Развитие диалогового общения дошкольников старшего возраста с помощью игры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ПОМОЩЬЮ ИГРЫ

Оглавление

Введение

Глава 1. Обзор исследований диалогического общения дошкольников

1.1 Взгляды различных авторов на общение

1.2 Диалог как способ общения

1.3 Общение дошкольников в игре

1.4 Педагогическая проблематика формирования диалогического общения

Глава 2. Методика игровых занятий, развивающих диалогическое общение

2.1 Описание методики

2.2 Анализ экспериментальной апробации

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Интерес к особенностям общения дошкольников объясняется двумя положениями. Во-первых, первоначальный опыт общения является фундаментом для дальнейшего развития ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к другим людям, к миру, к себе. Во-вторых, сформированность общения является одной из составляющих готовности ребенка к школе.

Исследование процесса диалогического общения детей старшего дошкольного возраста связано с тем неоспоримым значением, которое оно имеет в развитии личности ребенка.

Немаловажен и тот факт, что вопрос формирования коммуникативных способностей как никогда актуален в современном обществе, которое требует от людей помимо высокого уровня знаний, умения эффективно налаживать контакты с партнерами, адекватно выстраивать взаимоотношения в коллективе. Успешность этого процесса во многом определяется тем, как эти умения будут формироваться изначально, в детском возрасте.

Человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения, культуры диалога. Диалог выступает формой речевого общения. В нем партнеры взаимодействуют посредством знаков языка. Для ведения диалога необходимы следующие слагаемые: знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувство, установить с партнером «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Примечательно, что диалогическая форма общения - по сути такая естественная - не дана человеку от природы, то есть диалогу необходимо обучать. Взрослый, являясь носителем культуры, демонстрирует ребенку правила и способы общения, учит его строить продуктивный диалог.

К пониманию этой истины пришли и теоретики и практики дошкольного образования. Проведенные исследования показывают, что 80% воспитателей высказываются за принципы диалогического взаимодействия с детьми как единственно оптимального способа контакта с ребенком. Эти же воспитатели на практике реализуют иной стиль общения. Только 32% из них осуществляют полноценное взаимодействие, соответствующее их оценочным суждениям.

Принимая во внимание сложившуюся ситуацию, во многих детских садах в штатное расписание включена ставка педагога по культуре общения, разрабатываются авторские программы курса.

Проблема исследования: стихийно складывающиеся коммуникативные ситуации у детей дошкольного возраста не создают достаточных условий для освоения ими развитых форм диалогического общения.

Цель работы:

1. изучить влияние игры на развитие диалогического общения дошкольников.

2. подобрать инструментальные средства для развития диалогического общения в игре и применить их в методике.

Объект исследования: процесс общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Предмет исследования: диалогическое общение дошкольников старшего возраста (интерактивный диалог).

Гипотеза исследования: обогащение игровой деятельности детей специально подобранными играми и игровыми занятиями создаст благоприятные условия для развития диалогического общения детей старшего дошкольного возраста, повысит уровень диалогического общения.

Задачи:

1. рассмотреть понятие «диалогическое общение» в современной научной литературе.

2. описать теоретические положения, вскрывающие механизм «диалогического общения».

3. обосновать значимость игры в развитии диалогического общения

дошкольников.

4. разработать методические решения по обогащению игровой

деятельности на основе анализа репертуара игр и приемов развития диалогического общения.

Методы исследования:

- изучение научной литературы;

- теоретические методы анализа, сравнения, обобщения;

- эмпирические методы наблюдения, самооценки, социометрии, диагностики уровня диалогического общения.

Данная работа состоит из двух частей. В первой части проводится обзор исследований диалогического общения дошкольников, во второй - приводится методика по развитию диалогического общения и анализ ее апробации.

Все исследования проводились на базе Дошкольного образовательного учреждения № 321 компенсирующего вида (коррекция нарушений речи детей), в старшей подготовительной группе «Жарок». В исследовании принимали участие 12 детей в возрасте 6-7 лет, из них три девочки и девять мальчиков.

Глава 1. Обзор исследований диалогического общения дошкольников

1.1 Взгляды различных авторов на общение

Исследованиями процесса общения занимались многие русские ученые: Ананьев Б. Г., Андреева Г. М. , Мясищев В. Н., Бодалев А. А. и др. [1, 2, 3, 6, 11, 17], первоначально определяя его как обмен информацией. Постепенно данное определение было расширено и дополнено.

Что же представляет собой общение? Это одна из главных сторон социального бытия человека, его способа жизни. В процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека. «Отдельный человек, - писал Л. Фейербах, - как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты».[23]

В Педагогическом энциклопедическом словаре общение определяется как взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общеисторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляет и обедняет развитие ребенка.

Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: потребности в новых впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке. На этом основании выделяются три основные категории мотивов общения - познавательные, деловые и личностные. Познавательные и личностные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижения более далеких, конечных мотивов; личностные мотивы получают в деятельности общения свое конечное удовлетворение. Линии развития разных аспектов общения порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, на каждом из которых деятельность общения выступает в качественно своеобразной форме. [15]

В. Н. Мясищев представляет общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В общении выражаются отношения людей с их различной активностью, избирательностью, положительным и отрицательным характером. Способом или формой общения является обращение человека с человеком. [6]

А. А. Бодалев [6] высказывает мысль о многообразии, многоуровневом и многофункциональном значении качеств, проявляемых личностью в общении, наряду с трудом и другими видами деятельности, в формировании личности.

Б. Г. Ананьев считает общение обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности. [1]

Поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе.

Общение - это сложный процесс установления и развития контактов между людьми, обусловленный их совместной деятельностью и включающий в себя обмен информацией (коммуникация), выработку общей тактики и стратегии взаимодействия (интеракция), восприятие и понимание партнерами друг друга.

Общение - это не только обмен информацией, но и установление взаимопонимания, обмен действиями, идеями, духовно-нравственными ценностями, что является важнейшим условием развития личности ребенка, его познавательных и творческих способностей.

Мудрик А. В. [11] считает, что общение - важнейшая детерминанта эмоционального состояния человека. Весь спектр человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей. Общение всегда определенным образом эмоционально окрашено - от нежности до ненависти. Благодаря этому в процессе общения люди передают друг другу не только какой-то текст, но и эмоциональный подтекст. Этот подтекст может усиливать смысл текста, ослаблять его, противоречить ему. В результате вокруг общающихся возникает своеобразное «эмоциональное облако» - аура, которая и делает общение лицом к лицу столь желанным и необходимым. Не случайно даже самую длинную телефонную беседу мы обычно заканчиваем словами: «Надо бы увидеться!».

Не только психологов интересует проблема общения, А. де Сент-Экзюпери считает его единственной роскошью, которая есть у человека.

В психологии отсутствует общепринятое определение общения. Как правило, используется описательное определение Б. Д. Парыгина указывающее на основные стороны общения. Общение - это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга». [17]

Традиционно к структуре общения относят следующие средства:

1. Язык - система слов, выражений и правил их соединения осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребления едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, «субъективный» смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга. Язык в действии образует речь. По словам С. Л. Рубинштейна, благодаря речи сознание одного человека становится данностью для другого. Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности или форма существования мышления. [16]

2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, то есть иметь закрепленное за ними значение или экспрессивными, то есть служить для большей выразительности речи.

5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т. п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

5. Бессознательно человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает как говорить, как себя вести.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какие-то из звеньев нарушаются, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения - оно окажется неэффективным. [20]

1.2 Диалог как способ общения

Важнейшим способом общения является диалогическая речь, то есть разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. В то же время диалог - не просто бытовой ситуативный разговор (научное понятие диалога не совпадает с житейским), а богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид личностного взаимодействия, содержательное общение.

Диалогическая направленность гуманитарной науке связана с именем Сократа, именно он «открыл» его обучающую направленность.

М. М. Бахтин видит в диалоге суть бытия человека. Внутренним человеком нельзя овладеть, рассматривая его только как объект; к нему нужно подойти, заставить его самого раскрыться лишь путем общения с ним, диалогически. «Два голоса - минимум жизни, минимум бытия». Как это понять? Один человек сам по себе не может существовать: все в нем - язык, сознание, чувства - возникло и живет вследствие и в процессе общения.

М. М. Бахтин выделяет основные характеристики диалога - доминанта и вненаходимость. Диалог не терпит насилия, нажима, любопытного вторжения в мир Собеседника. Диалог там, где самоотречение, это способ пробуждения в самом себе и в собеседнике духовного «Я». [24]

Диалог предполагает свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога - умение задавать вопрос себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживаются они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление.

Как уже отмечалось, для ведения диалога необходимы следующие качества - знание языка, умение словесно выразить свою мысль, передать чувства, установить с партнером «диалогические отношения» в разнообразных коммуникативных ситуациях.

Итак, диалог предполагает и включает: уникальность и равенство партнеров; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точек зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимодополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога.

Ж. Пиаже выделил в диалоге три взаимосвязанных компонента: инициативное высказывание, ответ на него и встречная ответная реакция. [4]

Андреевой Г. М. была предложена схема диалога, (представленная на рис. 1.1.), где 1 - это человек, исполняющий роль говорящего (обозначим его К, то есть коммуникатор). Роль слушающего исполняет 2 ( Р - реципиент). Стрелка 1-2 подразумевает под собой передаваемое сообщение. Получив сообщение, слушающий человек меняет свою роль на коммуникатора ( К? ), а коммуникатор на роль слушающего ( Р? ). Стрелка 2-3 обозначает обратную связь, Р? осуществляет интерпретацию смысла. И далее по смыслу: Р? - К?; 3-4 - уточнения, дополнения; Р? - К??; 4-5 - 2-я обратная связь (приращение информации); Р?? - К???; 5-6 - принятие или неприятие, приращение; Р??? - К????; 6-7 - 3-я обратная связь и т. д. При продолжении диалога возникают новые «витки» информации, и каждый раз участник диалога меняет роль от слушающего к говорящему и наоборот. [2]

Развернутость, полнота и расчлененность диалогической речи могут быть различными. Речь может быть сокращена настолько, что разговаривающие могут понимать друг друга буквально «с полуслова». Это определяется тем, насколько они представляют то, о чем идет речь, насколько это ясно из того, что сказано раньше, что происходит сейчас; тем, как много общего между собеседниками, как велико их стремление понять друг друга. Напротив, отсутствие внутреннего контакта между собеседниками, различие в отношении к предмету речи может создавать трудности в понимании истинного смысла.

В процессе общения наиболее часто встречаются фатический, информационный, дискуссионный и исповедальный типы диалогов.

Фатический диалог - это обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания диалога, разговора. В некоторых культурах фатическое общение имеет характер ритуала, ибо создает у индивида ощущение сопричастности своим соплеменникам.

Информационный диалог - это обмен информацией самого различного свойства. Часто имеет место в преподавании (в форме сообщения, выступления и последующего обсуждения).

Дискуссионный тип диалога возникает при столкновении различных точек зрения, в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т. п. Дискутанты особым способом воздействуют друг на друга, убеждают друг друга, стремятся достичь определенного изменения поведения. Дискуссионный диалог сопутствует общению во всех сферах жизнедеятельности, так как взаимодействие в каждой из них обычно требует согласования индивидуальных усилий партнеров, что, как правило, происходит в процессе дискуссии.

Исповедальный диалог - самое доверительное общение - происходит в том случае, когда человек стремится выразить и разделить свои глубокие чувства и переживания. Это интимное общение, основанное на взаимопринятии индивидов, на разделении ими общих смыслов и ценностей жизни. [17]

В диалоге как сложном речевом комплексе, в состав которого могут входить цепи переплетающихся и параллельных реплик, можно выделить внутренний диалог, когда этими репликами обмениваются «Я» ребенка с «другим Я» или с неким воображаемым партнером, и внешний диалог, когда репликами обмениваются реальные лица.

Внутренний исповедальный диалог реализуется в так называемых играх-грезах и мечтах. Различие между играми-грезами и мечтами условно можно определить следующим образом. В играх-грезах ребенок проигрывает роли и общается с партнерами, синтезированными им в воображении, не имеющими реального прототипа. Игры-грезы - попытка компенсировать невосполнимый дефицит реальной жизни.

В мечте дети проигрывают роли и общаются с партнерами, существующими в реальной жизни, но недоступными им по каким-либо объективным или субъективным причинам. То есть мечта - это компенсация реально восполнимого дефицита, который не может быть восполнен сейчас в актуальной для ребенка действительности. [11]

Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной [21] были выделены показатели интерактивного диалога:

· эмоциональная экспрессивность;

· эмоциональное принятие-непринятие партнера;

· коммуникативная активность;

· уровень ролевой активности;

· интенсивность обмена диалогическими репликами;

· развернутость диалогических реплик;

· преобладающие типы речевых актов.

1.3 Общение дошкольников в игре

В дошкольном возрасте одной из главных потребностей ребенка становится общение. И, если раньше основным партнером ребенка являлся взрослый, то теперь ребенок уже точно знает, что ему нужны другие дети, и уверенно выбирает их общество. Но общение со сверстниками может возникнуть и развиться только на основе общения со взрослым. В то же время общение со сверстниками качественно отличается от общения со взрослым. Важнейшая отличительная черта состоит в разнообразии коммуникативных действий. Мы можем наблюдать действия, которых практически не встречается в контакте со взрослым: ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т. д. Впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление выразить обиду, нарочито не отвечать партнеру, фантазирование и т. п.

По мнению Смирновой Е. О. [18] общение со сверстниками отличается более яркой эмоциональной насыщенностью. Мы можем наблюдать различные экспрессивно-мимические проявления, обусловленные эмоциональным состоянием, - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью.

Контакты детей отличаются такими чертами, как нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым ребенок вынужден придерживаться общепринятых норм, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения. Им свойственна раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга и т. п. Анализируя данное поведение, можно предположить, что общество сверстников позволяет ребенку проявить свою оригинальность и самобытное начало. Сверстник создает условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребенка.

Еще одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды.

Для дошкольников характерна внеситуативно-деловая форма общения. Примерно половина речевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер: дети рассказывают друг другу о том, где были и что видели, делятся своими планами и предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других.

В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей происходит на фоне совместного дела, т. е. общей игры или продуктивной деятельности. Но сама игра и форма ее осуществления к концу дошкольного возраста меняются. На первый план в них выступают правила поведения игровых персонажей и соответствие игровых событий реальным. Подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинают занимать значительно большее место. Все больше контактов детей осуществляется на уровне реальных отношений и все меньше - на уровне ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляются первые ростки дружбы, умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с личностными вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был и т. п.

Таким образом, развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны количество контактов увеличивается, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника, но становится все более значимой для ребенка.

В. С. Мухина [12] выделяет несколько факторов, формирующих особенности общения у дошкольников. Большое значение имеет место ребенка в системе семейных отношений. Хорошие родители дают пример своему ребенку, не давят на него, стараются воспитать у него чувство личности. Для этого надо уважать своего ребенка, любить его, давать ему возможность исполнять допустимые желания, воспитывать у него сознательное отношение к своим поступкам. Ребенок, подражая родителям и близким людям, бессознательно перенимает стиль общения, который становится его натурой. Обладающая речевой культурой и сдержанная в своих эмоциональных проявлениях семья формирует у ребенка тот же тип общения. Недисциплинированная с точки зрения речевой культуры и эмоциональных проявлений семья получит в своем ребенке слепок своих недостатков в общении.

Интересен подход М. И. Лисиной [8] к анализу образа себя у дошкольников. Согласно ее теории человеческое сознание включает два уровня: ядро и периферию, то есть субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания, которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. Периферия же включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную составляющую самосознания.

То же субъектно-объектное отношение имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны можно относится к другому как к уникальному субъекту, представляющему абсолютную ценность и не сводимому к своим конкретным качествам и действиям, а с другой - воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

В дошкольном возрасте имеются весьма существенные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. По мнению М. И Лисиной причиной различий в восприятии друг друга является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Обычно при доминировании предметного начала между детьми возникают проблемы и конфликты, то есть когда другой ребенок рассматривается как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для жизни чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже для взрослого человека. Очень важно вовремя их распознать и помочь ребенку их преодолеть.

Дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разные виды деятельности взрослых людей. Он испытывает огромное желание включиться во взрослую жизнь, активно в ней участвовать. Преодолев кризис 3-х лет, ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, появляется в дошкольном возрасте. Игра - это деятельность детей, в которой они берут на себя "взрослые" роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им.

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним-двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр. Так например, игра в «дочки-матери» в 3-4 года может продолжаться 10-15 минут, а в 5-6 лет - 50-60 минут. Старшие дошкольники способны играть в одну и ту же игру несколько часов подряд, то есть наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игры.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают ситуативно, в зависимости от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Итак, в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

1.4 Педагогическая проблематика формирования диалогического общения

Сегодня диалог как способ взаимодействия проник во все сферы образования. Приходит к нему и дошкольная педагогика, но здесь этот процесс происходит медленнее, более конфликтно, чем в остальных отраслях. Говоря о формировании диалогического общения, мы подразумеваем, что сам воспитатель обладает данными умениями. Но на практике мы сталкиваемся с обратной ситуацией: педагог демонстрирует свою беспомощность, соскальзывает на авторитарность, манипулирует детьми. Причем большинство воспитателей согласны с необходимостью субъект-субъектного, уважительного, развивающего, а не травмирующего и подавляющего активность ребенка общения. Было проведено исследование [26] предпочтений, желаний воспитателей, уровень их осознания необходимости диалогического общения с детьми, показавшее, что 80% из них в ответах на вопросы анкет, вопросников, интервью, в решении психологических проблемных ситуаций и др. высказываются за принципы диалогического взаимодействия с детьми как единственно оптимального способа контакта с ребенком. Эти же воспитатели на практике реализуют иной стиль общения. Только 32% из них осуществляют полноценное взаимодействие, соответствующее их оценочным суждениям.

Например, анализ обращений воспитателей, направленных на активность детей, показал явное преобладание обращений, тормозящих активность детей, а стимулирование активности идет в основном прямыми указаниями, без применения опосредованных способов воздействия. Поддержка активности с возрастом детей, особенно в подготовительной к школе группе, резко снижается, уступая место постоянному торможению проявлений детской самостоятельности, активности.

Совсем другая картина наблюдается в поведенческом репертуаре гуманистически направленного воспитателя. При работе с детьми старшего дошкольного возраста воспитатель, работающий на основах доверительного развивающего, диалогического общения, уменьшает процент обращений, поддерживающих проявление детской активности. В чем кроется причина такого положения дел? Существует ряд причин:

· диалогическое эффективное взаимодействие в детских садах не осуществляется в должной мере из-за объективных неблагоприятных обстоятельств (переполненности групп, отсутствие необходимых материальных условий и др.);

· в силу стереотипности и косности традиций дидактики обучения и воспитания прежней модели образования;

· из-за недостаточной подготовки специалистов дошкольного образования, не включающего в профессиональную подготовку студентов развитие коммуникативных навыков и умений, профессиональных способностей к диалогическому общению.

Обучение по специальным программам эффективному общению сотрудников дошкольных учреждений показало, что, кроме перечисленных выше причин, значительным препятствием при овладении педагогами развивающим общением с детьми является:

· отсутствие у них или слабое развитие «педагогического слуха»;

· неразвитость способности понимать и принимать состояния, чувства ребенка;

· отсутствие стремления осознавать свою эмоциональную реакцию на его поведение;

· отсутствие потребности быть открытым для общения с ребенком, исходя из его желаний, а не собственных;

· отсутствие убежденности в необходимости принимать ответственность за свои чувства и позволять ребенку нести ответственность за его чувства и действия.

Есть все основания говорить о сложном ансамбле коммуникативных качеств личности воспитателя как профессиональной способности к диалогическому общению.

Пока еще не удается выстроить иерархию по значимости структурных компонентов этой способности и, самое главное, по доступности развития их с помощью тренингов, семинаров, организованных психологическими службами в дошкольных учреждениях.

Опыт обучения воспитателей развивающему общению с детьми показал чрезвычайную значимость мотивационного компонента, заинтересованность самого воспитателя в изменении своего стиля общения. «Хочу» оказывается более важно в обучении общению, чем «знаю» и даже «могу».

Кроме того, очевидно, есть глубокие социальные причины, «тормозящие» внедрение диалогического общения с детьми в практику дошкольной образовательной системы. Это обусловлено историческими причинами: за ребёнком нынешнего дошкольного (и младшего школьного) возраста позже всего было признано право считаться личностью на равных с прочими возрастами. При всех попытках демократизации и гуманизации образования, при огромном потоке информации о достоинствах гуманистического общения с детьми положение дел с диалогическим общением не меняется на протяжении десятилетий. Это ставит перед психологической службой в дошкольном образовании задачу поиска эффективных средств развития у воспитателей способностей к диалогическому общению с детьми.

В настоящее время внимание многих исследователей привлечено к изучению онтогенетических аспектов диалогической речи. Целый ряд публикаций посвящен диалогу в ситуации <взрослый - ребенок> [23]. Значительно меньше известно о формировании коммуникативных способностей и навыков диалога в ситуации общения <ребенок - ребенок>. Известно, что коммуникативные навыки общения со сверстниками формируются в онтогенезе со значительным отставанием по сравнению с общением ребенка со взрослыми [8]. Изучение такого типа диалога особенно актуально в связи с тем, что оно в наибольшей степени отражает истинный уровень коммуникативной компетенции ребенка. Ситуация, когда он не получает поддержки и организующей помощи от взрослого, демонстрирует его самостоятельность и инициативность в речевой коммуникации. Общение с равным - это то, что в дальнейшем станет для него наиболее частой и жизненно важной коммуникативной ситуацией.

Типовая программа (например, программа под редакцией М. А. Васильевой) [14] определяет задачи развития языка и речевой деятельности дошкольника как умение формулировать мысли с помощью слова, умение с помощью языка построить связный текст. Это является важной стороной коммуникативного развития дошкольника, но этого недостаточно. Ребенка надо научить не просто пассивно отвечать на вопросы взрослого, а самому задавать их, высказываться инициативно, налаживать взаимодействие, совместную деятельность со сверстниками, устанавливать с окружающими доверительные, личностные, эмоционально-положительные контакты, вежливо вести спор, поддерживать содержательный разговор, беседу. Это та сторона коммуникации, в которой пересекаются мысль и слово, чувство, отношение и взаимодействие, деятельность и сознание, личность и социум. Это тот момент, который зависит не от одного человека, а по меньшей мере от двоих, от их взаимопонимания, взаимодействия, готовности к сотрудничеству, сотворчеству. Человек не может состояться как языковая личность, не освоив культуры речевого общения, культуры диалога.

Несмотря на наличие программ, где содержатся конспекты занятий по развитию речи, педагоги не всегда их используют. Это можно объяснить отсутствием картин, игрушек, указанных в тексте. Это первая причина; вторая же состоит в том, что уровень развития детей не всегда соответствует разработкам типовых конспектов; третья причина - в сетке занятий слишком много внимания уделяется фронтальным формам обучения. Поэтому необходимы вариативные рекомендации, включающие игры и игровые упражнения разной степени сложности. Тогда у воспитателя появится возможность отбирать из предложенного наиболее приемлемое именно для его группы, не нарушая при этом логики отбора. Последняя мысль требует небольшого дополнения: в методике разработаны типы занятий, по которым педагог имеет возможность обучать детей разным видам рассказывания - пересказу, описанию предмета, игрушек, событий из коллективного опыта. Но вот что можно наблюдать: детям неинтересно пересказывать произведение, даже короткое, которое только что все услышали; неинтересно описывать картину или игрушку, которую все видят; неинтересно распространенно высказываться о предмете, который можно охарактеризовать одним словом или даже просто жестом, междометием; неинтересно говорить о невыразительной игрушке, затертой картинке. Неинтересно потому, что нарушена мотивация деятельности, которая подменена требованием учебной дисциплины.

В этой ситуации педагогическая логика вступает в конфликт с логикой общения. Вот почему учебное задание должно специально мотивироваться - не пересказывать всем известную сказку, а поиграть в нее, разыграть театральное действо, представление; не описывать предмет, который все видят, а загадать загадку, описав один предмет из ряда аналогичных; не составлять рассказ на тему из коллективного опыта, а поделиться впечатлениями из собственного личного опыта; не вымучивать недоступный пока развернутый монолог, «полный ответ», а принять посильное участие в диалоге, пусть даже короткой репликой в форме неполного предложения или даже кивком головы.

К сожалению, диалогу - самой естественной, природной форме речи - в методике уделено слишком мало внимания. Даже его трактовка выглядит ограничено - как реактивная ситуативная непроизвольная речь, идет противопоставление произвольному, контекстному связному монологу. В условиях учебно-дисциплинарной модели детского сада несловесное (невербальное) общение, ситуативная непроизвольная речь жестко подавляются. Неудивителен результат такого «обучения»: дети либо молчат, либо «отвечают полным ответом», то есть строят диалог искусственными способами, что противоречит их живому, разговорному языку, природному языковому чутью. Поэтому на педагоге лежит ответственность за выбор форм и способов общения: они должны отвечать условиям и потребностям его группы и его самого. Гораздо полезнее позволить сказать ребенку две фразы под влиянием живого чувства, чем вымученно составлять «описательный рассказ» у стола воспитателя. Стоит отметить, что здесь критикуется не сам вид рассказывания (и пересказ, и описание, и «полный ответ» весьма необходимы и уместны в определенной ситуации). Важно помнить, для чего мы побуждаем ребенка к высказыванию. Обычно педагог проводит такое занятие для галочки, потому что «нужно», проводит скучно, неинтересно, даже тяжело. И причина здесь не в нехватке пособий (ведь ребенка можно заинтересовать чем угодно: пуговицей, карандашом, листиком). Важно другое - не погубить живое общение, радость, импровизацию, диалог. Чтобы этого добиться, необходимо учитывать индивидуальность ребенка, индивидуальность самого педагога. В группе всегда кто-то лепит, рисует, рассказывает интересные истории. Это можно принять во внимание, организуя инсценировку, игру-драматизацию, в ходе дидактической игры, ведь это тоже способ формирования связной речи, наряду с описанием и пересказом. Программа задает лишь общее требование - умение выразить словами собственную мысль. А в какой вид она выльется - рассказ, реплику или диалог - решит сам ребенок и его коммуникативный партнер.

Наряду с типовой программой существуют авторские разработки: программа дошкольного образования «Истоки», разработанная А. В. Запорожцем; методики Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, В. В. Гербовой, программы «Радуга», «Дом радости» и др. Сейчас идет активное внедрение в культуру детского сада достижений представленных современных методик.

В ряде работ описаны наблюдения, свидетельствующие о том, что в старшем дошкольном возрасте достигает достаточной зрелости так называемая интерактивная форма диалога [25]. Существенной проблемой в изучении интерактивного диалога является создание ситуации сотрудничества детей, стимулирующей диалогическую речь. В работе [4] в качестве приема формирования навыков диалогической речи предлагаются разнообразные <игры парами>: различные виды совместного складывания разрезанной картинки, совместное рисование. Н.М.Юрьева как экспериментальную модель изучения онтогенеза диалога в дошкольном возрасте использовала совместное срисовывание [24].

Есть основания предполагать, что характер совместной деятельности, тип решаемых задач могут существенно влиять не только на содержательную сторону диалога, но и на его структурное оформление, организацию речевых высказываний, представленность разных типологических форм диалога. Данный аспект проблемы практически не исследован.

Умение общаться со сверстниками диалогически - весьма важная сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его речи, становления коммуникативной компетенции, важная сфера самодеятельной активности, саморазвития. Практика работы в детском саду показывает, что свободное воспитание влияет положительно не на всех детей. Если одни - активные, ищущие - умеют вовлекать взрослого в свою орбиту, легко находят для себя интересное дело, легко вступают в контакт со сверстниками, то другие, - а их большинство, - страдают в силу своей инертности, неспособности конкурировать с лидерами.

Одним из ведущих специалистов в области исследований диалогического общения детей старшего дошкольного возраста является А. Арушанова. Она предполагает, что умению вести диалог со сверстниками - важнейшей сфере коммуникативной самодеятельности - необходимо учить, но это обучение должно быть не прямым, а косвенным, то есть должно быть направлено на развитие поисковой активности детей в сфере языка и речи.

Экспериментально А. Арушановой [5] были выделены следующие педагогические условия формирования диалога:

1. Развивающая педагогическая среда, пространство общения (комнаты для занятий воспитателя с подгруппами детей, для игр и занятий детей по собственному выбору);

2. организация жизни детей посредством побуждения самостоятельно использовать кабинеты, игровые зоны - во время инсценировок, игр на свежем воздухе и в зале;

3. неурочные формы организации обучения как по одному языку, так и по другим разделам программы;

4. обогащение содержания речевых занятий посредством включения

· сценариев развивающего общения

· упражнений на развитие диалогической речи в ходе игр, кооперированных видов деятельности; изобразительной деятельности; совместного сочинения детей по серии картин, набору игрушек, по потешкам; дидактических и словесно-дидактических игр; так называемых полиграфических игр.

Продуктивный диалог построить невозможно без знания языка, ведь язык - основное средство приобщения к сокровищнице человеческой культуры, неиссякаемый источник народной мудрости, основа национального самосознания. Овладение языком самым тесным образом связано с познавательным развитием, приобщением к художественному слову.

К пониманию этой истины пришли и теоретики и практики дошкольного образования. Во многих детских садах в штатное расписание включена ставка педагога по культуре общения, разрабатываются авторские программы курса. Однако по-прежнему остается открытым вопрос разработки базовой программы коммуникативного развития дошкольников, которая бы задавала ориентиры, ставила задачи, педагогические условия, необходимые для того, чтобы ребенок в детском саду овладевал не просто национальным языком, а культурой, национальными традициями речевого обращения. Такая программа должна быть оснащена методическими рекомендациями и пособиями, разумеется, с учетом научных разработок и достижений передового педагогического опыта.

Как же должен строиться диалог в дошкольном воспитании? Конкретных рекомендаций нет, лишь отдельные разработки. М. Бубер считал необходимым условием доверие, особое эмоциональное отношение к воспитателю, осуществление воспитания как «таинства». Сегодня, к примеру, процесс диалога определяется как взаимное развитие всех его участников, предупреждение. Также А. Арушанова и Т. Алиева считают основным направлением диалога с дошкольником воспитание толерантности (в широком смысле этого слова -- как терпимости во взаимоотношениях с социумом и различными культурами). В любом случае, две личности сами по себе не составляют диалога. Необходимо содержание: в педагогике (особенно в дошкольной) содержанием является многообразие окружающего мира, систематизированное в рамках той или иной методики воспитания. Педагогический диалог сегодня выстраивается по следующей схеме: личность ребёнка, вступающего через педагога-посредника во взаимоотношения с культурой и обществом.