Коррекция гиперактивного поведения младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы: Школа - это сложившаяся система норм, правил, требований, регламентирующих жизнь ребёнка. Каким бы не пришёл ребёнок в школу, он должен соответствовать этим рамкам. Самочувствие ребёнка в школе определяется отношением к нему образовательного института. В настоящее время в системе образования Республики Казахстан создаётся режим наибольшего благоприятствования для детей, имеющих небольшие нарушения в своём развитии.

Наибольшее количество опубликованных работ по изучению гиперактивности составляют исследования клинического направления. Психофизиологической основой гиперактивного поведения в этих работах является незрелость, несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу минимальных мозговых дисфункций - ММД). Однако, остаётся неясным как гиперактивность соотноситься с минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих - гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самих ММД (Заваденко Н.Н., Шевченко Ю.С., Сухарева Г.Е., Лебединская К.С., Гурьева В.А.).

Исследующие проблему гиперактивного поведения как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей, считают, что основной дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдром дефицита внимания» (Заваденко Н.Я., Успенская Т.Ю.).

Группа исследователей считает, что основные проявления гиперактивности делит на три блока: дефицит внимания, двигательная расторможенность, импульсивность (Лютова Е.К., Монина Г.Б.).

Мнение других исследователей сводится к тому, что существующая система обучения не приспособлена к работе с гиперактивными детьми (Федоренко Е.Ю.; Логинова Н.Ф.).

Исходя из противоречивости исследованных нами работ, статистических данных, говорящих о повышении процента гиперактивных школьников, отсутствии программ по работе с гиперактивными детьми в школах Казахстана мы выявили, что проблема гиперактивного поведения недостаточно изучена. Для решения данной проблемы нами была определена:

Тема исследования: Коррекция гиперактивного поведения младших школьников.

Цель исследования: разработать программу коррекции гиперактивного поведения детей младшего школьного возраста и определить ее эффективность.

Объект исследования: младший школьный возраст.

Предмет исследования: коррекция гиперактивного поведения в младшем школьном возрасте.

Для достижения цели, исследования разработана гипотеза исследования: возможно ли снизить гиперактивное поведение младших школьников, используя психодиагностические методы, которые состоят из коррекционных занятий, проведения диагностических замеров и анализа данных с детьми младшего школьного возраста. На основании гипотезы были выдвинуты задачи:

1. Провести психолого-педагогический анализ научной литературы по исследуемой проблеме.

2. Уточнить сущность понятия «гиперактивное поведение».

3. Диагностика гиперактивного поведения младших школьников.

4. Разработать и апробировать методику коррекции гиперактивного поведения младших школьников.

Психодиагностические методики: «Да и Нет», «Вежливость», «Обведение контура», анкетирование, наблюдение, опрос, беседа, тренинг, анализ, синтез, обобщение.

База исследования: школа №1 с.Лозовое Успенского района, 30 человек, 7 - девочек и 23 - мальчика возраст 6-8 лет.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Характеристика гиперактивного поведения младших школьников

«Гипер…» (от греч.hyper - «над», «сверху») - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово «активный» пришло в русский язык из латинского «activus» и означает «действенный, деятельный».

Термин «гиперактивность» до сих пор не имеет однозначного толкования. Авторы психологического словаря относят к проявлениям гиперактивности невнимательность, отвлекаемость, импульсивность, повышенную двигательную активность. Часто гиперактивности сопутствуют проблемы во взаимоотношениях с окружающими, трудности в обучении, низкая самооценка. При этом уровень интеллектуального развития у детей не зависит от степени гиперактивности и может превышать показатели возрастной нормы [2].

В классификации Американской психиатрической ассоциации (DSM-IV) для определения гиперактивности с дефицитом внимания (СДВГ) выделяются три следующих критерия:

- чрезмерная двигательная активность;

- импульсивность;

- отвлекаемость - невнимательность.

Американские психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают следующие критерии выявления гиперактивности у ребёнка. Критериями гиперактивности являются:

- непоследователен, ему трудно долго удерживать внимание;

- не слушает, когда к нему обращаются;

- с большим энтузиазмом берётся за задание, но так и не заканчивает его.

- испытывает трудности в организации;

- часто теряет вещи;

- избегает скучных и требующих умственных усилий заданий;

- часто бывает забывчив;

- двигательная расторможенность;

- постоянно ёрзает;

- проявляет признаки беспокойства (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает, забирается куда-либо);

- спит намного меньше, чем другие дети, даже во младенчестве;

- очень говорлив;

- импульсивность;

- начинает отвечать, не дослушав вопроса;

- не способен дождаться своей очереди, часто вмешивается, прерывает;

- плохо сосредоточивает внимание;

- не может дожидаться вознаграждения (если между действием и вознаграждением есть пауза);

- не может контролировать и регулировать свои действия. Поведение слабоуправляемо правилами;

- при выполнении заданий ведёт себя по-разному и показывает очень разные результаты. (На некоторых занятиях ребёнок спокоен, на других - нет, на одних уроках он успешен, на других - нет).

Если проявляются хотя бы шесть из этих признаков, педагог может предположить, что ребёнок - гиперактивен [3].

В последние годы на страницах печати остро дискутируют на тему «детей Индиго». Как сторонников, так и противников этой теории немало. Рассматривающий проблемы детей Индиго Л.Г.Протопович, считает, что одной из самых серьёзных проблем детей Индиго оказалась их гиперактивность. В Америке этим детям сначала ставили диагноз гиперактивность и старались вылечить проблему психотропными таблетками. Любые необычные особенности детей Индиго чаще всего трактовались как отклонения в психике или заболевание. Ито, и другое было неверным, так как врачи не могли понять истинного состояния ребёнка. Негативный смысл ярлыка «гиперактивные» убеждал детей Индиго в том, что они действительно, «другие», но уже в плохом смысле. Дети Индиго являлись «возбудителями спокойствия» и не хотели слушаться, так как старые методы воспитания и прямые просьбы на них не действовали. Часто дети, считавшиеся гиперактивными, после того, как изменилось к ним отношение родителей и преподавателей в школе, переставали нуждаться в медикаментозном лечении. Детский психолог Кэти Паттерсон считает, что гиперактивность эти детям была поставлена ошибочно [4].

Несмотря на то, что этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, психологи, дефектологи, логопеды, психиатры), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность - это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» ребенка или результат неумелого воспитания.

Как отмечают многие авторы, группа детей с гиперактивностью и дефицитом внимания очень неоднородна, что ставит проблему выбора коррекционных мероприятий и, кроме того, приводит к противоречивости результатов экспериментальных исследований.

Нужно отметить, что в практической психологии почти нет работ, специально посвященных изучению гиперактивных детей. Немногие исследования касаются лишь отдельных характеристик детей с таким типом поведения.

В исследованиях В.Петрунек, В.Таран направленных на изучение темперамента, дается характеристика холерического темперамента, близкого к характеристике изучаемого нами гиперактивного типа поведения: ребенок активен, непоседлив, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, но если общение не интересно, тут же охладевает внимание, отвлекается. Он неусидчив и беспокоен, хватается за многие дела, но при снижение к ним интереса быстро отвлекается, меняет игру. Легко возбудим, часто вступает в конфликт, но не злопамятен [5].

В публикациях Е. Госпаровой дана аналогичная характеристика детей называемая автором «шустриками». Ярко выраженный «шустрик»- это непоседливый, неугомонный, подвижный гиперактивный ребенок, его трудно приучить к порядку, ему с трудом удается любая деятельность, сковывающая его активность. Этот ребенок не способен выполнить задание, результат которого невиден сразу. Таким детям трудно удержать образ цели. Цель меняется несколько раз во время деятельности. Дети не могут удержать в памяти определенную последовательность деятельности, потому что она для них внутренне неструктуирована, а отсюда - беспорядочные случайные отвлечения [6].

Как один из вариантов категории трудных детей шумливый, подвижный ребенок представлен в исследовании Е.Е.Сапоговой. В ее работах дети разделены на две категории. К одной из них относится излишне шумные, дерзкие, подвижные, агрессивные, неуправляемые, непослушные дети; другую же образуют дети вялые, медлительные, тихие, плаксивые, капризные, упрямые, не контактные, «непослушные».

На наш взгляд, остается неясным основание разделения детей на такие две категории. К шести годам, дополняет автор, первый тип обновляется новыми качественными характеристиками: повышенной возбудимостью и расторможенностью [7].

А.Д. Столяренко утверждает, что в основе гиперактивности лежат микроорганические поражения головного мозга, возникающие в результате осложнений беременности и родов, истощающие соматические заболевания раннего возраста (тяжелый диатез, диспепсия), физические, психические травмы. Хотя этот синдром называют гипердинамическим, т.е. синдромом повышенной двигательной активности, основным дефектом в его структуре является дефект внимания. В настоящее время этиология и патогенез синдромов дефицита внимания выяснены недостаточно. Но большинство специалистов склоняются к признанию взаимодействия многих факторов, в числе которых:

- органическое поражение мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- пренатальная патология (осложнения во время беременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфункция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводят к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.) [20].

Первые проявления гиперактивности можно наблюдать в возрасте до 7 лет. Пики проявления данного синдрома совпадают с пиками психоречевого развития. В 1-2 года, 3 года и 6-7 лет. В 1-2 года закладываются навыки речи, в 3 года у ребенка увеличивается словарный запас, в 6-7 лет формируются навыки чтения и письма. Проявления синдрома гиперактивности могут беспокоить родителей с первых дней жизни ребенка: дети часто имеют повышенный мышечный тонус, чрезмерно чувствительны ко всем раздражителям (свету, шуму), плохо спят, во время бодрствования подвижны и возбуждены. В 3-4 года отчетливой становится неспособность ребенка сосредоточенно заниматься чем-либо, он не может спокойно слушать сказку, не способен играть в игры, требующие концентрации внимания, его деятельность носит преимущественно хаотический характер. Особенно ярко нарушения поведения ребенка видны в ситуациях, требующих организованного поведения: например, на занятиях и утренниках в детском саду.

Наиболее ярко гиперактивность проявляется у детей в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте. В этот период осуществляется переход к ведущей - учебной - деятельности и в связи с этим увеличиваются интеллектуальные нагрузки: от детей требуются умения концентрировать внимание на более длительном отрезке времени, доводить начатое дело до конца, добиваться определенного результата. Школьные программы, по которым учатся наши дети, усложняются год от года. Растёт нагрузка на детей, увеличивается интенсивность занятий. Порой за 45 минут урока ученикам приходится сменить род деятельности 8-10 раз. Для детей без отклонений это имеет положительное значение, поскольку монотонная, однообразная работа надоедает. Но гиперактивным детям сложно переключаться с одного вида деятельности на другой, даже, если этого требует учитель. Предъявление учебного материала - это чаще педагогический монолог, эксплуатирующий слуховую систему и исполнительское поведение ребёнка, тогда как гиперактивным нужна опора и на другие системы - зрительную, тактильную, двигательную.

Таким образом, ограниченный диапазон средств в предъявлении материала не способствует обнаружению у ребёнка его собственного потенциала, что так важно для гиперактивных детей. Это приводит к появлению тревожности, неуверенности в собственных силах. С другой стороны невыявленный потенциал ребёнка делает его неуспешным в глазах педагога и других детей.

Сидеть за партой шесть уроков подряд по сорок пять минут - непосильная задача даже для здорового ребёнка. Монотония, отсутствие смены форм деятельности на уроке и в течение дня приводит к тому, что через 15-20 минут после начала урока гиперактивный ребёнок уже не в состоянии спокойно сидеть за партой. Он начинает ходить по классу, ёрзать на месте, качать руками и ногами, смотреть по сторонам, смеяться, петь-заниматься «своими делами», «не обращать внимания» на замечания со стороны учителя. Такое поведение мешает учителю вести урок и провоцирует одноклассников на нарушение дисциплины. Ребёнок становится неудобным для педагога и детей. Чрезмерная двигательная активность может сочетаться с деструктивным поведением.

Как уже отмечалось выше, гиперактивного ребёнка характеризует импульсивность поведения. Такой ребёнок не ждёт разрешения учителя на ответ и кричит с места. Очень часто он начинает отвечать, не дослушав до конца вопрос или задание. Если ребёнку не позволяют отвечать сразу, то его интерес к заданию пропадает.

Поведение гиперактивных детей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью, поэтому педагогу важно знать основные отличия поведения одной категории детей от другой. Критерии оценки гиперактивных детей представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии оценки гиперактивных детей

Кроме того, поведение тревожного ребёнка социально не разрушительно, а гиперактивный часто является источником разнообразных конфликтов, драк и постоянных недоразумений.

Имея довольно хорошие интеллектуальные способности, гиперактивные дети отличаются недостаточностью речевого развития и тонкой моторики, сниженным интересом к приобретению интеллектуальных навыков, рисованию, имеют некоторые другие отклонения от средних возрастных характеристик, что приводит к отсутствию у них интереса к систематическим, требующим внимания занятиям, а значит, будущей или настоящей учебной деятельности.

Именно в условиях длительной и систематической деятельности гиперактивность заявляет о себе очень убедительно. Родители вдруг обнаруживают многочисленные негативные последствия неусидчивости, неорганизованности, чрезмерной подвижности своего ребенка и ищут контактов с психологом [8].

При определении гиперактивности мы частично подошли к вопросу о причинах поведения данного типа детей, поскольку понимание причин дает возможность наметить систему психолого-педагогической коррекции гиперактивности как особого варианта развития и сформулировать отдельные принципы реализации индивидуального подхода к этим детям.

Произвольное поведение ребёнка постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формирование произвольного контроля и самоконтроля у младших школьников ставит ряд вопросов, обусловленных особенностями возраста, и в первую очередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и деятельностью Генезис произвольных форм поведения включается в качестве необходимого звена развития контроля и самоконтроля деятельности и поведения (Эльконин Д.Б., Венгер Л.А.,. Бугрименко Е.А и другие) [13].

Исследования Т.А. Борановской (на материале иностранного языка) показали, что поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает самые высокие условия самоконтроля в отличие от традиционного обучения [25].

В становление механизмов самоконтроля важная роль лежит как в овладении способами управления поведением, так и в формировании необходимых для этого мотивов. Многие психологи считают, что вопрос саморегуляции поведения, тесно связан с центральной проблемой воспитания - превращение моральных норм во внутренние регуляторы поведения (Боришевский М.И., Чеснокова И.И., Якобсон С.Т. и другие) Так, в работах М.И. Боришевского самоконтроль рассматривается не только как один из механизмов саморегуляции поведения, но и как психологическое качество личности, - действенное отношение к правилам поведения. Выясняя условия формирования самоконтроля поведения у младших школьников, автор показал, что самоконтроль ребенка и характер его отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. В качестве практического метода исследования - развертывание в классном коллективе системы взаимоконтроля 26.

Лишь единичные исследования раскрывают смысловую сторону контроля и самоконтроля как особого типа отношений между людьми. Так, в исследованиях Е.А. Бугрименко мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при осуществлении самоконтроля обнаруживает большую зависимость от взрослого даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не вызывает у ребенка затруднений (Бугрименко Е.А., 1981г.). Существенным условием формирования у школьников самоконтрольных, контрольных действий, является выделение и освоение социальной стороны контроля как особых взаимоотношений между людьми. В специальных исследованиях автором показано, что способом выделения социальной функции контроля, адекватными специфике дошкольного возраста, служит специально организованная игровая деятельность, в которой правила взаимоконтроля, составляют основное содержание игровых действий детей. Автор показал, что благодаря такой игре у детей удалось сформировать не просто частное действие контроля, область применения которого ограничена кругом определенных задач, а некоторое общее отношение к правилам контроля, что проявилось в широком переносе освоенной детьми функции контроля на самые разнообразные сферы деятельности, в том числе на неигровые. Это общее отношение - в готовности ребенка принять полученные от взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности [28].

Однако замечено, что многие гиперактивные дети могут неплохо контролировать свое поведение, если их к этому мотивировать. Игра с таймером была разработана для того, чтобы повысить их мотивацию к контролю за своими реакциями и дать им возможность почувствовать удовлетворение от выполненного действия.

Если игра ребенку интересна, он проявляет настойчивость, которая позволит ему справиться с задачей и получить определенное вознаграждение. Для гиперактивного ребенка очень важно почувствовать успех в игре, что даст ему не только ощущение победы, но и своей компетентности. Смысл в том, что ребенку предстоит выполнить одну из задач: построить из кубиков башню, нарисовать картинку, раскрасить сделанное по трафарету изображение или прочесть книжку. Психолог предлагает игру таймером, в которой должны быть соблюдены некоторые условия. В течение первых нескольких минут, пока ребенок выполняет задание, психолог ему не мешает. Но его задача заключается в том, чтобы приучить ребенка делать свое дело, что бы ни происходило вокруг - в комнате, в коридоре или на улице. Поэтому вскоре он может попытаться его чем-нибудь отвлечь. Вначале ребенок будет всякий раз бросать свое занятие, когда психолог что-нибудь уронит, начнет заниматься уборкой. Если играть с таймером на протяжении нескольких сессий, мотивация ребенка значительно повысится. Упражнение очень полезно гиперактивным детям с неустойчивым вниманием. Интересная игра в безопасной обстановке позволяет им почувствовать свою способность успешно справляться с поставленной задачей. Применяя определенную систему поощрения и наказания, можно мотивировать ребенка к работе, однако наиболее значимым для него, по-видимому, является само ощущение успеха. Чтобы убедиться в этом, достаточно посмотреть на лицо ребенка в тот момент, когда он получает дополнительные десять фишек за то, что ни разу не отвлекся от своего дела [37].

По мнению многих исследователей, дети с гиперактивностью демонстрируют большое разнообразие моделей поведения, которые мешают обучению. Самым общим симптомом является несомненный недостаток внимания к потребностям окружающих условий. Дуглас С. и Петерс К. (1979) определили две категории дефицита внимания: неумение выбрать правильный стимул для проявления внимания и неспособность сохранять внимание после того, как выбран стимул. В первом типе важная работа может никогда не начаться; во втором - она может никогда не закончиться. Эта особенность не только мешает выполнению работы детьми с гиперактивностью, но также является источником помех для других учащихся. Вероятно поэтому, гиперактивные дети отстают от своих классных товарищей во многих учебных сферах и ниже оцениваются учителями в таких свойствах как взаимопомощь и интерес к школе.

Агрессивное поведение является ещё одной распространённой чертой некоторых гиперактивных детей, принимающих участие в агрессивных действиях, которые одним кажутся запланированными и враждебными, в то время как другие считают, что агрессивность является более спонтанной как результат истощения нервной системы.

А.С. Макаренко писал о том, что воспитать ребенка нормально и правильно гораздо легче, чем перевоспитать. Перевоспитание требует больше терпения, сил и знаний, и не у каждого родителя все это найдется. Нередко в процессе перевоспитания ребенка, особенно если оно проводится не совсем правильно, возможно возникновение у детей агрессивного поведения. В большинстве подобных случаев достаточно правильно построить свои взаимоотношения с ребенком, быть постоянным своих требованиях [58].

Многие из этих детей также испытывают трудность при установлении социальных взаимоотношений, причём некоторые вступают в контакт с ровесниками в неподходящей, инфантильной манере. Другие остаются в стороне. В повседневном поведении им свойственны непоследовательность, импульсивность, непредсказуемость. Они становятся нежелательными членами детского коллектива, осложняется взаимодействие со сверстниками, братьями, сестрами, родителями. Наряду с гиперактивностью в двигательной сфере у таких детей обнаруживаются нарушения координации движений, несформированность мелкой моторики и праксиса (способности осуществлять достаточно сложные целенаправленные движения и действия). Недостаточная сформированность координации движения ведет к моторной неловкости, неспособности к спортивным занятиям и повышенному риску травматизма.

Одной из частых причин гиперактивности у детей является противоположный тип воспитания, когда им разрешается делать все, и дети не знают вначале никаких запретов. Такой ребенок является кумиром в семье, постоянно гипертрофируются его способности. Но вот на определенном этапе родители убеждаются в том, что воспитание было неправильным и, поэтому, решают изменить отношение к ребенку, предъявить ему определенные требования и ограничения, ломать старые привычки, укоренившиеся годами.

По поводу взрослой, жизни гиперактивных детей прогнозы не однозначны. Оптимисты утверждают, что из гиперактивных вырастают лидеры и предприниматели. Но есть данные и о том, что примерно четверть таких детей испытывает затруднения в течение всей жизни. Не исключено, что в подростковом возрасте описанные симптомы могут привести к возникновению асоциального поведения, зависимостей.

Проблема состоит еще и в том, что в семье, воспитывающей такого ребенка, возникает хроническая усталость (особенно у матерей). Связано это с чувством бессилия и вины за поведение собственного ребёнка.

Поэтому, важно определить, действительно ли имеется дело с гиперактивностью. Ведь подвижность - это естественное качество нормально развивающегося, жизнерадостного ребенка.

1.2 Особенности поведения младших школьников с синдромом двигательной гиперактивности

Подвижный, гиперактивный, несносный ... Одни из этих определений явственно несут негативную оценку, другие более нейтральны. Этот список эпитетов можно продолжить, но психологам картина такого поведения обозначается как «гиперактивность», или, получившее в последнее время широкое распространение - «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ).

Психологи выделяют следующие признаки гиперактивных детей:

- беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, корчится, извивается. Не может спокойно сидеть на месте, когда этого от него требуют. Легко отвлекается на посторонние стимулы;

- с трудом дожидается своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (на занятиях, во время экскурсий и праздников);

- на вопросы часто отвечает, не задумываясь, не выслушав их до конца. При выполнении предложенных заданий испытывает сложности (не связанные с негативным поведением или недостаточностью понимания);

- с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. Часто переходит от одного незавершенного действия к другому;

- не может играть тихо, спокойно. Болтливый;

- часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в игры других детей);

- часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь;

- часто теряет вещи, необходимые в детском саду, школе, дома, на улице;

- иногда совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях, но приключений или острых ощущений специально не ищет (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам) [3].

Исследования показывают, что этот синдром отмечается примерно у 20 процентов детей школьного возраста, причем у мальчиков - в четыре раза чаще, чем у девочек. Для таких детей характерны постоянное двигательное беспокойство, проблемы с концентрацией внимания, импульсивность, «неуправляемое» поведение.

«Несносность» этих детей в дошкольном возрасте доставляет немало хлопот окружающим, родителям, воспитателям, сверстникам. С поступлением в школу проблемы усугубляются и могут сопровождать такого ребенка чуть ли не всю школьную жизнь.

Проблемы с каждым годом становятся все более острыми. Воспитатели и учителя жалуются на непрекращающееся беспокойство, исходящее от ребенка. Уставшие родители замечают, ко всему прочему, что он быстрее изнашивает одежду и обувь («на нем все горит»), вмешивается во все дела, свистит, болтает без умолку, задирает братьев и друзей и импульсивно дотрагивается рукой до любого, кто проходит рядом. И, тем не менее, школьный психолог не всегда может сразу ответить, действительно ли двигательная активность этого непоседы выше, чем у обычных детей, или она просто носит другой характер.

Однако замечено, что три четверти гиперактивных детей отличаются неповоротливостью, неуклюжестью (диспраксией). Они постоянно что-нибудь переворачивают или опрокидывают и очень медленно выполняют работу, требующую ловкости и работоспособности. Многие с трудом обучаются езде на велосипеде и удручающе плохо играют в подвижные игры с мячом. Тело ребенка как бы не «вписывается» в пространство, задевая предметы, натыкаясь на простенки, дверные проемы. Несмотря на то, что нередко у таких детей живая мимика, быстрая речь, подвижные глаза, они часто оказываются как бы вне ситуации: застывают, «выключаются», «выпадают» из деятельности и из всей ситуации, то есть «уходят» из нее, а затем, спустя некоторое время, снова в нее «возвращаются».

Каждый педагог, работающий с гиперактивным ребёнком, знает, сколько хлопот и неприятностей доставляет тот окружающим. Однако это только одна сторона медали. Нельзя забывать, что в первую очередь страдает сам ребёнок. Ведь он не может вести себя так, как требуют взрослые, и не потому, что не хочет, а потому, что его физиологические возможности не позволяют ему сделать это. Такому ребёнку трудно долгое время сидеть неподвижно, не ёрзать, не разговаривать. Постоянные окрики, замечания, угрозы наказания, на которые так щедры взрослые, не улучшают его поведения, а порой даже становятся источниками новых конфликтов. Кроме того, такие формы воздействия могут способствовать формированию у ребёнка отрицательных черт характера. В результате страдают все: и ребёнок, и взрослые, и дети, с которыми он общается. Добиться того, чтобы гиперактивный ребёнок стал покладистым и послушным, ещё не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничестве - вполне посильная задача [3].

Многие гиперактивные дети имеют заниженную самооценку, поскольку им то и дело приходится слышать от взрослых: «Прекрати сейчас же!», «Сколько можно?». Такие дети редко доводят начатое дело до конца и не получают удовлетворения от завершения начатого дела или решения поставленной задачи. В результате с годами у них формируются негативная самооценка и склонность к бурным эмоциональным реакциям.

Проблема гиперактивных детей, как мы уже показали, звучит как проблема «трудных детей», имеющих сложности в организации своего поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействии с окружающими их сверстниками и взрослыми. Такие особенности являются показателем развития произвольности, а в отечественной детской психологии развитие произвольности рассматривается как центральная линия развития личности ребёнка.

Согласно концепции Л.С.Выготкого « личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком «овладения» и, соответственно, развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами» [11].

В работах А.В.Запорожца (1964г.), З.М. Истомина (1957г.), Я.З. Невирвич (1965г.) и других посвящённых изучению возникновения и развития произвольности, отмечается, что произвольность впервые возникает в старшем дошкольном возрасте [12].

Д.Б. Эльконин подчеркивает, что выделение взрослого в качестве образца позволяет ребенку регулировать свои действия согласно правилам и нормам, носителем которых является взрослый. Характерная особенность этой ранней саморегуляции состоит в том, что правило ребенка не совсем отдельно от своего носителя - взрослого, не выделено из общего контекста взаимодействия ребенка с взрослым. Поэтому определенные правила действий, норм отношений с другими людьми, установленных в обществе, выполняются ребенком-дошкольником в тех случаях, когда взрослый «подключен» к деятельности ребенка. Однако роль взрослого остается чрезвычайно важной. Исследуя развитие системы отношений «ребенок - взрослый», Д.Б. Эльконин приходит к выводу о том, что в дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным, образом действий взрослого человека. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка 14.

Общение между ребенком и взрослым осуществляется как бы на двух языках. Один - это язык понятий, категорий, обобщений осуществляемый посредством слов и предложений, которому взрослые придают большее значение, помогая ребенку овладеть им с раннего возраста. Другой «язык» - язык человеческих чувств - не менее эффективное как средство общения, средство регуляции деятельности и поведения. Очень важно, что к активному использованию «языка» чувств, ребенок готов значительно раньше, чем к использованию языковых и других средств. Именно эмоции осуществляют первичную форму регуляции поведения ребенка. Специфика регулирующей роли эмоций в процессе развития ребенка в значительной мере определяется особенностями содержания и динамики взаимодействия взрослого с ребенком, и в первую очередь, особенностям эмоциональных отношений между ними, определяющих и другие проявления эмоций (на соматическом, сенсорном и других уровнях). Все эти положения актуальны для изучения детей с гиперактивным поведением, поскольку важнейшей составляющей является, недостаточная сформированность регулирующих механизмов психики [14].

Ученые Университета Джона Хопкинса (США) в 1999 году доказали, что размеры лобных долей правого полушария у детей с гиперактивностью меньше, чем у их здоровых сверстников. Существуют и другие изменения в центральной нервной системе, которые приводят к асимметрии передачи сигналов и способствуют развитию патологического состояния. Это очень важно помнить тем родителям, которые считают, что их ребенок просто лентяй и ранее они воспитывали его недостаточно жестко. Одна из основных особенностей таких детей заключается в том, что они быстро переключают внимание с одного предмета на другой и с большим трудом могут сосредоточиться. Учителя жалуются, что они ничего не слушают на уроках. Плохо выполняют домашние задания, начинают отставать в учебе, несмотря на достаточно высокий интеллект.

Этому есть объяснение: центральная нервная система гиперактивного ребенка плохо справляется с новыми (увеличенными) нагрузками, как физическими, так и психическими. Многие подолгу отвлекаются на свои собственные мысли и не в состоянии воспринять даже короткий рассказ. Особенно трудно им дается чтение, но обычно такие же сложности возникают с арифметикой и письмом [59]

Также необходимо учитывать такое характерное свойство умственной деятельности гиперактивного ребёнка, как цикличность. Это значит, что периоды продуктивной работы мозга непродолжительны (до 15 минут), их необходимо чередовать с периодами отдыха. При выполнении домашних заданий это сделать нетрудно. Психолог должен объяснить учителю, что время от времени его подопечный может «выпадать» из хода урока. Причем вовсе не из-за желания досадить своему педагогу. За «спадом» вновь последует период достаточной работоспособности, просто нужно слегка направить ребенка в русло урока повторением какой-то мысли. Не делать проблему из того факта, что ребенок часто не записывает на уроке домашнее задание или записывает его неправильно. Можно выйти из положения, узнавая задания у учителя или более «ответственных» одноклассников. Если такой ребенок посещает группу продленного дня, необходимо взвесить все за и против. Доводы «против» могут перевесить: шум, невозможность побыть в одиночестве (а такая потребность есть и у гиперактивного); воспитатель вряд ли может уделить необходимое индивидуальное внимание при приготовлении уроков и т.д. Основную роль в обучении такого ребенка до определенного школьного возраста (обычно до 5 класса) выполнять придется родителям. Это значит, что помощь нужно оказывать не только при выполнении домашних заданий. Иногда стоит вновь разъяснить материал, который нужно было усвоить на уроке. Упреки в разгильдяйстве тут бесполезны, лучше постепенно восполнить уже допущенные пробелы. Вообще желательно создавать с ребенком определенный задел, несколько забегая вперед учебной программы. Это позволит ему легче усваивать «новый» материал, когда его будут объяснять на уроке. Что касается сроков, когда этих детей оптимально вести в школу - с шести или с семи лет, это вопрос достаточно спорный. Нет гарантии, что рекомендация отложить начало школьного обучения до семи или тем более до восьми лет оправдает наши ожидания.

В любом случае вопрос этот решается индивидуально с помощью специалистов - психологов. По мере созревания головного мозга острота описанных проблем поведения и обучения сглаживается. Но эффекта стоит ждать, если систематическая и грамотная работа с такими детьми ведется в течение нескольких лет [8].

Непоседливый, слишком активный и невнимательный ребенок - гиперактивный. Порой это бывает временной реакцией маленького человека на большие эмоциональные нагрузки. Например, развод родителей, потеря кого-нибудь из близких, отрыв от семьи и т.д. В отличие от взрослых, которые в момент стресса чаще всего начинают замыкаться, ведут себя заторможенно и пассивно, ребенок, наоборот, становится перевозбужденным и чересчур активным. Он просто не может найти себе места. Много говорит, двигается, его ничего не интересует (потому и кажется невнимательным), он никого не слушает, из-за чего и получает бесконечные замечания и наказания. А это, в свою очередь, усиливает угнетенное, тревожное состояние малыша. Получается замкнутый круг, который, если его вовремя не разомкнуть, в действительности может закончиться серьезными осложнениями. Во взаимоотношениях с таким ребенком необходимо, прежде всего, исходить из единства требований со стороны всех членов семьи. Такие дети не должны видеть в одном из членов семьи своего постоянного защитника, который все им прощает и разрешает то, что запрещают другие. Отношение к такому ребенку должно быть спокойным и ровным. Не следует делать никаких уступок (скидок) на особенности его нервной системы. Уже в раннем возрасте ребенка следует обучать тому, чего нельзя и что нужно делать. Все остальное он воспринимает как «можно».

Следует отметить еще одну интересную особенность гиперактивных детей. Довольно часто у них на первом году жизни более быстрыми темпами идет физическое и умственное развитие. Такие дети раньше своих сверстников начинают ходить и произносить отдельные слова. Может сложиться впечатление, что это очень одаренный, гениальный ребенок, от которого многого можно ожидать в будущем. Однако в предшкольном возрасте и особенно в первые годы обучения в школе приходится убедиться, что умственное развитие таких детей находится на среднем уровне. В то же время у них могут быть повышенные способности к определенному роду деятельности (музыка, математика, техника, игра в шахматы и др.). Эти данные следует использовать в воспитательной и педагогической работе.

Но, учитывая повышенную отвлекаемость таких детей, следует чаще менять род их деятельности. Необходимо дать практически наиболее целесообразный выход гиперактивности такого ребенка. Если при этом он плохо спит, особенно ночью, можно проводить накануне длительные прогулки, вплоть до умеренной усталости. Если гиперактивные дети проявляют желание кроме посещения школы заниматься музыкой, посещать спортивную секцию, не следует им препятствовать в этом. Тем более, нет никаких оснований, освобождать их от занятий физкультурой, участия в соревнованиях и других мероприятиях.

Игровое пространство также имеет важное значение для гиперактивных детей: оно позволяет канализировать агрессию, демонстративность, отгороженность; скорректировать механизмы эмоционального реагирования; способствует снятию напряжения и повышению работоспособности, а также улучшает отношения внутри классного коллектива. Поскольку чаще в школе пространство для игры не определено, то гиперактивный ребёнок строит его там, где считает возможным. А это не всегда является уместным [8].

Отмечено, что гиперактивные дети плохо приспосабливаются к новой незнакомой обстановке, новому коллективу. При определении такого ребенка в школу, особенно в тех случаях, когда нет должного контакта с педагогом. Недостаточная концентрация внимания, неусидчивость, частая отвлекаемость, создают таким детям репутацию нарушителей поведения. Многие дети, страдающие синдромом нарушения внимания с гиперактивностью, плохо учатся в школе, несмотря на нормальный IQ. Кроме того, у детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью часто встречаются парциальные задержки развития, в том числе -- школьных навыков (письма, счета, чтения). Их основной признак -- несоответствие между реальной успеваемостью и той, которую можно ожидать исходя из IQ. Поскольку и успеваемость, и IQ поддаются измерению, то на их основе можно вывести численный критерий парциальной задержки развития школьных навыков. Обычно, таким критерием считается отставание навыков от должных, не менее, чем на 2 года. Например, четвероклассник с IQ = 100 (то есть, соответствующим уровню 4 класса) читает, как второклассник. Парциальные задержки развития школьных навыков наблюдаются не только при синдроме нарушения внимания с гиперактивностью, но сочетаются с ним часто [24].

Постоянные упреки и замечания педагогов способствуют формированию у ребенка комплекса неполноценности. Он как бы защищает себя немотивированным импульсивным поведением. Это может выражаться в порче окружающих предметов, дурашливости, некоторой агрессивности. Школьник чувствует себя неуютно в коллективе. Ведь попав в разряд «неуспевающих», он начинает ощущать негативное отношение со стороны учителей и сверстников, что еще больше усугубляется неадекватным активным поведением. Гиперактивный ребенок нуждается в школе в особом подходе, его лучше посадить на одну из первых парт, чаще вызывать для ответа и вообще давать возможность «разрядиться» имеющейся гиперактивности. Например, можно попросить его что-то принести или подать учителю, помочь ему собрать дневники, тетради, вытереть доску. Это будет незаметно для одноклассников и поможет ребенку высидеть урок без нарушения дисциплины. Каждый педагог найдет множество таких отвлекающих приемов. Во время занятий или уроков важно ограничивать до минимума отвлекающие факторы. Этому, в частности, может способствовать оптимальный выбор места для гиперактивного ученика в группе или в классе за партой - в центре помещения напротив стола воспитателя.

Ребенку должна быть предоставлена возможность, в случаях затруднений, быстро обратиться за помощью к педагогу. Его занятия необходимо строить по четко распланированному, стереотипному распорядку, используя для этого специальный календарь или дневник.

Задания, предлагаемые на занятиях, следует разъяснять ребенку отдельно или, если это в школе, писать на доске, ни в коем случае не сопровождая ироничным объяснением, что делается это специально для «нашего особого мальчика» (девочки, имярек).

На определенный отрезок времени ребенку дается лишь одно задание. Если предстоит выполнить большое задание, оно предлагается в виде последовательных частей, и педагог периодически контролирует ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы. Во время учебного дня предусматриваются возможности для двигательной «разрядки»: физического труда, спортивных упражнений.

Чаще всего гиперактивный ребёнок - изгой. Но случается и совсем противоположное - гиперактивный маленький человек становится лидером. И тогда коллектив, который он возглавляет, трясет и будоражит много лет. Очень важно помнить, что такие дети, как правило, лишены чувства страха. Они могут, не задумываясь, выскочить на дорогу перед мчащимся автомобилем, прыгнуть с любой высоты, нырнуть в глубину, не умея плавать. Здесь нужен особый контроль со стороны взрослых, тем более что обычно у школьников с гиперактивностью снижена реакция на болевые стимулы, и большинство из них спокойно воспринимают удары, порезы и даже довольно серьезные травмы.

Наиболее ярко симптомы гиперактивности начинают проявляться в детском саду, примерно в пятилетнем возрасте, и длятся где-то до двенадцати лет. Второй «всплеск» симптомов относят к четырнадцати годам, что совпадает с периодом полового созревания.

Гормональный «бум» отражается на особенностях поведения и отношения к учебе. Трудный подросток (а именно к этой категории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью) может решиться и на расставание со школой.

К интересному выводу пришли западные ученые Р.А. Кинг и Д.Ношпич. Оказывается, не последнюю роль в том, как ребенок преодолеет наметившиеся в его психике проблемы, играет материальная обеспеченность и бытовые условия. Они установили, что у многих детей из семей, где достаток выше, признаки гиперактивности исчезают к моменту поступления в школу, тогда как у детей из неблагополучных в этом отношении семей они продолжают сохраняться [59].

Некоторые специалисты считают, что дети с синдромом гиперактивности имеют определенные компенсаторные возможности. Но для их активизации нужны конкретные условия. Такой ребенок должен строго соблюдать режим сна и бодрствования. Атмосфера вокруг ребенка должна быть спокойной, благоприятной, ровной в эмоциональном плане. Для таких детей наиболее подходит обучение с классом, где школьная программа не сжата. Обучение должно проходить в игровой форме. Таким образом, будет эмоциональная стимуляция ребенка, что приведет к большему интересу к учебе.

Как следует из вышесказанного: гиперактивность - это не болезнь, это небольшое отклонение от нормы, но при этом и махать на нее рукой, дескать, само пройдет, тоже не выход. Увы, может и не пройти. И тогда подросший ребенок начнет испытывать затруднения в школе, ему трудно будет строить отношения со сверстниками и старшими, и удержать его под заботливым маминым крылом вряд ли удастся.

1.3 Факторы риска при формировании личности гиперактивного поведения у младших школьников

Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиология и патогенез) сложны и остаются недостаточно выявленными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие концепции. В связи с возможным участием в генезисе различных факторов в настоящее время этот синдром нередко рассматривает с позиций развёрнутой биопсихосоциальной патологической модели.

Рассмотрим пренатальные и перинатальные патологические факторы: Возникновению синдрома дефицита вниманию с гиперактивностью способствуют асфиксия новорождённых, употребление матерью во время беременности алкоголя, некоторых лекарственных препаратов, курение. Между тем установлено, что отдалённые исходы пре- и перинатальных патологических воздействий в значительной степени опосредуются социально-психологическим факторами. У детей из семей с высоким социально-экономическим статусом последствия пре - перинатальной патологии в основном исчезают к школьному возрасту, тогда как у детей из семей с низким социально-экономическим статусом они продолжают сохраняться.

Также возможны генетические факторы: Наличие в анамнезе факторов раннего органического повреждения центральной нервной системы удаётся установить не у всех пациентов с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. Результаты изучения различных семей также указывает на существование генетического компонента в формировании этого синдрома.

Учёными не исключаются и нейробиологические факторы: Согласно современным представлениям, важную роль в патогенезе синдрома играет дисфункция нейромедиаторных систем мозга. Нейромедиаторы- общее название биологических веществ, выделяемых нервными окончаниями, которые обусловливают провидение нервных импульсов в синапсах. Медиаторы - это химические посредники нервного возбуждения. В зависимости от вызываемых эффектов различают возбуждающие и тормозные медиаторы. К числу основных нейромедиаторов относятся дофамин, норадреналин, серотонин.

Как раннее органическое повреждение центральной нервной системы, так и генетические механизмы могут вызывать дисфункции нейромедиатрных систем мозга. Гипотезы, рассматривающие нейрохимический дефект в качестве первичного в развитии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, основываются прежде всего на анализе нейрохимических влияний препаратов из группы стимуляторов центральной нервной системы, обладающих выраженным терапевтическим эффектом при этом синдроме. Многочисленные исследования были направлены на поиск первичного биохимического дефекта и изучение обмена дофамина, норадраналина и серотанина. Полученные результаты не позволяют сделать вывод об избирательных нарушениях в какой-либо одной из нейромедиаторных систем при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью. Поэтому предложена гипотеза о сложном сочетанном вовлечении нескольких нейромедиаторных систем мозга в патогенез этого заболевания.

Рассмотрим теории дисфункции системы arousal: Arousal - это реакция активации, которая приводит к усилению бодроственного состояния сознания и выражается в целом ряде изменений дыхания, кровенаполнения сосудов, кожно-гальванической реакции (которая относится к числу вегетативных компонентов ориентировочного рефлекса), а так же хорошо известные в электрофизиологии явления депрессии альфа-ритма и ряде специальных форм изменений электрической активности мозга. Проявление синдрома нередко объясняются с двух противоположных позиций - избыточного влияния arousal и их недостаточности. Теории избыточных влияния arousal сводятся к тому, что дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью получают чрезмерную стимуляцию, поскольку они не в состоянии избирательно «отфильтровывать» поступающую сенсорную информацию, в результате чего формируются «перераздражение» коры больших полушарий и нарушения внимания. Согласно теориям функциональной недостаточности активирующих систем мозга, низкий уровень arousal вместе со слабостью тормозящих контролирующих механизмов приводит к тому, что дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью отвлекаются на стимулы, которые игнорируются здоровыми детьми. Ряд исследователей считают ключевой проблемой при синдроме дефицита внимания с гиперактивностью чрезмерную изменчивость темпа и амплитуды колебания уровня arousal и реактивности. Различные составляющие arousal недостаточно синхронизированы, параметры реакции расширены, а колебания отличаются значительным размахом и непредсказуемостью. В результате дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью не способны к регуляции своей активности (как ее цели, так и количественной стороны) в ответ на требования ситуации. Обоснование рассматриваемых гипотез затруднено в связи со сложностью экспериментальных подтверждений.