей подгруппах, т.е. изменений нет.

В экспериментальной группе «Б» мы наблюдаем следующую картину:

- в группе лидеров 77 % детей попали в первую подгруппу, 33% во второй и в третьей подгруппе нет детей;

- в группе предпочитаемых 100% подростков попали во второй подгруппе;

- в группе пренебрегаемых 100% детей, находятся во второй подгруппе.

Из приведенных выше данных следует предварительное подтверждение гипотезы работы, т.е. подростки занимающие более высокий статус в группе, учитывают в своем поведении большее количество невербальных компонентов общения, чем подростки, находящиеся в более низких статусных кругах. Это утверждение справедливо только для экспериментальной выборки подростков, т.к. в контрольной выборке изменений нет. Этот факт дает нам основания утверждать, что тренинг общения действительно повлиял на увеличение осознанности коммуникации и его невербального компонента, в данной группе подростков.

3.5 Математическая обработка результатов исследования

В начале мы должны проверить действительно ли контрольная и экспериментальная группы идентичны друг другу по количеству детей в разных социометрических кругах. Для этого мы применили критерий Фишера.

Таблица 3.1. Значения ц^*для количества подростков в разных статусных кругах групп «А» и «Б»

В результате мы получили, что контрольная и экспериментальная группы идентичны.

Мы должны были убедиться, что тренинг действительно повлиял изменение измеряемых показателей: количества детей в разных статусных кругах с разными самооценками, увеличения количества подростков с разным статусом с увеличившимся количеством учитываемых невербальных компонентов общения.

Для того чтобы убедиться в том, что после проведения тренинга в разных статусных группах действительно увеличилось количество подростков, учитывающих в своем общении невербальные компоненты общения и количества подростков с разной самооценкой, мы применили ц^* - угловое преобразование Фишера, высчитывающеюся по формуле: (ц₁- ц₂)* vn₁*n₂/n₁+n₂. В результате применения критерия мы получили такую таблицу.

Таблица 3.2 Значения ц^*для количества подростков с разной самооценкой, в разных статусных кругах, для экспериментальной выборки «Б»

Данная таблица показывает, что действительное изменение самооценки внутри статусных кругов произошло в группе «лидеры» для высокой и средней самооценки, низкая самооценка в данной группе не присутствовала. Это означает, что в этой группе подростков с высокой и низкой самооценкой действительно стало больше, после проведения тренинга. В группе «предпочитаемые» мы видим такую же картину. В группах «пренебрегаемые» и «отверженные» статистических изменений между количеством детей с разной самооценкой до и после тренинга не обнаружено, кроме случая исчезновения низкой самооценки в группе «отвергаемые» после проведения тренинга. Этот факт свидетельствует о том, что подростков с низкой самооценкой действительно не стало.

Далее так же проанализируем контрольную группу «А».

Таблица 3.3 Значения ц^*для количества подростков с разной самооценкой, в разных статусных кругах, для контрольной выборки «А»

Эта таблица свидетельствует о том, что изменений в распределении подростков с разной самооценкой в разных статусных кругах в контрольной выборке не произошло.

Далее мы проверяем произошли ли изменения в распределении по статусным кругам количества подростков с увеличившимся количеством учитываемых невербальных компонентов. Для этого так же применяем ц^* - угловое преобразование Фишера.

Таблица 3.4 Значения ц^* для количества учитываемых невербальных компонентов общения подростками, в разных статусных кругах, для экспериментальной выборки «Б»

Эта таблица ярко свидетельствует о том, что внутри статусных кругов действительно увеличилось количество детей в большем объеме (количестве) учитывающих в своем общении невербальные компоненты общения. Наша гипотеза нашла подтверждение во всех статусных кругах, кроме группы «отвергаемые» для первой группы (20 и более компонентов). Это можно объяснить тем, что в этой группе до тренинга подростков учитывающих такое количество невербальных компонентов не было, а после проведения тренинга эта группа перестала существовать.

Эти же действия мы применили и для контрольной группы подростков. В результате получили таблицу.

Таблица 3.5 Значения ц^*для количества учитываемых невербальных компонентов подростками, в разных статусных кругах, для контрольной выборки «А»

Данная таблица показывает, что изменения, произошедшие в контрольной выборки носят случайный характер, кроме изменений в группе «лидеры» во второй и третей группе. Данный факт можно объяснить тем, что группы подростков между собой общаются и обсуждают значимые события и изменения в своей жизни. Мы можем предположить, что дети статусной группы «лидеры» (т.к. изменения произошли именно там) более склонны к подобному обсуждению. Это предположение косвенно подтверждается тем, фактом, что эти дети посещают одни и те же факультативные занятия в школе, а так же являются членами одной КНВновской команды школы.

После того, как мы подтвердили не случайность (для экспериментальной выборки) и случайность (для контрольной группы) изменений количества подростков, учитывающих большее количество невербальных компонентов в процессе общения, для разных статусных групп, мы перешли к подтверждению основной гипотезы работы.

Гипотезы работы состояла в предположении о том, что количество невербальных компонентов учитываемых подростком в процессе общения будет влиять на его статусное положение в группе.

Нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Спирмена:

r=1 - 6*Еd^2 / n(n-1)

В начале мы проверили данные, полученные в экспериментальной выборке «Б». Для анализа мы взяли три переменные: самооценка, статусное положение в группе, количество учитываемых невербальных компонентов общения (НКО). Корреляционный анализ был проведен для данных до и после тренинга.

Таблица 3.6 Корреляционный анализ всех переменных, для контрольной выборки, до и после тренинга

Из таблицы видно, что как в первом, так и во втором случае (тестировании) корреляционная связь существует между самооценкой подростка и его статусным положением. Время прошедшее между первым и вторым тестированием, несмотря на некоторые сдвиги в статусном распределении и изменении самооценки нескольких ребят, не повлияли на результаты исследования, и в контрольной выборке изменений не произошло. Этот факт говорит так же о том, что все изменения, которые мы уже обозначили, могут быть отнесены только на счет тренингового воздействия и случайные факторы не повлияли. Далее проведем корреляционный анализ для экспериментальной группы.

Таблица 3.7 Корреляционный анализ всех переменных, для экспериментальной выборки, до и после тренинга

Как видно из таблицы корреляционная связь до тренинга существует между самооценкой и статусным положением подростка (0,6), других корреляционных связей не существует. После проведения тренинга корреляционная связь между самооценкой и статусом подростка пропадает, однако появляется между самооценкой и НКО (0,5), а так же между статусом и НКО (0,6). Это доказывает, что статусное положение подростка в группе действительно зависит от количества невербальных компонентов общения. Этот результат свидетельствует о подтверждении гипотезы работы. Из этого следует вывод о том, что подросток, который действительно учитывает в процессе своего взаимодействия невербальные компоненты, может влиять на свое статусное положение. Конечно, любой человек от природы может бессознательно понимать «язык тела». Однако если этот процесс носит осознанный характер, т.е. человек понимает и видит невербальные проявления поведения оппоненты общения, то он может более эффективно простраивать процесс своего общения. Это означает, что человек получает возможность изменять свое поведение в зависимости от реакции партнера или окружения (сориентировавшись в ситуации общения), а так же влиять на эмоциональное состояние другого.

В результате нашей работы мы пришли к следующим выводам.

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 281 с.

2. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб.: Питер, 2004. - 271 с.

3. АсеевВ.Г. Мотивация поведения и формирования личности, - М : Мысль,1976. - 315 с.

4. Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. - 1990 - №2, С. 26 - 31.

5. Битянова М.Р. Социальная психология. - М.: Просвещение, 1994. - 83с.

6. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 1983. - 274с.

7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (психологическое исследование) М., Просвещение, 1968 с. 231-235

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: Просвещение, 1995. - 352с.

9. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПб: Речь, 1994. - 216 с.

10. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер Ком, 200. - 528с.

11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Просвещение, 1984. - 374с.

12. Грецов А.Г. Тренинг общения для подростков. - СПБ.: Питер, 2005. - 160 с.

13. Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 1984. - 174с.

14. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164 с.

15. Дунаев В.Ю. Общение и личность. СПб.: Детство и общество, 1996. - 592 с.

16. Жуков Ю.М., Петровская Л А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990. - 324 с.

17. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. СПб: Речь, 1990. - 189 с.

18. Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 326 с.

19. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 1981. - 195с.

20. Коломенский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974 - 96 с.

21. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. - Минск: Университетское, 1997. - 212с.

22. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

23. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия. 2001. - 256 с.

24. Зинкевич - Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб.: Речь, 2003. - 400 с.

25. Липкина А.И. Самооценка школьника. - М.: Знание, 1976. - 64с.

26. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 176с.

27. Майерс Д. Социальная психология / Перев. с англ. - СПб: Питер, 1997 - 688 с.

28. Мелибруда Е.Я. Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения М.: Прогресс, 1996. - 316 с.

29. Общение и оптимизация совместной деятельности // Под редакцией Андреева Г. М., К. Якоуше, М.: Издательство МГУ; 1987г - 124 с.

30. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., Изд-во Московского ун-та, 2000. - 267 с.

31. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Знание, 1982. - 179с.

32. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 1987. - 147с.

33. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород: Ай Кьо, 1993. - 413 с.

34. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б.Д. Парыгин. СПб., 2001. - 436 с.

35. Рудестам К. Групповая психотерапия. М.: Прогресс - Универс, 2000. - 513 с.

36. Сазонтьева Н.Б. Игра как метод и проблема современной психологии Новосибирск: Наука, 1997. - 231 с.

37. Сидоренко Е. В. Методы математической статистики в психологии. - СПб.: Речь, 2001. - 350 с.

38. Столяренко Л.Д. Основы психологии, Ростов-на-Дону: Изд-во “Феникс” - 1996. - 736 с.

39. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. - 214 с.

40. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. - 32с.

41. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114с.

42. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991.- 161с.

43. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей // серия Педагогический ф-т - М., 1989.

44. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 508 с.

45. Язык жестов // Сост. А.А. Мельник. - М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003. - 448 с.

Приложение А

продолжение приложения А

Незаконченные предложения (образец для сравнения)

Если ваш собеседник барабанит пальцами, то это может означать, что он проявляет нетерпение, что ему скучно или он нервничает.

Если ваш собеседник глаза вверх, то это может означать, что он возмущен Вашим высказыванием или устал от разговора.

Если он стискивает руки, то это может означать отчаяние, ощущение безнадёжности.

Если ваш собеседник сжимает кулаки, то это значит, что он настроен агрессивно, пытается контролировать свой гнев.

Если его руки расслаблены и он поворачивает ладони вверх, держа их перед собой, то это значит, что он удивлён, озадачен, в затруднении.

Если он поднимает брови вверх, это означает, что он удивлен.

Руки, скрещенные на груди, означают вызов, осуждение.

Если человек идёт быстро, руки у него висят свободно, подбородок поднят, стало быть, он демонстрирует уверенность в себе и решительность.

Если он идёт, волоча ноги, руки в карманах, голова опущена вниз, значит он упал духом, в отчаянии, подавлен, находится в депрессии.

Ладонь руки, положенная на щёку, означает заинтересованность на грани с удивлением.

Если ваш собеседник ударяет себя по подбородку, значит его осенила какая-то догадка, он озабочен.

Если человек трогает или потирает нос, значит он размышляет над чем-то, думает.

Если он становится в позу "руки в боки", это может означать уверенность, превосходство или вызов.

Если ладони сложены домиком, это может означать, что он думает, выказывает интерес.

Если ваш собеседник наклоняет голову набок, значит он склонен слушать внимательно.

Если ваш собеседник опускает очки к крыльям носа и смотрит поверх оправы, то, скорее всего, он хочет большего… особенно фактов.

Если человек расхаживает взад и вперёд, то он, видимо. Озабочен, нервничает.

Если человек сдавливает переносицу, значит, он устал (если только ему не давят очки).

Если человек сидит на краю стула, значит, он находится в ожидании или проявляет интерес.

Если человек сидит нога на ногу и слегка покачивает ногой, то, скорее всего, он скучает.

Если человек даёт характерный жест указательным пальцем, то, скорее всего, он хочет подчеркнуть свою точку зрения.

Если человек сделал «губы трубочкой», это может означать, что он сомневается в Вашем высказывании.

Если человек откинулся назад и поддерживает себя скрещенными руками за шею, стало быть, он пытается расслабиться, а также произвести впечатление.

Если человек во время разговора прикрывает рот руками, то он не хочет быть понятым или обманывает.

Если человек отвёл руку за спину и сжал её в кулак, а другой держит её за запястье, то он замкнут, напряжён.

Приложение Б