Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей развития изобразительного творчества в условиях современной деятельности детей

Другой прием - обыгрывание изображения. Специально организованное обыгрывание детских работ позволяет живо, убедительно и интересно провести их анализ и оценку. Крайне важно, чтобы игровые действия не только вызвали интерес к изображению, но и выявили его достоинство и слабые стороны, помогала вскрыть причины успехов и неудач. Обыгрывание незаконченного изображения помогает руководить процессом изображения, он как бы сопровождает его, включается в него.

Игровые приемы вводят детей в изображаемые ситуации, направляют на поиск своих способов изображений, что непосредственно влияет и на развитие познавательного интереса.

Процесс обучения значительно активизируется и при различных способах построения занятий.

Существует хорошо апробированная традиционная структура занятий по каждому виду художественной деятельности. Традиционными или одновидовыми (Т.Г.Казакова) они называются в связи с тем, что содержание таких занятий является, как правило, один вид изобразительной деятельности. Основная цель таких занятий: как определяет ее Т.С.Комарова - обучение изобразительной деятельности, "...развитие образного, эстетического восприятия действительности, формирование умения отразить предметы и явления окружающей жизни, выразить свое отношение к изображаемому". Наряду с этим мнением в последние годы появилась другая точка зрения: тенденция к интеграции в педагогическом процессе позволяет утверждать более широкие, воспитательные обучающие возможности изобразительной деятельности, не сводя их только к развитию умений и навыков и специфических изобразительных способностей. Это утверждение основано на том, что детская изобразительная деятельность не только несет в себе общие черты дошкольного детства, но и функции, общие для всех видов детской деятельности. Именно потому изобразительную деятельность следует рассматривать как специфическую подсистему более общей системы дошкольного детства, а воспитание, обучение и развитие ребенка в ее условиях в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со всеми видами и сферой жизнедеятельности детей.

Таким образом, большие возможности для развития познавательных интересов дошкольников представляет изобразительная деятельность, которая может выступать как форма художественного познания мира.

Следует отметить, что интеграция, как педагогическое явление имеет давние традиции. Наиболее ярко этот процесс проявился в школьной педагогике. Проблема межпредметных связей, возникших в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания, выделения в процессе развития наук о природе и об обществе, всегда было предметом пристального внимания передовых педагогов. Классики педагогики, начиная с Я.А.Каменского, обращали внимание на вредные последствия отсутствия связей между предметами, преподаваемыми в школе, считали взаимосвязь отдельных учебных дисциплин важнейшим условием формирования в занятиях учащихся системных, целостных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях. Так Я.А.Каменский выступал за взаимосвязанное изучение грамматики и философии, философии и литературы, Джон Локк - истории и географии.

В России значение межпредметных связей обосновали В.Ф.Одоевский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев. Например, К.Д.Ушинский на основе интеграции построил курс обучения грамоте аналитико-синтетическим методом. Идеи межпредметных связей встречаются в педагогических сочинениях Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, а также В.Я.Стоюнина, К.Ф.Бунакова, В.И.Водовозова. Известный русский биолог и психолог В.А.Вагнер выделял политехнический элемент знаний. Академик В.М.Шинкевич доказывал важность установления внутренней преемственности в каждом предмете естественнонаучного цикла и межпредметных связей, ведущих к пониманию единой картины мира.

В советский период внимание межпредметных связям уделяли видные деятели системы народного образования А.В.Луначарский, Н.К.Крупская. Вопросы целостного художественного развития личности поднимались А.В.Бакущинским, П.П.Елонским, С.Т.Шацким и В.II.Шацкой. Научные поиска путей интеграции образовательного процесса продолжаются и в настоящее время. Наиболее значительными идеи интеграции в педагогике школы можно считать исследования И.Д.Зверева, П.Г.Кулагина, Н.А.Лошкаревой, В.Н.Максимовой, У.НСкаткина и др.

Тенденция к интеграции наблюдается в теории и практике дошкольного образования. Можно выделить целый ряд изысканий в данном направлении (Н.А.Ветлугина, Н.М.Зубарева, В.П.Андросова, Н.Л.Сакулина, Л.В.Компанцева, В.А.Езикеева, Н.Б.Халезова, Г.Н. Новикова, С.П.Козырева, Е.Ф.Корой и др.).

Лабораторией эстетического воспитания НИИ дошкольного воспитания АНН СССР под руководством профессора Я.А.Ветлугиной был впервые осуществлен научный подход к комплексным занятиям с использованием различных видов художественной деятельности в детском саду.

Положительная роль комплексного воздействия различных видов художественного творчества подтверждена фундаментальными исследованиями по изобразительной деятельности Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаровой, В.Б.Косминской, Н.Б.Халезовой, Н.А.Курочкиной. Это позволило начать разработку системы комплексных занятий в детском саду (Т.Г.Казакова, С.М.Чемордан, С.П. Козырева, М.А.Жернильская и др.).

Важной формой организаций образовательного процесса в дошкольном учреждении является занятие. Н.А.Ветлугина разработала такой тип занятий, как комплексные занятия, в которых та или иная общевоспитательная задача реализуется средствами разных видов искусства. Характерный признак комплексных занятий - объединение художественного материала занятий вокруг определенных тем, выбор которых обуславливается общевоспитательными задачами по ознакомлению с окружающей жизнью и особенностями художественно-образного отражения явлений действительности, характерного для искусства. Ценность этих занятий, по мнению Н.А.Ветлугиной, заключается в том, что, являясь необычными по содержанию и форме, они особенно увлекают детей, побуждая их к активной творческой деятельности.

Другой тип занятий интегрированного характера - тематические занятия был разработан также Н.А.Ветлугиной. Элементы структуры тематических занятий подбираются в соответствии с темой репертуара, располагаются в определенной последовательности. Эта интеграция внутрипредметная, поскольку предполагает структурирование содержание видов музыкальной детской деятельности и музыкальных искусств.

Следует отметить, что перечисленные типы занятий разработаны и в отношении другого содержания - изобразительной деятельности.

Исследования по проблеме интеграции образовательного процесса в детском саду в сфере художественного воспитания не случайны. Они, прежде всего, связаны с фундаментальными работами философов и искусствоведов (М.С.Кагана, Б.О.Мейлаха, А.Я.Зися в др.) об объективной тенденций к слиянию и объединению в искусстве. В философской литературе подчеркивается различный характер взаимодействий между видами искусства. Взаимосвязь искусств более, мощно воздействует на человека, углубляет вызываемые ими впечатления и чувства и процесс их осознания.

Психологическим обоснованием исследований об использования взаимодействующих видов искусств в работе с детьми дошкольного возраста является работы Д.И.Дубровской, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна.

Педагогическими исследованиями по проблеме интеграции в условиях дошкольного учреждения занимались Н.А.Ветлугина, Т.Г.Казакова, И.Л.Дзержинский, И.С.Карпинская, Е.Ф.Корой, О.П.Радынова, Р.М.Чумичёва. Они уделяли внимание теоретическому обоснованию различных занятий интегрированного характера. Достаточно много исследований о взаимодействий разных видов искусства и детской деятельности: взаимодействие изобразительного искусства - изобразительной деятельности и музыки (С.П.Козырева, Г.П.Новикова, М.И.Березовская), изобразительной деятельности и словестно-художественной деятельности (Е.В.Савушкина, Л.Д.Ковальская, Л.В.Компанцева, С.М.Чемордан, Н.М.Зубарева), театральной и изобразительной деятельности (Е.А.Трусова, Л.В.Макаренко).

В настоящее время за рубежом проблема интеграции также достаточно актуальна. Так педагоги Германии предлагают один из путей развития способностей средствами искусства - взаимосвязанные занятия по изобразительной деятельности и развитию чувственных сфер ребенка. 5-7 лет (Ганс Кнопф). Французский исследователь Делапорт предлагает организовать занятия, построенные на взаимопроникновении музыкального и художественного начал.

Таким образом, мы видим, что в педагогических исследованиях рассматривались вопросы возможности, интегрирования содержания: образовательного процесса в дошкольном учреждении. Однако преимущественно рассматривается возможности взаимодействия различных видов искусств в детской художественной деятельности, что сужает возможности интегрирования, В последнее время проводятся исследования по проблеме интеграции содержания образования в дошкольном учреждении, которые позволяют утверждать более широкие воспитательные и обучающие возможности изобразительной деятельности, находящейся в теснейшей взаимосвязи с общей воспитательной работой, со всеми видами и сферой жизнедеятельности детей. Так, Лазаревой М.В. разработана технология интегрированного обучения.

Рассмотрим более подробно интегрированные занятия и их функции.

Интегрированные занятия - это особым образом организованная элементарная учебная деятельность дошкольников, содержание которой имеет сложную структуру, состоящую из нескольких, прежде разных компонентов (видов художественной деятельности, разделов учебной деятельности и других), характеризующихся однотипностью, определенными отношениями и силой взаимодействия и способствующие формированию целостной картины мира.

Интеграция вносит существенные коррективы в соотношении изучения нескольких разделов учебной деятельности, так как меняется логическая структура прохождения разделов программы, и тем сокращается время, отведенное на изучение отдельных вопросов за счет снятия повторов в том или другом предмете, что дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.

Интеграция в содержании занятий выполняет 2 основные функции: содержательную и формальную.

Исследователями И.Д.Зверевым и В.Н.Максимовой выделены и обобщены функции интеграции на уровне межпредметных связей (по классификации М.Н.Берулавы), однако, на наш взгляд, эти функции сохраняются и усиливаются и на уровне дидактического сектора: образовательная функция, воспитательная функция, развивающая функция. Образовательная функция интеграции заключается в совершенствовании содержания образования, формировании мировоззрения. Воспитательная функция интеграции предполагает гуманизацию, аксиологизацию, экологизацию содержания образования. Развивающая функция интеграции состоит в активизации познавательных процессов, в усилении взаимосвязи логического и образного в познании.

В.С.Безрукова разделила функции интеграции на формальные и содержательные. Формальные функции предполагают сокращение многопредметности обучения, ускорение темпа освоения материала, ликвидацию дублирования, перераспределение приоритетов, сближение теории и практики. Несмотря на то, что эти цели не имеют прямого отношения к содержанию образования, однако, и они, в конечном счете, направлены на реализацию содержательных целей. Формальные цели нередко ставятся параллельно содержательным, но могут достигаться и самостоятельно. К содержательным функциям интеграции Б.Г.Безрукова отнесла цели, связанные с созданием благоприятных условий для развития личности, а также с переструктуированием, укреплением содержания знаний, приводящим к качественному изменению этого содержания и более эффективным способам его освоения.

Считаем важным рассмотреть содержание интегрированных занятий, обязательным компонентом которых выступает изобразительная деятельность. Самая прочная и ограниченная связь наблюдается между изобразительной деятельностью и ознакомлением с окружающим. Это бесспорно, так как источником детского изобразительного творчества является окружающая действительность. Такой взгляд сложился в отечественной педагогике на основе монологического подхода. С данных позиций Е.А.Флериной был выдвинут важный принцип отбора содержания изобразительной деятельности для дошкольников - принцип жизненности содержания, означающий, что содержание детских работ должно черпаться из наблюдений, впечатлений от повседневной жизни детей. Изучение тематики рисунков, лепки, аппликации обнаруживает отражение в ней наиболее ярких, интересных для детей объектов, предметов, явлений. Насколько точными и четкими будут представления детей об окружающем, насколько ярко проявятся эти представления в изобразительном творчестве. Формирование замысла в творческом процессе невозможно без знаний об окружающем мире.

Тесная связь существует между изобразительной деятельностью и речевой, особенно художественно-речевой. Взаимосвязь изобразительной деятельности и речевой в обучении дошкольников имеет большой воспитательный и развивающий потенциал. Данная проблема исследовалась в различных аспектах. Так, в работах О.С. Ушаковой и Н.В.Гавриш сконструированы интегрированные занятия с двумя компонентами: ознакомлением с художественной литературой и изобразительной деятельностью. Доказано, что сюжеты литературных произведений, особенно сказок, являются мобильными в дошкольном возрасте. Литературные образы широко используются в содержании занятий предметного, сюжетного и декоративного характера. Другие разделы развития речи также могут сочетаться с изобразительной деятельностью. М.М.Кониной выделены занятия, основанные на взаимосвязи чтения литературных произведений и рассматривания репродукций с картин известных художников. В программе Л.Г.Горьковой сконструированы интегрированные занятия по обучению грамоте с изобразительной деятельностью в качестве дополнительного компонента.

Большие возможности для интегрирования имеют изобразительная деятельность и музыкальная. Взаимосвязь этих видов деятельности довольно подробно рассмотрена в теории дошкольного образования (И.А.Ветлугина, С.В.Громакова, Т.Г.Казакова, С.П.Козырева, Н.Г.Новикова и др.) и прослеживаются в практике дошкольных учреждений.

В одновидовых занятиях музыка часто выступает как метод или прием обогащения художественного образа, в комплексных - как содержание. Музыку можно включать и в качестве дополнительного компонента, в котором помимо задач изобразительной деятельности будут решаться и задачи музыкального развития.

Такое содержание, как элементарные математические знания, также имеют некоторые соприкосновения с изобразительной деятельностью. Все изображаемые предметы, объекты, явления обладают определенной формой, пропорциями, параметрами (длина, ширина, высота), пространственными отношениями и некоторыми другими качествами. В работе О.М.Клементьевой, в программе «Детство» в разделе «Первые шаги в математику» приведены яркие примеры интеграции математического содержания и изобразительной деятельности на одном занятии.

Содержание изобразительной деятельности практически не интегрируется с содержанием физического воспитания, поскольку слишком отличны способы деятельности.

Интегрированные занятия могут быть различными по способу конструирования содержания. В соответствии со способами интеграции можно выделить 6 видов интегрированных занятий: занятия по способу «склеивания» со слабым проявлением взаимодействия, занятия по способу «симбиоз» со средней степенью проникновения, занятия по способу «размывания» с повышенной силой взаимодействия компонентов - формы обучения, для компонентов которых характерно отношение равенства; занятия по способу «соподчинения» со средней силой взаимодействия, занятия по способу «снятие», с сильным проявлением взаимодействия, занятие по способу «ретрансляционное сопряжение» с сильным взаимодействием компонентов (на основе отношения неравенства).

Исследователи вычислили такой существенный элемент интеграции как интегрирующий фактор или системообразующее начало (В.С.Безрукова, О.Н.Кузнецова, К.Ю.Колесина, З.П.Беспалько, В.Т.Фоменко, Т.С.Комарова и др.).

Интегрирующий фактор часто показывают интегратором, систематизатором, доминантом. данные исследователи считают интегрирующий фактор единым основанием для объединения разнокачественного содержания, при этом необязательно, чтобы он был количественно преобладающим. Его характерная черта - общая, а степень и уровень образуемого интегрированного содержания могут быть различными. Таким образом под интегрирующими факторами понимают такие компоненты содержания, которые обладают способностью быть включенными «в инородное» содержание, объединяться или сливаться с ним в системы более высокого порядка, не теряя в то же время специфики. Классификация интегрирующих факторов, включающая две группы: факторы общего плана и предметного плана. К интегрирующим факторам общего плана отнесены проблемы, деятельностный характер содержания, интеллектуальные технологии, «образ я», региональный компонент, экологический компонент. К интеграторам предметного плана относятся такие факторы, как исторического содержания, математическое содержание и прочее, которое может переплетаться в той или иной степени с содержанием других предметов, достигая определенной целостности.

Вопросы разработки методики интегрированных занятий нуждаются в отдельном изучении.

Однако основой методики является сочетание методики изобразительной деятельности с другими методиками (развитие речи, музыкальное воспитание, экология и др.), так как все методики разработаны на общей дидактической основе (дидактических принципах дошкольной педагогики). Такой выбор методики характерен для интегрированных занятий с изобразительной деятельностью в качестве главного компонента. Если же отношения между компонентами структуры равноправны, то целесообразно использовать интегрированную методику эстетического воспитания (И.А.Ветлугина).

Интеграция ведет к пересмотру целей, задач, методов работы и представляет практически неограниченные возможности комплексного подхода к обучению и развитию детей. По мнению многих авторов, интегрированные занятия обладают большим функциональным диапазоном. Они обеспечивают эффективное формирование знаний и умений по каждому разделу программы, обеспечивают формирование у дошкольников целостной картины мира, способствуют повышению качества знаний, усиливают воспитательную направленность содержания занятий, а также обеспечивают большую плотность содержания, способствуют развитию познавательной активности дошкольников. Наряду с этим интегрированные занятия стимулируют развитие познавательных интересов. Таким образом, интегрированные занятия в большей мере отвечают концепции личностно-ориентированного обучения и способствуют развитию личности ребенка, в то время как одновидовые занятия ориентированы на развитие деятельности. В связи с этим нами было проведено экспериментальное исследование влияния интегрированных занятий на формирование познавательных интересов детей старшего дошкольного возраст

1.3 Коллективная деятельность как условие развития изобразительного творчества дошкольников

Как показывает опыт, конкретных методик соединения коллективных и индивидуальных форм работы дошкольников в процессе изобразительной, декоративной или дизайнерской деятельности может быть множество. Они рождаются в результате совместного творчества воспитателя и детей. В коллективной изобразительной деятельности дети самостоятельно распределяют обязанности, осуществляют коллективный контроль и самоконтроль, стремятся к согласованным действиям, у них появляется дополнительная энергия, они легче преодолевают трудности и решают сложные творческие задачи, рождается коллективная инициатива и соревнование.

Создание коллективных работ приносит детям огромное удовольствие. Повышается эмоциональная отзывчивость, дети развиваются нравственно, так как их объединяет общая цель. Они подолгу рассматривают получившуюся картину, смеются, вспоминают, кто, что вырезал. Дети учатся доброжелательно оценивать вклад каждого в общую работу, помогать друг другу. В результате расширяется словарный запас, совместная деятельность сближает ребят, делает отношения между ними добрыми, ласковыми. Кроме того, большой формат художественного произведения позволяет чувствовать пространство, постигать законы композиции. В коллективных работах так же, как и в индивидуальных, деятельность детей сопровождается музыкой, используются стихи, фольклор, подвижные игры. Игры и действия с выполненными работами дети воспринимают очень эмоционально. Темы могут быть самые разнообразные: "В лесу", "Сказочные птицы", "Лебединое озеро", "Санный поезд", "Снегурочка со своими друзьями - лесными зверями, идет на елку в детский сад".

В процессе создания коллективных работ каждый ребенок старался лучше выполнить свою фигурку, чтобы общая работа выглядела красиво, чтобы не подвести товарищей, чтобы результат порадовал всех. Таким образом, у детей воспитывается нравственность, углубляются благородные чувства.

Коллективные работы детей, могут использоваться в художественном оформлении мастерской и дошкольного учреждения. Народные орнаменты в виде фризов, панно, украшая помещение, придают ему своеобразие и уют.

После выполнения оформительских работ дети чувствуют, что работа их нужна, что она украшает их быт, радует гостей детского сада и близких, рождает чувство сопричастности к жизни детского сада, развивает эстетический вкус.

При характеристике коллективной деятельности хотелось бы обратить внимание на ее воспитательную ценность: работы, выполненные коллективно, могут быть использованы для оформления группы. В этом случае художественное творчество приобретает общественно полезную направленность, которая оказывает положительное влияние на нравственный облик ребенка. Различные попытки возможных объединений детей в группы вызваны стремлением преодолеть несоответствие между фронтальной работой воспитателя с коллективом и осуществлением индивидуального подхода к каждому ребенку.

Специальные исследования свидетельствуют о том, что и успешность совместной деятельности, и степень результативности индивида, участвующего в ней, зависят от множества причин психологического характера. Естественно, что это надо учитывать при решении образовательных задач. Говоря об этом, следует постоянно иметь в виду, что нас интересует не столько эффективность деятельности группы и участвующего в ней ребенка, сколько образовательная ценность этого участия. Для нас особенно важен тот индивидуальный опыт, который дает эта деятельность самому ребенку.

Рассмотрение этих проблем начнем с уточнения представлений о совместной деятельности. Как совместную, квалифицируют обычно ту деятельность, которая направлена на создание разными людьми какого-либо общего, единого продукта. Однако вряд ли эту точку зрения следует считать правомерной. Несложно заметить, что как совместную можно квалифицировать не только деятельность, предполагающую непосредственное объединение усилий разных людей для решения какой-либо единой задачи, но даже выполнение сугубо индивидуальной работы в присутствии других.

В специальных психологических исследованиях неоднократно замечено, что уже сам факт присутствия других людей при выполнении индивидуумом какой-то деятельности влияет на ее конечный результат. И в этом смысле данная индивидуальная деятельность уже может рассматриваться как совместная.

Описать работу этого механизма нам позволит специальный термин -- «социальная фасилитация». Данный феномен характеризует собой влияние факта присутствия других людей, оказываемое на действие индивидуума. Обычно, говоря о социальной фасилитации, специалисты имеют в виду определенные последствия, вызываемые присутствием других людей, вне зависимости от степени их активности. Этот эффект обнаружен не только у людей, но и у животных, многие наверняка наблюдали его по пищевому поведению котят, щенков и других домашних любимцев.

Историки психологии утверждают, что это явление было впервые научно описано в исследованиях Нормана Триплетта. Еще в конце XIX века он обнаружил, проведя специальные исследования, что велосипедисты увеличивают скорость в присутствии других велосипедистов.

В дальнейшем изучению социальной фасилитации много внимания уделил известный психолог Ф. Оллпорт. Он положил начало выявлению и описанию психологических эффектов, возникающих в условиях такого взаимодействия между людьми.

Когда присутствующие выступают в роли «пассивных зрителей», возникает так называемый «публичный эффект влияния». Его мы можем наблюдать, когда нам приходится общаться с человеком в присутствии третьих лиц или, например, выступать перед аудиторией. Интимное общение «тет-а-тет» и общение этой же пары в присутствии третьих лиц будут существенно отличаться и по форме, и по содержанию. Выступление перед большой аудиторией также будет качественно иным, отличным от аналогичного сообщения, сделанного этим же человеком в условиях общения с собственным отражением, в зеркале, или в паре с близким знакомым.

С этим эффектом мы часто сталкиваемся в школьной практике. Так, любой учитель, какое бы внешнее безразличие он ни демонстрировал по отношению к присутствию на своих уроках посторонних (в данном случае имеются в виду все люди, не входящие в данный класс), всегда будет учитывать это присутствие. В итоге, сознательно или интуитивно, он обязательно будет менять стилистику и содержание собственной речи и свое поведение в целом. Школьник, отвечающий учителю индивидуально, и этот же школьник, излагающий этот же материал на уроке, в присутствии одноклассников, будет и говорить и вести себя по-разному. При этом не имеет существенного значения то, как мы квалифицируем поведение его одноклассников, как пассивное или как активное.

Если присутствующие выполняют роли участников решения задачи, работающих индивидуально, мы имеем дело с коакционным эффектом. Его мы можем наблюдать повсеместно в ситуациях традиционного школьного обучения. В педагогике это называется обычно фронтальной работой, известный специалист в области педагогической психологии Д. Б. Эльконин подчеркивал, что этот вариант учебного взаимодействия можно признать коллективным по форме, но призывал постоянно помнить, что он индивидуален по результату. Тем самым Д. Б. Эльконин подчеркивал, что фронтальная работа дает свой положительный эффект, но не может при этом квалифицироваться как коллективная работа.

Несколько иными оказываются сама ситуация взаимодействия и результат групповой активности, когда продукты деятельности каждого участника, выполненные индивидуально, становятся частью общей работы. В этом случае мы также имеем дело с коакционным эффектом. В качестве иллюстрации здесь могут служить различные спортивные и познавательные эстафеты.

В условиях, когда каждый член группы принимает активное участие в создании некого общего продукта (решении задачи), мы имеем дело с наиболее явно выраженными вариантами совместной деятельности. Отмечается в ряде исследований, что эффект совместной деятельности часто может быть выше, чем простая сумма потенциальных возможностей отдельных участников. Этот и другие эффекты в дальнейшем мы рассмотрим специально, на примерах деятельности детей.

Феномен социальной фасилитации принято относить к пограничной области исследований индивидуальной и групповой психологии, однако нам он представляется интересным в контексте обсуждения проблем образовательной эффективности совместной деятельности в целом и коллективного творчества детей в образовательной деятельности в частности. С точки зрения решения педагогических задач, любопытна картина поведения индивида в любой ситуации социального взаимодействия.

Наиболее существенные эффекты социальной фасилитации описаны психологами Ч. Бондом и Л. Титусом. Проведя теоретическое исследование методом мета-анализа, эти авторы пришли к заключениям о том, что присутствие других:

* повышает уровень физиологического возбуждения индивидуума (правда, происходит это лишь в случаях выполнения сложной задачи);

* повышает скорость выполнения простой задачи и понижает скорость выполнения сложной задачи;

* уменьшает точность сложного действия и немного увеличивает точность простого действия.

Особое место в психологических исследованиях совместной деятельности занимает проблема соотношения эффективности индивидуальных и групповых действий. Психологи, изучающие совместную деятельность, давно заметили, что в данном случае целое не равно сумме частей.

Большинством исследователей отмечается, что групповое действие, как правило, качественно и количественно превосходит действие среднего индивидуума, но при этом нередко уступает в эффективности действию незаурядной личности. Это актуализирует проблему подбора членов группы для совместной деятельности. Как отмечают психологи Г. Келли и Д. Тибо, для успеха группы в ней обязательно должен находиться субъект, превосходящий своих партнеров в изобретательности и компетентности. При этом особенно подчеркивается, что он должен обладать лидерскими способностями.

Эти исследования породили ряд гипотетических предположений, часто находящих свое подтверждение в практике. Речь идет о гипотезе диффузии ответственности, гипотезе лидерства и гипотезе риска как ценности.

Гипотеза диффузии ответственности Исходит из того, что групповая дискуссия порождает эмоциональные контакты между членами группы и может привести к тому, что индивидуум будет испытывать меньшую ответственность за рискованные решения, поскольку они вырабатывались всей группой. Член группы, предлагающий или поддерживающий рискованное решение, в данном случае уверен, что, если рискованные шаги приведут к неудаче, он будет ответственен не один, ответственность распространится на всех членов группы.

Гипотеза лидерства исходит из того, что члены группы, склонные до начала дискуссии к выбору более рискованных решений, стремятся к господству и большему влиянию -- к лидерству. Поэтому окончательная степень группового риска может быть результатом влияний лидера группы.

Гипотеза риска как ценности основывается на престижности риска в современной культуре. Вследствие этого большая часть людей должна стремиться к принятию более рискованных решений. Даже люди осторожные в условиях групповой дискуссии будут мотивированы изменять свои оценки в сторону большего риска, для того чтобы создать , о себе впечатление как о людях, способных рисковать.

Не менее интересен, с нашей точки зрения, и «эффект групповой поляризации». Им описывается явление возрастания экстремальности мнений в процессе принятия группового решения. В ходе коллективного обсуждения проблемы позиции отдельных членов группы обычно сдвигаются к полюсам, то есть индивидуальное мнение каждого учас-1 тника после обсуждения становится более радикальным, чем до обсуждения.

Любопытен также отмеченный рядом специалистов эффект изменения притязаний группы. Замечено, что, как и в индивидуальных делах, успех повышает, а неудача снижает уровень притязаний группы.

Обсуждая позитивные эффекты, возникающие в условиях совместной деятельности, несправедливо обойти вниманием и негативные. К таковым относятся, например, «социальная леность» или «социальный паразитизм». В специальных исследованиях замечено, что люди, стремящиеся к максимальной производительности, в условиях групповой работы прилагают меньшие усилия, чем в случае индивидуальной деятельности. Особенно ярко это выражено в ситуациях, когда индивидуальный результат представляется участнику неразличимым в общем результате.

Воспользуемся примером. Представьте себе такую ситуацию: человек тянет канат, один конец которого привязан к динамометру, прикрепленному к стене. Человека просят тянуть изо всей силы, что он и делает. А беспристрастный прибор фиксирует результат. Затем этому человеку дают несколько помощников. Теперь они должны тянуть канат вместе. Но помощники только делают вид, что прилагают усилия, на самом деле по-прежнему канат тянет только один человек. Прибор снова фиксирует результат, и в большинстве случаев он оказывается заметно меньшим по сравнению с итогом индивидуальным.

Как видим, совместная деятельность - эффективный воспитательный инструмент, но, подобно любому другому инструменту, она может быть использована с разной степенью результативности. В любом случае можно отметить, что ее образовательный потенциал в значительной мере неизведан и используется в образовательной практике далеко не в полной мере.

Анализируя современное образовательное пространство, В.Т. Кудрявцев выделяет три основных типа совместной деятельности и три соответствующих им способа усвоения культуры в широком смысле этого слова, как социокультурного опыта человечества.

Первый тип такой деятельности построен на интсруктивно-исполнительных началах. Взрослый предстает перед ребенком как вполне законченный носитель социально заданной суммы «ЗУНов», которую ребенок должен усвоить путем копирования и подражания при скрупулезном контроле со стороны педагога, который знает необходимую программу ребенка наперед и стремится предупредить возможные отклонения от нее - принцип отношений «Делай как Я!».

Второй тип совместной деятельности вроде бы изживает недостатки первого. Образовательное содержание облекается взрослым в проблемную форму - приобретает вид разного рода задач, которые предлагают ребенку. При этом осуществляется имитация поиска и принятия решения. Взрослый и здесь не сдает свой авторитарной позиции. Этот тип совместной деятельности, внешне отличаясь от первого, совпадает с ним в главном. Внутри него не возникает развивающего общения ребенка с взрослым.

Третий тип совместной деятельности принципиально отличается от первых двух. Образовательное содержание несет в себе существенный элемент открытой проблемности как для ребенка, так и для взрослого. Педагогические принципы, методы и методические приемы задают лишь общие ориентиры деятельности взрослого, которая направлена на формирование тех или иных способностей, зафиксированных в культуре. Совместно строимый взрослым и ребенком способ воспроизведения этих способностей в индивидуальных и неповторимых формах деятельности ребенка всегда является особенным и не может быть предзадан, и запрограммирован.

В такой совместной деятельности ребенок и взрослый - приобретают общее искомое - сам способ ее организации: для ребенка неизвестным выступает принцип решения поставленной перед ним задачи - новый общий способ действия; для взрослого искомым являются конкретные пути поиска и открытия этого принципа детьми - непредсказуемый маршрут «путешествия через зону ближайшего развития» ребенка (Ю.Энгештрем).

Итак, «совместная деятельность - это организованная система активности взаимодействия индивидов, направленная на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры» (20,22). Обозначим характерные составляющие совместной деятельности.

Основные характеристики совместной деятельности.

1. Пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможности непосредственного личного контакта между ними в плане обмена действиями и обмена информацией.

2. Наличие общей цели, отвечающей запросам и интересам всех участников, предвосхищающей результат, опыт общения, интересы и способы реализации потребностей каждого из участников.

3. Наличие органов организации и руководства, которые воплощены в лице одного из участников, либо разделены.

4. Распределение процесса СД между участниками обусловлено характером целей, средств, условий, составом и уровнем квалификации участников.

5. Возникновение межличностных отношений.

Кроме этого, психолог Л.И. Уманский различает виды совместной деятельности по характеру распределения функций, между участниками:

· Совместно-индивидуальную деятельность, когда каждый участник решает общую задачу индивидуально, независимо друг от друга.

· Совместно-последовательскую, когда каждый участник решает общую задачу, определяя своё участие (договариваются с другими) в последовательном процессе.

· Совместно-совместную, когда каждый участник решает общую задачу одновременно воздействуя со всеми остальными (соотношение индивидуальных «вкладов» в единый процесс деятельности) - дети и воспитывающий взрослый с равноправными инициативами.

Совместная детская деятельность наряду с другими условиями обеспечивает развитие элементов творчества у ребенка, а следовательно, овладение им новыми способами действий и новыми видами деятельности.

На определенном этапе овладения детьми совместными действиями деятельность приобретает характер саморазвивающейся. С одной стороны, это говорит о том, что она становится самостоятельной, не зависимой в известных рамках от взрослого. С другой, ребенок не только овладевает в определенной степени каким-либо конкретным видом деятельности, но и действиями кооперации с другими детьми.

Следует выделить, однако, ряд педагогических условий, требующих особого внимания при организации совместной детской деятельности, развивающей творчество детей дошкольного возраста. Первое условие связано с любым видом совместной детской деятельности: дети должны иметь представление о том, что значит выполнить какое-либо действие вместе, тем более, что способы кооперации различны. Полезны в этом отношении беседы с детьми "Что значит вместе трудиться", "Почему дети играют вместе", "Что мы делаем вместе" и т.п.

Второе. При организации совместной деятельности детей, выборе этой деятельности необходимо соблюсти некоторую последовательность. Ребенок должен овладеть индивидуальными способами выполнения тех или иных действий прежде чем включится в групповую деятельность. Конечно, уровень индивидуальных умений и навыков будет различным у каждого ребенка, но операциональные трудности, как показали результаты эксперимента, могут стать препятствием к активному и творческому сотрудничеству с ровесниками.

Третье условие связано с принципами комплектования групп участников совместных действий. При этом можно выделить два параметра: количество участников и их взаимоотношения. Как показывают практический опыт работы с дошкольниками и экспериментальные данные, детям свойственно деловое взаимодействие в малых объединениях: в диадах и триадах. Особенно это показательно для неигровой деятельности. Организуя работу в таких малых объединениях, мы одновременно решаем еще одну существенную задачу: в доступном практическом варианте формируем у ребенка умение сотрудничать с другими детьми; детям просто легче координировать свои усилия. Что касается второго параметра, то совершенно очевидно, что взаимодействие с партнером в ситуации эмоционального комфорта значительно содержательнее и результативнее, чем в иных условиях. Однако выполнение групповой деятельности далеко не всегда осуществляется детьми, симпатизирующими друг другу, и не всегда это связано с регламентацией деятельности взрослым. В этом случае результативной оказывается деятельность лишь при наличии лидера с демократическими тенденциями и доброжелательным отношением к другим детям.

Четвертое условие - это разнообразие видов совместной детской деятельности. Важно это прежде всего потому, что ребенок в таком случае может удовлетворить не только вообще потребность во взаимодействии со сверстниками, но и избирательную потребность в общении с тем или иным сверстником. Кроме того, в каждом виде деятельности ребенок, также как и взрослый человек, проявляет и приобретает вполне определенные знания, умения, качества личности и в условиях совместной деятельности может реализовать себя в собственных глазах и в глазах других детей.

Пятое условие относится прежде всего к тем видам деятельности дошкольников, которые в наибольшей степени ориентированы на развитие творчества ребенка. Цель такой деятельности должна быть представлена ребенку в необычном замысле или предполагать необычную, привлекательную (игровую, соревновательную) форму осуществления. В частности, в нашем эксперименте мы предлагали детям (а затем они сами придумывали) такие сюжеты для рисования, лепки, аппликации, конструирования, которые бы "провоцировали" фантазию, неординарные технические решения: "Невиданный зверь", "Мост через огненную реку", "Дом для умных собак", "Морское дно из иллюминатора батискафа", "Там, где я никогда не был", "Самое смешное" и т.п.

Это лишь основные условия, которые необходимы для развития творческой совместной деятельности детей. Процесс же ее организации настолько сложен, что обсудить все вопросы в рамках статьи не представляется не только возможным, но и целесообразным: каждая конкретная ситуация требует особого осмысления и собственно педагогического творчества.

творческий коллективный изобразительный дошкольник

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению особенностей развития изобразительного творчества в условиях современной деятельности детей

2.1 Диагностика развития изобразительного творчества детей 5-6 лет в коллективной деятельности

Для подтверждения выдвинутой гипотезы исследования был проведен формирующий эксперимент. Эксперимент проходил в два этапа и был рассчитан на работу с одними и теми же детьми (или всё-таки с разными группами?)в течение двух лет, в средней и старшей возрастных группах. Перед началом формирующего эксперимента мы выделили экспериментальную и контрольную группы детей. В экспериментальной группе предлагавшиеся детям задания выполнялись ими совместно, в контрольной группе дети действовали индивидуально.

На первом этапе (2-я младшая группа) дети экспериментальной группы овладевали новыми способами взаимодействия со сверстниками в условиях развивающего занятия. В качестве материала использовались задания по сенсорному воспитанию. Данный выбор был обусловлен рядом причин. Во-первых, из исследований Л.А.Венгера и его сотрудников известно, что именно в младшем дошкольном возрасте создаются наиболее благоприятные условия для развития восприятия ребенка. Во-вторых, при выполнении сенсорных заданий дети включены в интересные игровую или практическую деятельности, что делает занятия эмоционально привлекательными для младших дошкольников.

Нами была разработана серия из 10 занятий, на которых дошкольники попеременно осваивали два вида сотрудничества: действия по правилу (разделение материала) и по роли (разделение функций). Особо отметим, что нормативные способы взаимодействия предъявлялись детям не в прямой, учебной форме, а усваивались ими самостоятельно в процессе инсценировки взаимодействия кукольных персонажей, а также кооперации двух взрослых, взрослого и ребенка, двух детей. На занятиях создавались специальные условия, в которых ребенок мог выбрать сверстника по своему желанию. При непосредственном взаимодействии дети действовали от имени кукольных персонажей в точном соответствии с теми героями, которые использовались при демонстрации способов сотрудничества. Для совместной работы предоставлялся материал, аналогичный применявшемуся для демонстрации. Организация образовательного процесса, в ходе которого ребенок включался в новые для него условия взаимодействия, переключало его внимание на партнера по совместной деятельности. Одновременно создавались возможности взаимного обогащения и, тем самым, развития.

Результаты первого этапа работы показали, что у детей пятилетнего возраста (экспериментальная группа) произошли существенные изменения в характере взаимодействия друг с другом. Прежде всего, увеличилась продолжительность совместных действий в диаде. Исчезли случаи отказа от кооперации или ухода от деятельности до завершения задания. Изменилась структура занятия в плане перераспределения по времени его частей: на начальном этапе основное время уделялось первой и второй частям занятия - демонстрации нормативных способов сотрудничества и объединению дошкольников в диады. Собственно взаимодействие детей друг с другом (третья часть занятия) было очень непродолжительным по времени. Со второй половины обучающего эксперимента значительно сократилось время организации подготовительной работы перед непосредственным сотрудничеством детей, исчезла необходимость демонстрации образцов способов кооперации, увеличилась продолжительность взаимодействия дошкольников друг с другом в процессе совместной продуктивной деятельности. Появился интерес к работам сверстников.

На втором этапе (средняя группа) дети экспериментальной группы активно использовали усвоенные способы взаимодействия в творческой продуктивной деятельности, гибко меняя и сочетая их в зависимости от условий задания. Работа проходила на материале ознакомления дошкольников с природой. Нами была разработана серия из 12 занятий, на которых дети осуществляли совместную деятельность, связанную с выполнением различных аппликаций на природоведческую тематику, изготовлением поделок из природного материала. При отборе содержаний для подобных занятий мы руководствовались мнением ряда авторов (Л.С.Выготский, О.М.Дьяченко, В.А.Левин, В.С.Мухина) о том, что любая творческая деятельность обращена к людям, подчиняется законам общения, ее продукты воплощают в себе (в развитой форме) общественно-значимые тенденции, порождаемые потребностями общества и оцениваемые им. В контексте нашего исследования можно говорить о том, что коллективное создание замысла, обсуждение путей его реализации способствует активизации творческого процесса и влияет на качественный уровень выполнения дошкольниками творческих заданий как в совместной, так и индивидуальной деятельностях.

На первом, диагностическом, занятии каждый ребенок выполнял композицию на свободную тему. Занятие проводилось с целью выявления творческих возможностей детей, а также для привлечения внимания к новому материалу (фигуры неопределенной формы, природный материал) и приобретения опыта действования с ним. На остальных занятиях данного этапа дошкольники экспериментальной группы действовали совместно, по 3-4 человека. Каждое последующее занятие усложнялось по сравнению с предыдущим и в плане предлагавшегося детям содержания работы, и по линии создания условий для возникновения коллективного замысла будущего продукта. Ситуации, создававшиеся на занятиях, требовали от дошкольников не простого применения одного из известных способов кооперации, а гибкой их смены в соответствии с новыми условиями совместной творческой работы. Условия успешного выполнения задания зависели от планирования совместных действий, коллективного замысла будущей композиции, направленности на продукт, а не на процесс деятельности. Детям предоставлялся максимум самостоятельности в высказывании идей, выборе материала, проговаривании хода совместной работы, реализации поставленной цели. Каждое занятие завершалось организацией выставок детских работ.

На завершающем этапе эксперимента дошкольники выполняли индивидуальные работы на свободную тему о природе. Детям предлагались наборы деталей для аппликации (реальные изображения объектов природы, фигуры неопределенной формы), природный материал, вспомогательный материал.

Анализ результатов второго этапа формирующего эксперимента показал значительное продвижение детей экспериментальной группы как в использовании нормативных способов взаимодействия друг с другом, так и в творческом решении различных задач. Относительно уровня развития кооперации можно сказать, что детьми успешно применялись усвоенные средства сотрудничества в новых условиях творческой продуктивной деятельности. Произошел выход за диадное взаимодействие, дошкольники самостоятельно формировали подгруппы по 3-4 человека. Одновременно их объединения к середине учебного года стали иметь более устойчивый характер, часто рабочую группу составляли одни и те же сверстники. К концу второго этапа формирующего эксперимента дети овладели способами предварительного планирования совместных действий при решении поставленных взрослым творческих задач и самостоятельного создания коллективного замысла будущего продукта.

Условия занятий, сочетавшие включенность сверстников в совместное обсуждение идей, их реализацию, оценку конечного продукта и специфику предлагаемого материала, способствовали активизации творческого потенциала каждого дошкольника, его дальнейшему продвижению в освоении творческой деятельности. Данное положение подтверждается результатами сравнения индивидуальных работ детей контрольной и экспериментальной групп в начале и в конце второго этапа формирующего эксперимента. Оказалось, что успешность продвижения ребенка в овладении творческой деятельностью зависит не столько от тренировки его технических умений, сколько от совместного обсуждения идей и планирования своих действий в кругу сверстников.

Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Для возникновения и развития отношений сотрудничества у детей 3-5 лет нужна специальная организация взрослым педагогических ситуаций, в которых дети приобретают опыт взаимодействия. Этому способствует совместная продуктивная деятельность, где у ребенка появляется необходимость вступать в отношения сотрудничества - согласования и соподчинения действий.

2. Оптимальными формами предъявления нормативных способов сотрудничества и разрешения конфликтных ситуаций являются инсценировки «положительных» и «отрицательных» способов взаимодействия с последующим их обсуждением. В результате этого ребенок, оказавшись в проблемной ситуации сотрудничества, самостоятельно присваивает и использует нормативные правила. В трехлетнем возрасте дошкольники могут успешно сотрудничать друг с другом на знакомом материале, с которым они ранее действовали индивидуально.

3. Выделяются два основных вида организации сотрудничества детей трех лет на занятиях: распределение деятельности по роли (разделение функций) и подчинение действий правилу (разделение материала). Овладев этими видами сотрудничества в отдельности, дети в дальнейшем применяют их одновременно при выполнении более сложных заданий. К четырехлетнему возрасту становятся возможными использование дошкольниками нового, незнакомого материала при выполнении задач творческого характера, а также гибкая смена и сочетание усвоенных способов в зависимости от условий задания. Возраст четырех лет, по данным нашего исследования, может быть рассмотрен как сензитивный период для развития содержательного взаимодействия дошкольников в образовательном процессе.

4. Развитие продуктивного взаимодействия детей 3-5 лет со сверстниками на занятиях ведет к преодолению эгоцентрической позиции и усилению творческих возможностей ребенка в индивидуальной деятельности.