Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы художественно-творческого развития дошкольников в изобразительной деятельности

1.1 Сущность творческой деятельности: современный психолого-педагогический аспект

1.2 Особенности развития изобразительного творчества дошкольников

1.3 Коллективная деятельность как условие развития изобразительного творчества дошкольников

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей развития изобразительного творчества в условиях современной деятельности детей

2.1 Диагностика развития изобразительного творчества детей 5-6 лет в коллективной деятельности

2.2 Педагогические условия развития творчества в коллективной деятельности

2.3 Подготовка студентов педагогических колледжей к руководству творческой деятельностью на коллективных занятиях по изобразительной деятельности

Выводы

Список литературы

Приложения

Введение

Художественно-творческая деятельность имеет неоценимое значение для всестороннего развития ребёнка. Являясь одной из самых интересных, она позволяет передать детям то, что они видят в окружающей жизни, то, что их взволновало, вызвало положительное или отрицательное отношение.

В процессе изобразительной деятельности создаются благоприятные условия для развития эстетического, эмоционального, эмоционально-положительного восприятия искусства, которое способствует формированию эстетического отношения к действительности. Способность к творчеству является специфичной особенностью человека, которая дает возможность не только использовать действительность, но и видоизменять ее.

Чем выше уровень развития способностей человека, тем больше возможностей открывается для его творческой деятельности.

Ребёнок дошкольного возраста живёт по своим специфическим законам восприятия окружающего мира и себя самого. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым.

Проблемой развития детского изобразительного творчества занимались многие учёные - А.В. Бакушинский, Д.Б. Богоявленская, А.А. Венгер, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, А.В. Рождественская, Савостина Г.А., Буянова Т.А., Лукашова А.А. и др.

Однако практический аспект реализации развития художественных способностей детей дошкольного возраста средствами изобразительного творчества, особенно в коллективной деятельности, остается недостаточно раскрытым, поскольку стремительно меняются многие точки зрения относительно психологических и художественных условий формирования способностей, меняются детские поколения и соответственно должна измениться технология работы педагогов.

В современных педагогических и психологических исследованиях Г.Успенского, Золотаревой С.А, А. В. Запорожца, Я. З. Неверович, Л. А. Венгер, Н. Н. Поддьяковой, Т. А. Репиной доказывается необходимость занятий изобразительным творчеством для умственного, эстетического развития детей дошкольного возраста. Потребность в отображении своих жизненных впечатлений малыш удовлетворяет в разных видах изобразительной деятельности - рисовании, лепке, аппликации. Здесь же создаются условия для проявления творчества, способностей, развития воображения.

В работах А.В. Запорожца, В.В. Давыдова, Н.Н. Поддьякова установлено, что дошкольники способны в процессе предметной чувственной деятельности, в том числе рисования, выделять существенные свойства предметов и явлений, устанавливать связь между отдельными явлениями и отражать их в образной форме. Этот процесс особенно заметен в различных видах практической деятельности: формируются обобщенные способы анализа, синтеза, сравнения и сопоставления, развивается умение самостоятельно находить способы решения творческих задач, умение планировать свою деятельность, раскрывается творческий потенциал.

Отсюда вытекает необходимость занятий не только изобразительным искусством, но и специальными видами изобразительного творчества, в том числе и рисованием.

Проблема изучения развития художественно-творческих способностей актуальна, она подтверждается тем, что работа по рисованию в современных условиях педагогического процесса, в основном, вынесена за рамки групповых занятий и практикуется в виде самостоятельной деятельности детей. В индивидуальной деятельности развиваются творческие способности, но работа в группе даёт возможность создавать общий творческий продукт, взаимодополнять друг друга, взаимообучать эстетике и красоте.

Данная проблема требует более подробного изучения.

Нам представилась возможность изучить влияние коллективной изобразительной деятельности на развитие художественно-творческих способностей старших дошкольников, что и явилось целью представленной работы;

Задачи исследования:

- изучение теоретических основ исследуемой проблемы;

- проведение исследовательской работы по выявлению художественно-творческих способностей старших дошкольников в технике живописи;

- разработка путей развития творческих способностей в области рисования материалами живописи в условиях совместной деятельности;

- выявление художественно-творческих способностей в рисовании;

Гипотеза исследования:

Художественно-творческое развитие старших дошкольников в условиях коллективной деятельности будет осуществляться при следующих педагогических условиях:

1) дети овладеют различными способами взаимодействия в совместной коллективной деятельности (индивидуальным, совместно-последующим и т.д.);

2) умеют договариваться между собой, распределять обязанности, совместно обсуждать задания, т.е. владеют специальными умениями

2) есть возможность диагностировать и развивать художественно-творческие способности детей старшего дошкольного возраста;

Решению поставленных задач будут способствовать методы исследования:

1. Всеобщие: изучение работ отечественных педагогов и психологов по проблеме развития художественных способностей в процессе изобразительного творчества детей;

2. Общенаучные: анализ, сравнение, синтез; обобщение как общетеоретический метод исследования;

3. Частные: изучение продуктов деятельности, эксперимент, построение гипотезы, наблюдение педагогического процесса.

4. Анализ художественно-эстетической среды, диагностические задания.

Эксперимент проведен в МДОУ №67 «Виктория» г.Смоленска на базе подготовительной группы.

Структура выпускной квалификационной работы: исследование состоит из введения, основной части, включающей теоретические и практические вопросы, заключения, списка литературы, приложения в виде конспектов занятий и работ детей;

Глава 1. Теоретические основы художественно-творческого развития дошкольников в изобразительной деятельности

1.1 Сущность творческой деятельности: современный психолого-педагогический аспект

Проблемой творчества занимались многие исследователи, такие, как Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, Н.А. Ветлугина. Рассмотрим, как они раскрывают определение творчества.

Л.С. Выготский утверждает, что «творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создаёт нечто новое, всё равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим или обнаруживающимся только в самом человеке» [13].

Исследователь выделяет два вида деятельности человека: воспроизводящую (репродуктивную) и комбинирующую (творческую). Воспроизводящая деятельность связана с памятью человека. Человек воспроизводит или повторяет раньше создавшиеся и выработанные им в прошлом приёмы поведения, воскрешает следы от уже имевших место ранее переживаний. В этих случаях деятельность не создаёт ничего нового, а основывается на повторении того, что уже было.

Результатом комбинирующей (творческой) деятельности является создание новых образов или действий. Как отмечает Л.С.Выготский, мозг является органом не только сохраняющим и воспроизводящим наш прежний опыт, а также органом комбинирующим, творчески перерабатывающим и созидающим из элементов прежнего опыта новые положения и новое поведение. «Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращённым к будущему, созидающим его и видоизменяющим своё настоящее» [13, с.5].

Л.С. Выготский возражает против того, что творчеством могут занимать лишь избранные, одарённые особым талантом: «Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» [13, с.32]. Из этого можно сделать вывод, что творческой деятельностью могут заниматься все дети.

В психологии считается, что творчество «должно представлять собой общественную ценность и давать новую продукцию». Детское творчество не полностью соответствует этому определению. Но любое творчество имеет различную общественную ценность так же, как и очевидны различные уровни, масштабы, результаты творчества у разных авторов.

Н.А. Ветлугина считает правомерным распространять понятие творчества на деятельность ребёнка, ограничив его словом «детское» и отметив условность его применения[11, с.8]. Она рассматривает детское творчество и в связи со зрелым искусством, и как педагогически обусловленное явление.

Не каждую детскую продукцию можно считать творчеством. Н.А. Ветлугина выделила показатели, по которым можно отнести ту или иную продукцию детей к творчеству. Она разделила их на 3 группы:

1. Показатели, дающие характеристику отношения детей к творчеству: увлечённость, способность «войти» в воображаемые обстоятельства и условные ситуации, искренность переживаний. На этой основе хорошо развиваются художественные способности.

2. Показатели, характеризующие качество способов творческих действий детей: быстрота реакции, находчивость при решении новых задач, использование различных вариантов, комбинирование знакомых элементов в новые сочетания, оригинальность способов действий.

3. Показатели качества продукции: отбор детьми характерных черт жизненных явлений, персонажей, предметов и их отражение в рисунке, музыкальной игре, драматизации, в словесном, песенном и танцевальном творчестве, поиски художественных средств, удачно выражающих личное отношение детей и передающих замысел.

По этим показателям можно сказать, является ли та или иная детская продукция творчеством.

Анализ исследований Т.Г. Казаковой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Б.М. Теплова, Е.А. Флериной, посвященных проблемам детского творчества, позволяет дать определение понятию «детское творчество». Под детским творчеством понимается создание субъективно нового (значимого прежде всего для ребенка) продукта (рисунок, лепка, песенка, сказка, танцевальная зарисовка и т. д.); создание к известному ранее не используемых образов, разных вариантов изображения; применение усвоенных ранее способов изображения или средств выразительности в новой ситуации; проявление инициативы.

Таким образом, детским творчеством мы будем считать создание ребёнком субъективно нового продукта в результате детской деятельности, являющегося значимым прежде всего для ребёнка.

Детское творчество имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать, развивая творческие способности детей. Оно обычно не имеет большой художественной ценности для окружающих людей по качеству, по масштабности охвата событий, по решению проблем, а является важным для самого ребёнка. Творчество детей значимо в мире детской игры. Как отмечает О.П.Радынова, критериями успешности детского творчества следует считать не художественную ценность образа, созданного ребёнком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, оригинальности и вариативности.

Л.С. Выготский считал игру основой, источником любого творчества, его подготовительной ступенью. Особенность детского творчества состоит в том, что оно связано с игрой. Из всех видов художественной деятельности детей исследователь выделял драматизацию как наиболее своеобразную двигательной природе воображения детей и наиболее близкую к игре.

Психологические особенности детского возраста определяют непосредственность творчества детей, его эмоциональность, правдивость и содержательность, смелость. Сочиняя, придумывая, изображая, ребёнок берётся за любые темы.

Н.А.Ветлугина определяет детское творчество как «первоначальную ступень в развитии творческой деятельности». Она указывает на то, что ребёнок в творческой деятельности выявляет своё понимание окружающего и отношение к нему. Он открывает новое для себя, а для окружающих его людей - новое о себе. Через продукт детского творчества есть возможность раскрыть внутренний мир ребёнка.

Для детского творчества характерны гуманизм и оптимизм - всегда побеждает добро. Ребёнок ещё не знает о сложной закономерности событий и отношений между людьми, поэтому его герои просты и ясны в своих положительных поступках, он их любит и стремится к их безусловному благополучию.

Проблемой детского творчества занимались многие психологи, искусствоведы и педагоги, такие, как Б.М. Теплов, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, Б.В.Асафьев, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, З.Фрейд, Т.Г.Казакова, В.Глоцер, Б.Джеферсон и другие. Благодаря этим исследованиям в теории существуют два взгляда на то, нужна ли помощь взрослого в развитии творческих способностей. Одни исследователи (В.Глоцер, Б.Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» [37, с.28]. Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству.

Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов[13].

Проблема творческого воображения занимает значительное место в художественно-сотворческой деятельности при восприятии искусства. Тезис того же Л. С. Выготского о строгой корреляции детского воображения с жизненным опытом и развитием речи, очевидно, справедлив, но выводы относительно бедности детского воображения по сравнению с воображением взрослого человека могут быть истолкованы иначе. Во-первых, зависимость развития воображения от развития речи проверялась только вербальным способом, который современная наука сочла бы недостаточным. Во-вторых, качество воображения определяется не только количеством «материала» нашей памяти, но и ее качеством, т. е. оригинальностью и своеобразием новых конструкций. В этом смысле детский ум зачастую проявляет удивительную изобретательность, гибкость и подвижность. Сознание взрослого человека забито стереотипами и обладает определенной консервативностью, поэтому оно особо развито в основном у людей творческого склада и характера деятельности (художников, писателей, композиторов и т. д.).

«Детское фантазирование в непосредственно творческой деятельности и в процессе восприятия искусства иногда кажется нам чуждым, но каждый раз удивляет и восхищает. Без такого фантазирования путь к произведению искусства может оказаться закрытым. Пусть ребенок еще не владеет всеми изобразительными средствами, зато фантазия и воображение его носят настолько творческий и самобытный характер, что представляют уже сами по себе несомненную эстетическую ценность» [13, с.74].

Доказано, что фантазирование ребенка играет большую роль в общем развитии и активно развивает его творческие способности.

Основным материалом воображения в детстве является содержание памяти. Вообще память -- один из самых существенных компонентов внутренней «апперципирующей массы», с помощью которой в нашем сознании под воздействием определенного произведения искусства создается собственный, неповторимый и своеобразный «вторинный» художественный образ. Процесс запоминания у ребенка часто носит непроизвольный характер. Память часто воспроизводит в сознании случаи, ранее, казалось бы, не замеченные ребенком. В конкретном акте восприятия память ребенка фиксирует только то, что вызывает непосредственный интерес в данный момент. Остальное, уловленное зрением, слухом, осязанием и т. д., оседает в подсознании. Поток художественной информации, поступающей в детское сознание, далеко не всегда проявляется сразу (как в устных высказываниях, так и в самостоятельном творчестве). Художественные образы откладываются в памяти ребенка, как в кладовой, где они «дозревают», органически перерабатываются и в нужный момент могут быть извлечены и использованы как в творчестве, так и в восприятии искусства. Э. И. Ларионова приводит пример этой особенности детской памяти в связи с восприятием малодоступных для детей младшего возраста произведений изобразительного искусства.

Развитие у детей способностей творчески работать в коллективе -- одна из важнейших задач современного образования. Динамичность мира, в котором мы живем, делает креативность не роскошью, доступной и требуемой от избранных, а повседневной необходимостью каждого человека. Высокий уровень развития творческих способностей в наше время все чаще рассматривается как необходимое условие выживания в постоянно меняющемся окружении. Особенно значима для современного человека способность творчески работать в коллективе.

Важность ее очевидна, однако большинством современных отечественных специалистов эта задача не воспринимается как актуальная. Это связано со многими причинами, но две из них можно признать основными.

Первая -- это традиционные представления о творчестве как процессе сугубо индивидуальном. Из художественной литературы, от биографов выдающихся людей, из исследований психологов нам известно, что многие творцы прошлых эпох, отличаясь высокой креативностью, крайне негативно относились к совместной работе. Это прочно закрепилось в общественном сознании и даже считается само собой разумеющимся.

Хотя уже с конца XX века многие специалисты в области психологии творчества стали отмечать, что творческий процесс все чаще и чаще предстает перед нами в своем коллективном варианте. Большие успехи в творчестве в наше время редко достигаются кем-то индивидуально. Для мощных социальных, научных, технических, художественных прорывов требуются одновременные творческие усилия многих людей. И чтобы это произошло, этим людям надо: во-первых, быть творцами; во-вторых, уметь работать в коллективе и, в-третьих, быть способными все это сочетать -- творить во взаимодействии с другими.

В качестве второй причины можно отметить вызванное изменениями в социальных приоритетах падение интереса к проблемам воспитания личности в коллективе. Еще в недавнем прошлом воспитательным возможностям коллектива и развитию у детей коллективизма придавали явно выраженную идеологическую окраску. Сейчас, когда потребность обслуживать эту идеологию отпала, задачи воспитания личности в коллективе отошли на периферию научных исследований, а вместе с ними оказались преданными забвению и весьма актуальные проблемы коллективного творчества. Саккулина Н.П. рассматривает формирование таких качеств личности, как самостоятельность, активность, инициатива, как непременные составляющие творчества. [5, С. 123]

Вопрос о конкретных критериях оценки детского творчества, как пишет Г.Г. Григорьева, является одним из сложнейших и нерешенных однозначно. «Как правило, оценивается интеллектуальное творчество: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), подвижность, оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых), любознательность…» [5, С. 123]

Одну из попыток систематизировать критерии оценки детского художественного творчества предприняла Н.А. Ветлугина [5]. Это показатели, характеризующие:

1. Отношения, способности, интересы детей:

· Развитое творческое воображение, на основе которого преобразуется прошлый опыт; способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства, в условные ситуации.

· Увлеченность, захваченность деятельностью.

· Искренность, правдивость, непосредственность переживания.

· Специальные художественные способности (образное видение, поэтический и музыкальный слух), позволяющие успешно решать творческие задания.

· Изменение мотивов деятельности, доставляющей детям удовольствие своими результатами.

· Возникновение потребности в творчестве.

2. Показатели творчества, характеризующие способы творческих действий:

· Дополнения, изменения, вариации, преобразование уже знакомого материала, применение известного в новых ситуациях, создание новой комбинации из усвоенных старых элементов.

· Самостоятельные поиски, пробы наилучшего решения задания.

· Нахождение новых приемов решения, когда старых уже недостаточно, самостоятельность и инициатива в применении их, нахождение своих оригинальных приемов решения творческих заданий.

· Быстрота реакции, находчивость в действиях, хорошая ориентировка в новых условиях (беглость, гибкость).

3. Показатели творчества, характеризующие качество продукции детской художественной деятельности:

· Нахождение адекватных изобразительных средств для воплощения образа.

· Индивидуальный «почерк» детской продукции, своеобразие манеры исполнения и характера выражения своего отношения.

· Соответствие детской продукции элементарным художественным требованиям (выразительность, грамотность, оригинальность образа).

В научных исследованиях по вопросам детского творчества отмечается ряд черт, характеризующих наличие творческих начал в деятельности ребенка, которые можно также определить как критерии, в продуктах детской деятельности. Это - проявление активности, самостоятельности и инициативы в применении уже освоенных приемов работы к новому содержанию, в нахождении новых способов решения поставленных задач, в эмоциональном выражении своих чувств при помощи различных изобразительных средств.

В творческой деятельности ребенка следует выделять три основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, может быть детализирован и требует специфических методов и приемов руководства со стороны педагога.

Первый - возникновение, развитие, осознание и оформление замысла. Тема предстоящего изображения может быть определена самим ребенком или предложена воспитателем (конкретное ее решение определяет только сам ребенок). Чем младше ребенок, тем более ситуативный и неустойчивый характер имеет его замысел. Чем старше дети, тем богаче их опыт в изобразительной деятельности, тем более устойчивый характер приобретает их замысел.

Второй этап - процесс создания изображения. Тема задания не только не лишает ребенка возможности проявить творчество, но и направляет его воображение, разумеется, если воспитатель не регламентирует решение. Значительно большие возможности возникают тогда, когда ребенок создает изображение по собственному замыслу, когда педагог задает лишь направление выбора темы, содержания изображения. Деятельность на этом этапе требует от ребенка умения владеть способами изображения, выразительными средствами, специфичными для рисования, лепки, аппликации.

Третий этап - анализ результатов - тесно связан с двумя предыдущими - это их логическое продолжение и завершение. Просмотр и анализ созданного детьми осуществляются при их максимальной активности, что позволяет полнее осмыслить результат собственной деятельности. По окончании занятия все, что создано детьми, выставляется на специальном стенде, т.е. каждому ребенку предоставляется возможность видеть работы всей группы, отметить, обосновав доброжелательно свой выбор, те, которые больше всего понравились. Тактичные, направляющие вопросы педагога позволят детям увидеть творческие находки товарищей, оригинальное и выразительное решение темы. Развернутый анализ детских рисунков, лепки или аппликации необязателен для каждого занятия. Это определяется особенностью и назначением создаваемых изображений.

И.Я. Лернер так определяет черты творческой деятельности ребенка старшего дошкольного возраста:

* самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию;

* видение новой функции предмета (объекта);

* видение проблемы в стандартной ситуации;

* видение структуры объекта;

* способность к альтернативным решениям;

* комбинирование ранее известных способов деятельности с новыми.

И.Я. Лернер утверждает: творчеству можно учить, но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям.

1.2 Особенности развития изобразительного творчества дошкольников

Применительно к изобразительной деятельности важно выделить содержание способностей, проявляющихся и формирующихся в ней, их структуру, условия развития. Только в этом случае возможна целенаправленная разработка методики развивающего обучения изобразительной деятельности.

Попытка определить содержание способностей к изобразительной деятельности предпринималась неоднократно разными исследователями. В отличие от содержания способностей к другим видам деятельности, содержание, структура этих способностей в определенной степени раскрыты и представлены в психолого-педагогической литературе. Однако, они не являются бесспорными уже потому, что различны или по своей сущности, или по объему, или по структуре.

Имеющиеся данные по этой проблеме можно проанализировать, опираясь на общепринятый в теории способностей подход к определению их содержания - исходя из специфики деятельности.

Изобразительная деятельность - это отражение окружающего в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет специфику ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и специфики способностей к данному виду деятельности.

Процесс создания образа складывается из двух частей: формирование зрительного представления и его воспроизведения (Г.В. Лабунская, Н.П. Сакулина).

Первую часть деятельности называют ориентировочной, а вторую - исполнительной (Л.А. Венгер, Н.П. Сакулина). Разные по характеру, они требуют от человека проявления различных качеств (свойств) личности, т.е. способностей.

Рассмотрим, как исследователи учитывают особенности изобразительной деятельности при выделении содержания и структуры этого вида способностей.

В.И. Киреенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

- способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться;

- способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

- способность оценивать пропорции;

- способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

- способность оценивать перспективные сокращения [2, С. 38].

Целая серия экспериментов, проведенных В.И. Киреенко, направлена на выявление качественных различий этих сторон зрительного восприятия у школьников и учащихся средних художественных школ, преподавателей, имеющих специальное художественное образование, а также взрослых и нерисующих детей. Эти эксперименты дают любопытные ответы на вопросы о количественных и качественных особенностях зрительного восприятия у рисующих и нерисующих, у взрослых и детей, то есть ответы на вопросы о мере выраженности способности к изобразительной деятельности в зависимости от ряда факторов.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Таким образом, автором выделена хотя и важная, но далеко не исчерпывающая специфики деятельности группа способностей.

Своеобразный подход к выделению содержания способностей в изобразительной деятельности предполагает А.Г. Ковалев. Он говорит не о способностях, а о способности к изодеятельности, которая имеет свою структуру. В ней есть первый компонент - ведущее свойство и два опорных. Структуру способности он выделяет исходя из преимущественного проявления в деятельности тех или иных свойств психики: ведущее свойство - художественное воображение, без которого невозможны развитие и воплощение замысла; опорное свойство - острая зрительная чувственность (чувство линии, чувство пропорции, чувство симметрии).

Второй компонент - специальная умелость руки, высокое развитие моторной функции с обобщенными умениями, закрепившимися в системах движений.

Кроме этого выделяется фон способности - эмоциональная настроенность, легко возникающая благодаря наличию у художника высокой эмоциональной чувствительности.

Исходя их отмеченных выше особенностей изобразительной деятельности, можно сказать, что выделенные А.Г. Ковалевым способности в большей степени отражают существо деятельности, ее сенсорный и одновременно творческий характер. Эти способности проявляются и в ориентировочной и в исполнительской деятельности.

Очень важно выделение специальной умелости руки как одного из компонентов способности. Это согласуется и с существующим в общей теории способностей положением о соотношении способностей с умениями и навыками. Весьма ценна для понимания проблемы выделенная А.Г. Ковалевым структура способностей. Он отмечает, что ведущие и опорные свойства способности могут меняться местами в зависимости от уровня развития способностей.

Особого внимания заслуживают исследования этой проблемы Н.П. Саккулиной в силу их полноты, конкретности, обоснованности, последовательности в раскрытии узловых вопросов и соотнесенности с дошкольным возрастом.

В 1959 году вышла одна из интереснейших работ Н.П. Сакулиной по проблеме способностей к изобразительной деятельности «Развитие художественно-творческих способностей у детей дошкольного возраста в занятиях рисованием».

Анализируя разные общественные функции рисунка и определяя среди всех две главные - изобразительную и выразительную, Н.П. Сакулина соответственно выделяет две группы способностей к изобразительной деятельности: способность к изображению и способность к художественному выражению.

Способность к изображению состоит из трех компонентов:

1. Восприятие и связанное с ним представление. Чтобы научиться изображать, надо овладеть особым способом восприятия: видеть предмет в целом (воспринимать содержание и форму в единстве), а форму - в то же время расчленено (строение, цвет, положение в пространстве, относительную величину).

2. Овладение средствами графического воплощения образа (овладение комплексом умений и навыков изображения, формы, строения, пропорциональных отношений, положения в пространстве).

Без овладения этими графическими навыками, умениями способность к изображению нельзя сформировать.

3. Овладение техникой рисунка. Технические умения и навыки тесно слиты с графическими, являются их составной частью. Однако, Н.П. Сакулина выделяет их в отдельную группу в силу их специфичности и подчиненности главным - графическим.

Из трех компонентов развития способности к изображению необходимо иметь задатки в области зрительных и осязательных ощущений и двигательной сферы - владение мелкими дифференцированными движениями рук (кисть руки, пальцы), отмечает Н.П.Сакулина.

В этой же работе Н.П. Сакулина выделяет показатель уровня развития способности к изображению - степень реальности изображения и делает выводы о возможностях создания реалистического изображения ребенком, дошкольником. Она подчеркивает, что способность к изображению в дошкольном возрасте не может развиваться в полной мере, и детский рисунок следует только приближать к возможно большей правдивости и полноте отражения реальной действительности. По отношению к детскому рисунку можно говорить о тенденциях реализма.

Н.П. Сакулина отмечает, что способность к изображению обуславливает создание любого рисунка с различными целевыми установками.

Затем она рассматривает те качества, которые необходимы для создания художественного рисунка, то есть способность к художественному выражению. Она предполагает и другой термин - «способность к образному выражению», которую она относит к разряду художественно-творческих способностей.

Однако, четкого выделения компонентов этой способности Н.П. Сакулина не дает. Из рассуждений автора о возможной выразительности детского рисунка можно выделить некоторые качества (свойства), составляющие способность к образному выражению:

1. Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. не просто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но и эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него. Способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п.

А это, как отмечает Н.П. Сакулина, ступень более высокая, чем выполнение графического изображения. Явно, что в этом свойстве проявляются личностные моменты (ценностные ориентиры, мотивы личности) [17, С. 45].

2. Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувство, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно-выразительного образа.

Н.П. Сакулина, по существу, выделяет такие свойства, как активность воображения, образного мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков.

В данном случае речь идет о творческой способности, которая проявляется в действиях по актуализации имеющегося опыта, экспериментировании (поисковых действиях), видении проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативном мышлении, воображении), актуализации неосознанного опыта[17, С. 49].

Таким образом, способность к образному выражению предполагает наличие способности к изображению со всеми ее компонентами. При этом в отборе и переработке впечатлений проявляются эстетическая оценка явления, активность всех психических процессов. Способность к выражению особенно ярко проявляется и формируется при направленности ребенка на создание нового, оригинального образа.

В дальнейших исследованиях Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей. По существу, разработана структура сенсорных способностей, проявляющихся и формирующихся в изобразительной деятельности в условиях развивающего обучения детей:

1. Способность целенаправленного аналитико-синтетического восприятия изображаемого предмета.

2. Способность формирования обобщенного представления, отражающего признаки и свойства многих предметов, которые могут быть переданы в изображении

3. Способность создания изображения предмета на основе имеющегося представления согласно материалу, технике и изобразительным возможностям данного вида деятельности.

4. Способность совершать комплекс движений под контролем зрения.

5. Способность восприятия создаваемого и законченного изображения и сенсорной оценки его согласно имеющемуся представлению.

6. Способность создания изображения на основе оперирования представлениями, т.е. привлечение накопленного ранее сенсорного опыта, и преобразование его при помощи воображения.

Хотя эти способности названы авторами «сенсорными», анализ их содержания показывает, что доминирующая способность восприятия сочетается со способностью мышления, памяти, представления, воображения.

Следовательно, в реальной деятельности все способности находятся в сложном системном сочетании, которое определяется целями и задачами изобразительной деятельности [17, С. 58].

Позднее Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсорную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте. В структуре этой способности выделяются три компонента: техника рисования, (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна); формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета) и регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темпу, ритму, амплитуде, силе нажима), плавность движения, непрерывность; удержание направления движения по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление движения под углом, переход от движения по прямой к движению по дуге и наоборот, умение подчинять движение соразмерению отрезков по длине, изображений или их частей по величине [17, С. 61].

Разработав детальную методику, формирования у детей этой сложной способности, Т.С. Комарова рассматривает ее как средство, овладев которым ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел.

Действительно, ручная умелость в данном понимании и вышеназванные сенсорные способности (восприятие создаваемого и законченного изображения и сенсорная оценка его согласно имеющемуся представлению; оперирование представлениями и преобразование их при помощи воображения) по существу, составляют основы исполнительской части изобразительной деятельности. Эта способность - пример сложного диалектического единства взаимосвязи, взаимопереходов разных способностей. Относительно изобразительной деятельности в целом, ручная умелость выступает как способность и специальная и общая. Относительно способности творческого самовыражения она выступает как средство - комплекс знаний, умений и навыков.

В 60-70 гг. и по настоящее время проблемой целенаправленного и активного воздействия на развитие художественно-творческих способностей занимались Н.П. Саккулина, Н.Б. Халезова, ряд исследователей под руководством Н.А. Ветлугиной. Они считали, что художественно-творческие способности могут быть представлены и как специальные задачи обучения деятельности.

1. Способность образного видения окружающего (умение наблюдать, замечать характерные признаки, детали, анализировать форму, цвет наблюдаемого объекта и в то же время способность сохранять целостное эмоциональное впечатление от объекта), воспринимая его через призму наиболее выразительного признака (важный гусь, сердитый котенок, могучая сосна и т.п.).

2. Способность создавать разнообразные, относительно неповторимые по содержанию и форме (оригинальные) замыслы, используя и активно перерабатывая индивидуальный опыт.

3. Способность проявлять активность, самостоятельность, инициативу в поиске содержания и наиболее выразительных средств создания образа.

4. Способность «вхождения» в изображаемые обстоятельства; искренне, правдиво, непосредственно переживая изображаемое, увлекаться, быть захваченным деятельностью.

Выделенные выше художественно-творческие способности представляют собой или своеобразие психических процессов, участвующих в творчестве, или качество способов действий.

Таким образом, при всех различиях в подходе определения содержания, структуры способностей к изобразительной деятельности среди них отчетливо можно выделить две группы: способность к изображению и способность к художественно-творческому выражению.

Рассмотрим особенности процесса изобразительной деятельности дошкольника в связи с теми условиями, которые необходимы для художественного творчества.

В старшем дошкольном возрасте восприятия приобретают целенаправленный характер. Большинство их основывается на зрительных ощущениях; с их помощью ребенок может воспринять цвет, размер, форму. Но поскольку опыт у него еще невелик, одно зрение не может дать ему полноты восприятия, необходимо в восприятие включать осязание и другие ощущения, помогающие образованию более полного представления.

Учить ребенка видеть мир -- вот одна из задач воспитателя. А это значит развивать в детях наблюдательность, умение сознавать увиденное, т. е. развивать в детях способность мыслить, рассуждать, анализировать, делать выводы.

Ребенок 5--6 лет, воспринимая окружающие объекты, уже пытается выделить их особенности, анализировать, обобщать, делать свои выводы. Но пока они поверхностны. Детей часто привлекают яркие, динамичные, но второстепенные детали, часто не имеющие существенного значения в работе над рисунком. Это отражается и на характере их представлений о предмете, и на изображении в рисунке или лепке.

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.

Большую роль играют эмоции, которые способствуют проявлению интереса к изобразительной деятельности, концентрации внимания и чувств ребенка на создаваемом образе, усиливают работу воображения. Определение детского творчества одной из первых дала Е. А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому».

Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н. П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала.

Исследования последних лет направлены на выявление конкретных показателей образного начала в деятельности дошкольника. Образ, созданный детьми в результате творческой деятельности, нельзя отождествлять с художественным образом, созданным взрослым, так как глубокого обобщения они сделать не могут. Созданные ими образы обладают большей или меньшей выразительностью, зависящей от степени общего развития способностей и приобретенных навыков.

В самый ранний период творчества, когда форма изображения бывает очень примитивна, ребенок мыслит образ живым, конкретным, действующим. Не владея в этот период в достаточной мере изобразительными средствами, он выражает эту действенность звуками, жестами, движением. «Вот мотор завели, ж-ж-ж, машина поехала! А это мальчик бежит за машиной»,-- говорит ребенок и начинает двигать рисунком по столу, изображая движение.

Даже старшие дошкольники, когда у них есть необходимые навыки, иногда используют речь для усиления выразительности образа.

Только постепенно под руководством педагога ребенок овладевает изобразительными средствами.

Исследователи детского изобразительного творчества -- Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Т. С. Комарова, Т. Г. Казакова, Н. Б. Халезова и другие отмечают, что многие выразительные средства, используемые художником в живописи и скульптуре, доступны в определенной степени ребенку дошкольного возраста.

В исследованиях прежде всего подчеркивается, что все образы, создаваемые детьми, в основе имеют реальную действительность. Даже при создании фантастического образа ребенок еще больше утверждается в реальности. Например, чтобы представить и изобразить Жар-птицу, ему надо иметь правильное представление о птицах, существующих в действительности, а затем вообразить, чем может сказочный образ Жар-птицы отличаться от обычных птиц, т. е. соединить признаки реальные с волшебными, создавая единый образ.

Рассмотрим, как влияет на развитие познавательных интересов дошкольников занятия изобразительным творчеством.

Многими исследователями доказано, что любознательность, активность детей не есть свойство, присущее возрасту и развивающееся стихийно. Формирование познавательных интересов требует от воспитателя целенаправленной работы. Подчеркнем важные стороны этой работы.

Рисование, лепка, аппликация являются специфическим средством познания и отражения предметов и явлений реального мира. Но прежде чем появиться на бумаге, в плане эти образы складываются в сознании ребенка в процессе чувственного познания - восприятия (А.В.Запорожец, Л.А.Венгер, Е.И.Игнатьев, Н.П.Сакулина и другие).

Изобразительная деятельность для ее успешного осуществления требует восприятия предметов, выполнения и фиксирования их свойств: формы, величины, пропорций предметов, их цвета, характерных деталей. Овладение умением изображать невозможно без развития целенаправленного восприятия - наблюдения. Для того чтобы нарисовать какой-либо предмет, предварительно нужно хорошо с ним познакомиться. Каждое новое знакомство обогащает детей новыми знаниями, словами, вырабатывает определенное отношение к тому, что они узнали, развивает наблюдательность, формирует любознательность, интерес к новым знаниям. Качество предметов, которое следует отобразить, дети передают через непосредственное чувственное познание этих предметов; они тщательно их обследуют, используя самые различные анализаторы. При этом необходимо владеть способами обследования - уметь выделять качества и характерные свойства предметов.

В процессе обследования под руководством воспитателя дети сравнивают, сопоставляют, выделяют главное и существенное, находят разницу и сходство, то есть анализируют, синтезируют наблюдаемые предметы, затем опять анализируют предмет, выделяя те свойства и качества, которые можно передать в изображении, то есть выделяют особенности предмета.

На занятиях по изобразительному творчеству дети постепенно расширяют запас знаний на основе представлений о разнообразии форм и пространственного расположения предметов окружающего мира, различных величинах, разнообразии оттенков цветов. При организации восприятия важно обращать внимание на изменчивость форм, величины (ребенок и взрослый), цветов (спелая, неспелая ягода, растения в разное время года), разное пространственное положение предметов и частей (птица сидит, летит, клюет зернышки), детали конструкций также могут быть расположены по-разному.

Занимаясь рисованием, лепкой, аппликацией дети узнают различные материалы (бумагу, краски, глину, мелки и другое), знакомятся с их свойствами, выразительными возможностями, приобретают навыки работы с ними, узнают орудия человеческой деятельности (карандаш, кисть, ножницы) и усваивают способы действия с ними, а, следовательно, запас знаний о вариативном использовании материалов расширяется и это помогает детям в их деятельности. К примеру, взять обычный листок бумаги. Рисовать карандашом лучше на гладкой бумаге, а красками на шероховатой. Сложить лодку легче из мягкой бумаги, хорошо поддающейся сгибанию, чем на плотном картоне. Оказывается, если соединять некоторые краски, получаются новые, красивые цвета, соединение других красок дает некрасивые тона грязного оттенка. Ребенок узнает, что каждый раз необходимо учитывать свойства материалов, проверяет это на деле, делает для себя открытие, что также влияет на развитие его познавательных интересов.

Н.Н.Поддьяков отметил, что особое место в развитии познавательного интереса занимает организация поисковой деятельности, протекающей в форме пробующих действий. В процессе практических проб дети преобразуют объекты с целью выявления их скрытых существенных связей. В дошкольном детстве пробующие действия претерпевают существенные изменения и превращаются в достаточно сложные формы поисковой деятельности. Особое развитие в этой деятельности получает анализ результатов практических проб, который позволяет извлекать полезную информацию из неудачных действий и соответственно корректировать последующие. А это помогает дошкольникам самостоятельно обследовать предметы, а затем более точно воспроизводить в рисунке, лепке, аппликации.

Поисковая деятельность, применительно к художественному творчеству, по мнению И.А.Ветлугиной может быть выражено в следующем:

- установка на сознательно-ориентировочные действия ребенка: "Вглядись, рассмотри, сравни, оцени...";

- самоконтроль в практических действиях: "Поправь сам свою ошибку; верно ли изобразил; передал ли настроение в рисунке";

- ориентировка на самостоятельные действия: "Выбери способ композиционного решения в рисунке";

- ориентировка на творческие поисковые действия: "Продумай свой сюжет для рисунка".

Интересы детей выступают особенно активно во время деятельности и в своего очередь влияют на характер деятельности. Все виды деятельности тесно связаны друг с другом, взаимно проникают одна в другую. Детские интересы наиболее ярко проявляются в игре, и воздействовать на развитие интересов легче всего через игру. Интересный и своеобразный опыт обращения к игре при обучении изобразительной деятельности представлен в работах Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, Т.К.Казаковой, Н.Я.Шибановой и др. Н.Григорьевой была разработана система использования игровых приемов во всех структурных частях занятий по изобразительному творчеству. В практике наиболее часто используются игровые приемы с целью мотивировки задания. Дети с интересом воспринимают знакомые персонажи в новых, неожиданных ситуациях, предложенных взрослым. Сочетание знакомого с новым вызывает более устойчивый и глубокий интерес, желание выполнить работу. Интересно для детей также обыгрывание предметов, игрушек, картин - панорам и другого. Обыграть можно изобразительный материал (кисточки, краски и т.п.). Ведь с ними можно разговаривать, советоваться, учить их рисовать ("бегать" по ровной дорожке, "кататься с горки", "прыгать" как зайчик и т.п.). Обыгрывание предметов, игрушек помогает привлечь внимание к изображаемому; мотивировать, обосновывать задание, заинтересовывать предстоящий работой, объяснить приемы изображения, рассмотреть, обследовать изображаемый предмет.