Коррекция гиперактивного поведения младших школьников

Нейрофизиологические изменения у детей с гиперактивностью согласуются с гипотезой о нарушениях со стороны arousal в сторону, как функционального угнетения, так и гиперактивации.

Многие исследователи допускают влияние неблагоприятных факторов внешней среды: Антропогенное загрязнение окружающей человека природной среды, во многом связано с микроэлементами из группы тяжелых металлов, может иметь негативные последствия в первую очередь для здоровья детей. Выхлопные газы автотранспорта служат одним из основных источников загрязнения окружающей среды свинцом.

Целенаправленные исследования показали, что увеличение уровня свинца в крови до 5-10 мкг/дл коррелирует у детей с возникновением проблем со стороны нервно-психического развития и поведения, нарушения внимания двигательной расторможенности, а также к снижению коэффициента интеллекта IQ.

Остается невыясненным, формируется ли у детей вследствие неблагоприятных факторов внешней среды гиперактивность, или речь идет о развитии церебрастенического синдрома в результате хронического токсического взаимодействия.

Также допускается роль пищевых факторов: Существуют теории, согласно которым факторами риска для формирования гиперактивности являются воздействия пищевых токсинов или аллергенов. Наиболее широкую известность получила концепция, согласно которой гиперактивность обусловливается церебральным раздражением, вызванным искусственными красителями и естественными пищевыми салицилатами.

Учёными не исключается и социально-психологический фактор: В качестве самостоятельного фактора нами не анализировалась психолого-педагогическая запущенность, так как, с одной стороны, она является закономерным следствием ряда других рассматривавшихся факторов, а с другой - ее оценка достаточно сложна и обычно носит субъективный характер. Учёные-исследователи отмечают, что в значительной части обследованных семей обстановка была в целом благополучной, родственники детей с синдрома дефицита внимания с гиперактивностью проявили высокую степень заинтересованности в преодолении имевшихся у ребенка проблем.

По международной классификации выделяют три формы гиперактивности:

-в первой форме гиперактивность сочетается с нарушениями внимания; по распространенности это самая частая форма заболевания;

-во второй форме - преобладают нарушения внимания;

-в третьей форме - преобладает гиперактивность. Последняя форма встречается реже других.

В большинстве случаев, если у ребенка есть только гиперактивность, это может быть связано с его индивидуальными особенностями, в частности, с темпераментом.

Таким образом, одним из трех главных компонентов синдрома гиперактивности является импульсивность, которая определяется дефицитом сдерживающего фактора. Ребенок проявляет импульсивную двигательную и вербальную активность, он действует как бы бездумно, переходит от одного занятия к другому, болтает, не подумав («речь опережает мысль»). Он часто не ладит со сверстниками, в играх становится «мишенью». Социально-поведенческие аспекты этих детей важны не только распространяющимся повсюду отрицательным их влиянием на сверстников, но также и потому, что эти дети служат как бы социальным катализатором, влияющим на поведение других и часто в нежелательном направлении. У гиперактивного ребенка наблюдаются сложности во взаимоотношениях не только со сверстниками, но и с взрослыми. В отношении первых они агрессивны и требовательны. Дети школьного возраста очень чувствительны к поведению таких одноклассников и отвергают их дружбу. Родители часто жалуются, что их дети не имеют друзей и что их сверстники отказываются с ними заниматься или играть.

При социометрических исследованиях эти дети получают от своих товарищей зачастую отрицательную характеристику. Они отмечают, что эти дети являются «причиной беспокойства», «докучают другим детям».

Поведенческие расстройства при синдроме нарушения внимания с гиперактивностью наблюдаются часто, но не всегда; кроме того, не у всех детей с поведенческими расстройствами имеется синдром нарушения внимания с гиперактивностью. Эмоциональная напряженность, свойственная таким детям, склонность остро переживать трудности, которые возникают при обучении в школе, приводят к тому, что у него легко формируются и фиксируются негативная самооценка и враждебность ко всему, связанному со школьным обучением, протестные реакции, неврозоподобные и психопатоподобные расстройства. Эти вторичные расстройства усугубляют картину, усиливают школьную дезадаптацию, ведут к формированию негативной “Я-концепции” ребенка. Развитие вторичных нарушений в значительной степени зависит от среды, которая окружает его, определяется тем, насколько взрослые способны понять трудности, возникающие из-за болезненно повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности ребенка, и создать условия для их коррекции в атмосфере доброжелательного внимания и поддержки.

Дефицит внимания характеризуется наличием короткого промежутка внимания, рассеянностью. Ребенок не способен завершить выполнение поставленной задачи, «схватить» правильное направление, небрежен при выполнении школьных заданий. Ошибки чаще бывают из-за невнимательности, нежели из-за недостатка понимания материала. Он дезорганизован, не способен запомнить инструкции и задания.

Иногда кажется, что ребенок не слушает. Это поведение обычно менее заметно «один на один» или в ситуации свободного окружения. Нарушение внимания, как правило, очевидно, для учителей. Присутствует отвлекаемость на окружающие звуки и зрительные стимуляции, что другими сверстниками игнорируется. Отвлекаемость может быть связана с собственным телом, одеждой, другими окружающими ребенка предметами. Раздражающие и отвлекающие факторы окружающей среды в таких ситуациях, как присутствие в гостях или в магазине, на вечеринке, в толпе и др., изменяют поведение ребенка в худшую сторону. Вспышка гнева или окрик сопровождаются тривиальными оскорблениями.

При обследовании неуспевающего ребенка с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью особое внимание уделяют школьным навыкам (при обычном психологическом исследовании их обычно не проверяют).

Анализ диагностических критериев ряда гиперактивности, проведенный Т.Stancin с соавт. в 1990г., свидетельствует, что среди них нарушение внимания составляет - 95,8%, легкая отвлекаемость - 89,2%, трудность оставаться на одном месте - 90%, трудности в завершении какого-либо дела - 90,1%, импульсивность - 84,2%, сверхактивность - 83,6%, длительность симптомов более 6 месяцев - 79,5%, ребенок прерывает, вмешивается в разговор - 82,1%, ребенок прерывает, не слушает - 77%, проблемы с учебой - 79,8%, часто меняет деятельность - 72,9%, имеются затруднения в социальном плане - 64,1%, появление симптомов до 7 лет - 62%, говорлив - 46,6%, агрессивное поведение - 31,9%, нарушение сна - 21,3%.

По данным R.Tresohlava, частота симптомов гиперактивности распределяется следующим образом:

- нарушение внимания-96%;

- эмоциональная активность-83%;

- гиперактивность-80%;

- легкие неврологические знаки-70%;

- перцептуальные нарушения-67%;

- импульсивность -63%.

A.Ullman с соавторами обследовали 1347 детей (694 мальчика и 653 девочки) в городе с населением 65 тысяч человек с целью выявления детей с синдром дефицита внимания. Статистический анализ показал, что коэффициент соотношения синдрома с такими симптомами, как нарушение внимания, составлял - 100%, повышенная двигательная активность - 42%, социальные аспекты поведения - 52%, антагонистическое окружающим поведение - 30%.

Ребенок с таким синдромом не способен усидеть на одном месте, постоянно в движении, непоседлив, извивается, бесцельно хватает различные предметы, открывает ящички стола или шкафа, вскарабкивается на стулья, не способен досидеть до конца телепередачи или дослушать до конца рассказ, его пальцы постоянно производят легкие постукивания, наблюдается раскачивание ног, кручение тела, он постоянно надоедает окружающим. Нередко таких детей называют «вечным двигателем» [59].

Итак, системы мозга, обеспечивающие функции внимания и моторного контроля, имеют сложную многоуровневую организацию. Разрабатываемые различными исследованиями подходы к изучению этиологии и патогенеза синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в большинстве своем затрагивают лишь отдельные аспекты этой сложной проблемы, в частности нейрохимические, регуляции arousal и другие. Тем не менее, на современном этапе можно обозначить две основные группы факторов, детерминирующие развитие синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: 1 - раннее повреждение центральной нервной системы, связанное с негативным влиянием на развивающийся мозг различных форм патологии течения беременности и родов; 2 - генетические факторы. Что же касается обнаруженных заболеваний нейрохимических, нейроанатомических и нейрорегуляторных нарушений, то они закономерно обуславливаются ранним органическим повреждением центральной нервной системы, наследственностью либо их сопряженным действием.

Таким образом, можно отметить, что некоторые авторы видят их в своеобразных природно - обусловленных предпосылок развития ребёнка, или индивидуальной вариативности, влиянии врождённых особенностей на развитие ребёнка. Материал психологических исследований позволяет говорить о важности, социальных факторов и факторе адекватных форм, организации деятельности и общения ребёнка, влиянии нарушения семейных отношений. В этом контексте гиперактивность рассматривается как сформированный близкими взрослыми способ взаимодействия ребёнка с внешним миром [8].

Антисоциальное поведение проявляется широким спектром нарушений, вплоть до серьезного криминала. По данным R.Tresohlava, у 25% подростков наблюдалось деликвентное поведение, S.Gittelman установил, что у подростков и молодых людей, страдавших в детстве синдромом гиперактивности, наблюдались нарушения поведения. У 2/3 из них отмечено пристрастие к алкоголю и наркотикам. Satterfield опубликовал данные о том, что процент детей с синдромом, которые были арестованы по крайней мере один раз за серьезные правонарушения (грабеж, насилие, воровство, нападения и), колебался от 36 до 58% в зависимости от социально-экономического положения семьи, в контрольной группе этот показатель составил от 2 до 11%. При 20-25-летнем наблюдении Borland and Heckman показали, что взрослые, страдавшие в детстве синдромом гиперактивности, не достигали социального положения, равного их отцам, братьям, родственникам [59].

Таким образом, прогноз для детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью - тревожный, а перспективы довольно мрачные. В подобной ситуации нельзя надеяться на то, что дети «перерастут» свое состояние. Поэтому существует необходимость в дальнейшей разработке способов диагностики, адаптированных к нашим условиям.

Таким образом, можно выделить три вида перспектив развития для гиперактивных детей:

- первый - со временем симптомы исчезают, и дети становятся подростками, взрослыми без отклонений от нормы. Анализ результатов большинства исследований свидетельствует о том, что от 25 до 50% детей «перерастают» этот синдром.

- второй, когда симптомы в различной степени тяжести продолжают оставаться. Таких детей большинство (от 50% и более). У них наблюдаются проблемы в их повседневной жизни. По данным опроса, их всегда сопровождает чувство "нетерпеливости и неугомонности", импульсивность, социальная неадекватность, чувство низкой самооценки. Имеются сообщения о большей частоте несчастных случаев, разводов, перемены мест работы у этой группы людей.

-третий предполагает, что развиваются тяжелые осложнения у взрослых в виде личностных или антисоциальных изменений, алкоголизма и даже психотических состояний.

Проведенный нами теоретический анализ исследований гиперактивного поведения младших школьников показывает, что в современной психологии нет единого мнения о природе возникновения и развития гиперактивности.

Причины и механизмы развития синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (то есть этиология и патогенез) сложны и остаются недостаточно выявленными, несмотря на большое количество исследований. Для объяснения возможных механизмов его развития предложены нейроморфологические, генетические, биохимические, нейрофизиологические, социально-психологические и другие концепции.

Суммируя данные, можно выделить следующие теории этиологии синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

1. Сторонники нейробиологических теорий утверждают, что существует какой-то медиатор (возможно моно- или катехоламины, серотонин), влияющий на моторику и приводящий к нарушениям поведения.

2. Авторы нейропсихологических теорий считают, что существует дефицит в механизме ингибирования в головном мозге, в так называемой системе "ингибирования поведения", т.е. нет контроля и "гашения" поведения в septal hippocampal system (SHS). Кроме того, дети с гиперактивностью имеют более низкую величину ответного усилия на раздражитель.

3. Нейроанатомическая теория сравнивает поведение гиперактивных детей с таковым у детей с дисфункцией лобной доли, где расположена SHS, но этому нет достаточного подтверждения современными методами диагностики (компьютерная томография).

4. Существующая система обучения не приспособлена к работе с гиперактивными детьми (Федоренко Е.Ю., Логинова Н.Ф.).

5. Гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. (Н.Я. Заваденко, Т.Ю. Успенская).

6. В работах разных исследователей гиперактивность часто ассоциирована с диагнозом минимальная мозговая дисфункция и резидуальная энцефалопатия. Типичными проявлениями гиперактивности считаются расстройства внимания (отвлекаемость, трудности сосредоточения), гиперактивность (чрезмерная активность или двигательная расторможенность в сочетании со слабым контролем побуждений), импульсивность поведения. (Сиротюк А.Л., Заваденко Н.Н., Шевченко Ю.С.).

7. Существует категория исследователей, считающих, что основные проявления гиперактивности следует делить на три блока: дефицит внимания, двигательная расторможенность, импульсивность (Лютова Е.К., Монина Г.Б.).

Дальнейших разработок и внимания заслуживают как биологические теории, так и теории о психосоциальном происхождении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕкЦИИ ГИПЕРАКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

гиперактивный поведение школьник дисфункция

2.1 Категории диагноза гиперактивного поведения

Сегодня термины «гиперактивность» и «дефицит внимания» так широко употребляются, что их начинают применять чуть ли не к каждому второму непоседливому ребенку... Ребенок живой, подвижный, активный - что в этом плохого? Более того, он и смышлен не по годам, компьютер освоил значительно быстрее и лучше родителей, знает, как привести в движение сложную игрушку, с пультами телевизора и др. техникой - вообще не бывает проблем. И, тем не менее, родителей постоянно выводит из себя неугомонность, беготня, ерзанье, нетерпеливость, невразумительные ответы ребёнка. Но каждый ли ребенок, неспособный посидеть на месте долгое время или не слушающийся родителей, гиперактивен? Не следует любого возбужденного ребенка относить к категории детей с синдромом нарушения внимания с гиперактивностью. Если ваш ребенок полон энергии, если она бьет через край, отчего нередко он становится непослушным - это не значит, что он гиперактивен. Как правило, гиперактивность не диагностируется у детей младше 5-6 лет, поскольку быть активным (и даже очень активным) и непоседливым в этом дошкольном возрасте - абсолютно нормально. По статистике, синдром нарушения внимания с гиперактивностью ярче всего проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет (в этом возрасте учеба и работа по дому начинают требовать от ребенка самостоятельности, целеустремленности и сосредоточенности). По данным разных авторов от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. В настоящее время у школьников начальных классов распространенность синдрома принимают равной 3-10%. Большей частью гиперактивность встречается у светловолосых и голубоглазых детей и более чем в 5 раз чаще у мальчиков, чем у девочек. Так, видимо, природа позаботилась, создав девочку более выносливой даже в утробе матери. Она не так восприимчива ко всяким вредным (патогенным) воздействиям, на ней меньше отражаются и неблагополучные роды. Кроме того, мозг у прекрасной половины человечества значительно отличается от мозга сильной половины. Большие полушария головного мозга у девочки менее специализированны, поэтому они лучше компенсируют любые поражения центральной нервной системы [17].

Существует много теорий относительно того, что приводит к гиперактивности, но точные причины до сих пор не выявлены. Как правило, у гиперактивных детей кто-то из родителей был гиперактивным, поэтому одной из причин считают наследственность. Но до сих пор не обнаружен какой-то особый ген гиперактивности. Гиперактивные дети часто рождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями. Также могут привести к гиперактивности у ребенка проблемы, связанные с беременностью.

Данные о взаимосвязи гиперактивности и социально-экономического статуса и другими демографическими факторами противоречивы: результаты некоторых исследований подтверждают это, другие - нет. Отмечается, что среди родителей таких детей часто наблюдаются психические нарушения. J.Biederman et al. выявили связь между гиперактивностью и аффективными нарушениями, алкоголизмом, антисоциальным поведением родителей и родственников первой степени родства. Связь прослеживается между антисоциальным поведением родителей и синдромом у детей даже в тех случаях, когда дети были отделены от родителей со дня рождения. Хотя эта связь носит неспецифический характер и не всегда выявляет причинную связь, но эти факторы могут оказывать влияние на течение и исход гиперактивности.

Большое влияние оказывает неблагоприятная окружающая среда: наличие свинца и нитратов в водопроводной воде, выхлопные газы, пестициды в окружающей среде могут привести к гиперактивности. Исследования показали, что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот в организме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухость кожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний в роду (астма и экзема). У многих гиперактивных детей в организме не хватает цинка, магния, витамина В12. Всевозможные добавки, пищевые красители, консерванты, шоколад, сахар, молочные продукты, белый хлеб, помидоры, нитраты, апельсины, яйца и другие продукты, при употреблении их в большом количестве, считаются возможной причиной гиперактивности. Гиперактивность считается видом расстройства поведения, связанным с дефицитом внимания у ребенка. Подходы к диагностике этого отклонения и к его коррекции весьма противоречивы. Такой термин применяют к детям, которые очень подвижны, импульсивны, невнимательны и неуправляемы. Но и самые обычные дети бывают порою очень активны и неуправляемы, не проходя при этом по разряду гиперактивных. И хотя трудно отличить нормального подвижного ребенка от гиперактивного, существует ряд характерных критериев. Гиперактивный ребенок наверняка проявлял себя подобным образом и в младенческом возрасте. Буквально с первых дней жизни у ребенка может быть повышен мышечный тонус. Такие дети изо всех сил стараются освободиться от пеленок и плохо успокаиваются, если их пытаются туго запеленать или даже надеть стягивающую одежду. Гиперактивные дети на протяжении всего первого года жизни плохо и мало спят, особенно ночью. Повзрослев, гиперактивный ребенок, независимо от ситуации, в любых условиях - дома, в гостях, на улице - будет вести себя одинаково: бегать, бесцельно двигаться, не задерживаясь надолго на любом, самом интересном предмете. И на него не подействуют ни бесконечные просьбы, ни уговоры, ни подкуп. Он просто не может остановиться. У него не работает механизм самоконтроля, в отличие от его сверстников, даже самых избалованных. Этих можно уговорить, наказать. Гиперактивных - бесполезно [9].

Диагностические критерии синдрома нарушения внимания с гиперактивностью с годами менялись. Симптомы почти всегда появляются до 7 лет, обычно в 4 года. Средний возраст при обращении к психологу - 8-10 лет: в этом возрасте учеба и работа по дому начинают требовать от ребенка самостоятельности, целеустремленности и сосредоточенности. Детям более раннего возраста диагноз при первом обращении обычно не ставят, а ждут несколько месяцев, в течение которых симптомы должны сохраняться. Это позволяет избежать диагностических ошибок: так, преходящее нарушение внимания может быть реакцией, например, на ссору или развод родителей.

Основные признаки гиперактивности, - нарушение внимания и импульсивность. В зависимости от присутствия или отсутствия специфических признаков синдром нарушения внимания с гиперактивностью разделен на три подтипа: дефицит внимания, гиперактивность, смешанный.

Для диагностики синдрома нарушения внимания с гиперактивностью необходимо наличие шести из девяти признаков из нижеупомянутых категорий. Признаки должны присутствовать в течении по крайней мере шести месяцев.

Признаки для трех первичных подтипов:

Подтип А. Дефицит внимания:

1. Снижено избирательное внимание, неспособен надолго сосредоточиться на предмете, деталях предмета, делает небрежные ошибки.

2. Не может сохранять внимание: ребенок не может выполнить задание до конца, несобран при его выполнении.

3. Впечатление, что не слушает, когда к нему обращаются непосредственно.

4. Не выполняет прямые инструкции или не может их закончить.

5. Имеет трудность с организацией своей деятельности, часто переключаются с одного занятия на другое.

6. Избегает или не любит задачи, требующих длительного умственного напряжения.

7. Часто теряет вещи, в которых он нуждается.

8. Легко отвлекается посторонним шумом.

9. Повышенная забывчивость в повседневной деятельности.

Подтип В. Гиперактивность и импульсивность:

1. При волнении интенсивные движения руками или ногами.

2. Должен часто вставать с места.

3. Резкие подъемы с места и чрезмерный бег.

4. Трудность участвовать в тихих действиях досуга.

5. Действует, как будто "заведенный".

6. Выкрики с места и другие шумные выходки во время занятий и т.д.

7. Говорит ответы прежде, чем были закончены вопросы.

8. Неспособностью ждать своей очереди в играх, во время занятий.

9. Вмешивается в разговор или деятельность других.

Подтип С. Смешанный: Встречаются признаки нарушения внимания и гиперактивности.

Следует отметить, что на современном этапе развития психологической науки диагностика гиперактивности разработана слабо. На практике диагноз "синдром дефицита внимания" стали ставить и умственно отсталым детям, и детям с психопатией, и даже детям, больным шизофренией. Дело в том, что нарушения внимания можно диагностировать практически при любом виде детской психопатологии. Если нарушается ход психического развития ребенка, то в той или иной форме нарушаются разные стороны внимания: концентрация, распределение, переключение, объем. При нарушении развития произвольности психических процессов естественно страдает и произвольное внимание. При органических повреждениях головного мозга страдает непроизвольное внимание, связанное с нарушением ориентировки в окружающем мире.

Представляется более правильным диагностировать синдром дефицита внимания у детей с проблемами в обучении, имеющими нормальный интеллект, когда, например, трудности их обучения можно объяснить особенностями поведения: плохим сосредоточением, отвлекаемостью, неусидчивостью. Среди детей с расстройствами поведения можно выделить особую группу без выраженных органических повреждений мозга. Речь идет о детях, у которых постепенно количественно нарастают отклонения в отдельных психических функциях, выражающиеся главным образом в изменении поведения. Среди этих нарушений наибольшее внимание привлекает повышенная двигательная активность ребенка, первое описание которой появилось около 100 лет назад. Интерес и сложность проблемы заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической.

Множественность используемых терминов: «гиперактивность», «гиперкинетический хронический мозговой синдром», «минимальное дисфункциональное повреждение мозга», «легкая детская энцефалопатия» и многие другие - объясняется, в первую очередь, тем, что симптоматология гиперактивности весьма вариабельна, а термин, как правило, носит отпечаток специальности автора. Однако все авторы сходятся в одном - такое состояние существует, его необходимо диагностировать и корректировать.

Разработка методов диагностики и коррекции осложняется отсутствием единого подхода в установлении гиперактивности. Кроме того, требуется определить направления и принципы психолого - педагогической коррекции. Здесь следует опереться и на опыт зарубежных коллег. Предварительно следует дать комплексную оценку состояния здоровья детей и оценку их работоспособности с одновременным изучением санитарно-гигиенических и социально-экономических условий жизни детей [9].

Обследование ребенка с нарушениями внимания и гиперактивностью требует, как правило, использования различных диагностических процедур. Коррекционная работа нуждается в постоянном участии психолога, ведущего работу с этими детьми в самых различных направлениях.

Центральной в вопросе диагностики описанного синдрома многие авторы выделяют проблему диагностики интеллектуального и познавательного развития ребенка. В качестве основных средств, используемых для этой цели, выступают стандартизованные тестовые процедуры, направленные на выявление характера интеллектуальной сферы ребенка. Высоко эффективным методом можно считать шкалу исследования интеллекта Д.Векслера (адаптированную в некоторых странах, например в Чехословакии, и известную как Пражский детский тест), использующуюся в нашей стране в адаптации А.Ю. Панасюка. Преимуществом данного метода является наличие в нем шкал, определяющих вербальный и невербальный интеллект ребенка, что позволяет с высокой степенью вероятности фиксировать специфические индивидуальные проявления каждого отдельного ребенка.

Данная методика направлена на исследование процессов фиксации и актуализации следов в слуховой и зрительной сферах в условиях как непосредственного, так и отсроченного восприятия. По результатам выполненных проб можно осуществить диагностику способностей и наметить пути последующей коррекции того первичного дефекта, который играет решающую роль в генезисе школьной неуспеваемости.

Для диагностики эмоционального развития могут быть использованы различные методики, выявляющие уровень тревожности ребенка (Тест детской тревожности, Тест руки), а также процедуры, направленные на исследование уровня притязаний. Однако исследование особенностей развития личности ребенка следует проводить по завершении первого этапа психологического обследования, направленного на выявление уровня развития способностей в интеллектуальной и познавательной сферах.

Существенной является также диагностика видеомоторной координации, которая может быть осуществлена с использованием рисуночных техник (рисунок человека, «дом, дерево, человек», «несуществующее животное»). По мнению многих авторов, в диагностике данного синдрома эти методы не следует рассматривать как высокодостоверные в связи с часто встречающимися трудностями в развитии моторной координации у данного контингента детей. Однако их использование в общей процедуре исследования может стать основой для психотерапевтического контакта с психологом, создать условия для специального наблюдения за деятельностью ребенка, получить сведения о характере его деятельности и утомляемости, эмоциональности и различных невербальных проявлений (жестов, поз, выразительных движений). Диагностика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью должна базироваться на сборе анамнеза путем опроса родителей, а также на данных анкетирования учителей. Анкета предусматривает оценку каждым родителем своего ребенка по серии стандартных вопросов, которые относятся к характеристике нарушений внимания, импульсивности и гиперактивности. Близкой к ней является и анкета для учителей, в совокупности эти две анкеты с помощью специальных «ключей» (положительные ответы на соответствующее количество вопросов) позволяют достаточно надежно диагностировать гиперактивность.

Диагностика синдрома дефицита внимания с гиперактивностью базируется на ряде критериев. Нарушение внимания диагностируется, когда присутствуют 4 из 7 признаков:

1. Нуждается в спокойной тихой обстановке, не способен к работе и к возможности сконцентрировать внимание.

2. Часто переспрашивает.

3. Легко отвлекается на внешние раздражители.

4. Путает детали.

5. Не заканчивает то, что начинает.

6. Слушает, но кажется, что не слышит.

7. Трудности в концентрации внимания, если не создана ситуация "один на один".

Гиперактивность диагностируется, когда присутствуют 3 признака из 5:

- карабкается на шкафы и мебель;

- всегда готов идти, чаще бегает, чем ходит;

- суетлив, извивается и корчится;

- если что-нибудь делает, то с шумом;

- должен всегда что-нибудь делать [59].

Понятно, что такой ребенок вызывает беспокойство и раздражение взрослых, нередко считающих, что он не хочет сосредоточенно работать, не хочет подчиняться дисциплинарным требованиям. Беда ребенка заключается в том, что он не «не хочет», а не может вести себя соответственно школьным правилам поведения из-за специфических нарушений функционирования мозговых систем. Естественно, что учебная деятельность, требующая, прежде всего целенаправленности, планирования и самоконтроля выполняемых действий, оказывается для него особенно трудной. У гиперактивного ребенка сильно страдают объем и концентрация внимания.

Такие дети нередко бывают раздражительными, вспыльчивыми, эмоционально неустойчивыми. Это приводит к тому, что ребенок часто попадает в ситуации, опасные для него, занимается физически опасной деятельностью, не задумываясь о последствиях. Раздражительность, импульсивность, неумение управлять своим поведением в игре и общении затрудняют контакты со сверстниками, приводят к агрессивному и деструктивному поведению. Развитие вторичных нарушений в значительной степени зависит от среды, которая окружает его, определяется тем, насколько взрослые способны понять трудности, возникающие из-за болезненно повышенной активности и эмоциональной неуравновешенности ребенка, и создать условия для их коррекции в атмосфере доброжелательного внимания и поддержки.

Итак, еще раз уточним, как отличить гиперактивность от особенностей характера и поведения:

1. Если ребенок не желает слушаться и подчиняться правилам, это еще не повод для уверенности в том, что у него «синдром дефицита внимания и гиперактивности», т.к. непослушный ребенок может удерживать внимание и не проявляет постоянной потребности в движении. 2. Беспокойный ребенок проявляет симптомы гиперактивности лишь в некоторых обстоятельствах, а гиперактивный ребенок в различных ситуациях всегда ведет себя одинаково.

3. Признаки гиперактивности, такие как импульсивность, например, проявляются у тревожных детей, но это уже невротические проявления. При этом тревожный ребенок социально не разрушителен, тогда как гиперактивный бывает социально опасным.

4. Дети и подростки с гиперактивностью очень плохие наблюдатели за собой - они не особенно критичны к своему поведению, им сложно объективно оценить свои действия.

Однако любые подозрения родителей, если таковые имеются, необходимо подтвердить. Поэтому, если родители считают, что у ребенка - гиперактивность, необходимо проконсультироваться с психологом.

Следует помнить: гиперактивность не предполагает нарушений интеллекта ребенка. Когда все обследования были проведены, всегда надо помнить о том, что ребенку, во-первых, необходима квалифицированная помощь, включающая, например, лекарственную терапию, назначаемую неврологом, и занятия с психологом, который поможет ребенку научиться, лучше контролировать и организовывать себя. А во-вторых, ему нужна поддержка и внимание родителей.

Не должна упускаться из виду работа с родителями гиперактивного ребёнка. Родители гиперактивных детей часто испытывают огромные трудности в их воспитании. Далеко не каждому из них приходится по душе поведение ребёнка в общественных местах и дома. Многочисленные окрики и запреты не приводят к желаемому результату. Порой родители приходят в отчаяние: «Я не знаю, что мне с ним делать! Сил моих больше нет!» - с отчаяние восклицает мама такого ребёнка, придя на приём к психологу. Родители гиперактивного ребёнка нередко относятся с опасением к детскому саду и школе. Для того, чтобы избежать подобных ситуаций, нужно убедить родителей в том, что их ребёнок такой, какой он есть. И в этом никто не виноват: ни он сам, ни они.

Если учитель или воспитатель встретят родителей не жалобами, а позитивной информацией, то на смену напряжённому состоянию, чувству вины придёт чувство гордости, радости.

2.2 Гиперактивное поведение у детей как один из вариантов минимальных мозговых дисфункций

С.Л. Рубинштейн, исследуя деятельность мозга, рассматривает нормальные функции, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитием труда, отразились на изменении его строения. Коренное изменение характера деятельности - с переходом от жизнедеятельности к трудовой деятельности, все более усложнявшийся характер этой деятельности и соответственно все углублявшийся характер познания привели к тому, что над проекционными зонами, непосредственно связанными с периферическими сенсорными и моторными аппаратами, развились богатые ассоциативными волокнами зоны, служащие для более сложных синтезов. Сравнение мозга человека с мозгом обезьяны отчетливо выявляет эти сдвиги: у человека первичное зрительное поле, столь развитое у обезьян, заметно уменьшается, и вместе с тем значительно возрастают поля, с которыми связаны сложные синтезы зрительного восприятия (вторичное зрительное поле).

С изменением строения и функции коры у человека связана и возрастающая роль - новый этап в процессе кортикализации. В то время как у всех позвоночных вплоть до хищных с мозговым стволом связаны еще психические функции, у человека он лишь рефлекторный аппарат; психические процессы является у него функцией коры - органа индивидуально приобретенных форм поведения.

Поскольку у человека органом сознательной деятельности является кора, вопрос о взаимоотношении психики и мозга сосредоточивается в первую очередь на вопросе о взаимоотношении психики и коры больших полушарий головного мозга.

Вопрос о взаимоотношении психики и коры выступает в науке конкретно, как вопрос о функциональной локализации, или локализации психических функций в коре.

Локализационная теория, господствовавшая в науке до последнего времени, сложилась в результате того, что над положительными фактическими данными исследования было воздвигнуто здание гипотез и теорий, отражающих те же методологические тенденции, которые господствовали и в тогдашней психологии. Представление о мозге как совокупности или мозаике отдельных центров, соединенных между собой ассоциационными путями, отражало концепцию ассоциативной психологии, из которой, по существу, и исходила классическая локализационная теория. Представление же о том, что каждой психической функции, в том числе самым сложным, соответствует определенный центр, является своеобразной и наивной реализацией в физиологии головного мозга теории психофизического параллелизма.

Изучение филогенеза мозга показало, что в филогенетическом ряду наблюдается все возрастающая анатомическая дифференциация коры, причем все большее развитие получают те участки, которые являются носителями особенно высоких функций.

Существенные результаты дает и изучение онтогенетического развития архитектоники коры. Примененный впервые К.Бродманом принцип деления коры на основании изучения ее онтогенетического развития (которое привело его к различению гомогенетической коры, приходящей в процессе своего онтогенетического развития к шестислойному строению, и гетерогенетической коры, не проходящей через стадию шестислойного расщепления) получил дальнейшее развитие у ряда советских ученых. Исследования И.Н. Филимонова, Г.И. Полякова, Н.А. Попова показали, что уже на ранних стадиях онтогенетического развития выступает деление коры большого мозга на три основные зоны:

1) изокортекс, 2) аллокортекс, включающий архикортекс и палеокортекс, и 3) определяющую алло- и изокортекс межуточную область. Наличие этого деления уже на ранних стадиях онтогенеза дает основание заключить, что оно имеет существенное значение.

В результате современных исследований можно считать установленным, что кора состоит из гистологически различных, могущих быть индивидуально дифференцированными полей. Не должно было бы также подлежать сомнению и то, что с гистологическими особенностями связано и некоторое функциональное своеобразие. Над этим бесспорным положением, опирающимся на экспериментально установленные факты, классическая локализационная теория воздвигала весьма гипотетическое и шаткое строение, допустив, что каждая, даже сложная, психическая функция непосредственно продуцируется отдельным участком как «центром».

Эта классическая локализационная теория в настоящее время основательно поколеблена исследованиями X.Джексона, Г.Хэда, работами К. Монакова, X. Гольдштейна, К. Лешли и других. Оказалось, прежде всего, что новые клинические данные о многообразных формах афазии, агнозии, апраксии не укладываются в классическую локализационную схему. С одной стороны, поражение так называемой речевой зоны в левом полушарии при более тщательном исследовании оказывается связанным с расстройством не только речи, но и других интеллектуальных функций. С другой стороны, нарушение речи, различные формы афазии связаны с поражением различных участков.

При оценке обоснованности выводов традиционной локализационной теории нужно, далее, учесть, что методом экстирпации на основе поражения различных участков коры могли быть установлены лишь «центры нарушения», а не центры функционирования в собственном смысле. Из того факта, что поражение определенного поля влечет за собой нарушение определенной функции, следует, что это поле играет существенную роль в выполнении данной функции; но это не означает, что оно является “центром”, который сам продуцирует эту функцию, и что в ней не участвуют и другие поля. Надо поэтому различать между локализацией патологического симптома в определенном поле и локализацией функции в определенном «центре».

Это положение особенно решительно проводил против классического учения о локализации К.Монаков. Как указал К.Монаков и подтвердил К.Лешли, значительные повреждения и других участков коры помимо тех, с поражением которых в первую очередь связано нарушение высших интеллектуальных функций, также влечет за собой их нарушение, хотя и не столь глубокое. С другой стороны, и при разрушении основных для данной функции участков остальная часть коры по истечении некоторого времени до известной степени компенсирует дефект, принимая на себя замещающую роль.

Особенно существенное значение для локализационной проблемы имеет функциональная многозначность гистологически определенных полей коры. Даже разделению коры на отдельные сенсорные и моторные участки нельзя придавать абсолютного значения. Вся кора функционирует как чувствительно-двигательный аппарат, в котором имеется лишь местное преобладание одной из двух функциональных сторон - двигательной или сенсорной. Дифференциация функциональных особенностей связана с преобладающим развитием в данной области одного из двух основных слоев коры (Якоб А.).

В отношении высших интеллектуальных функций ряд современных исследователей, как-то: К.Монаков, К.Гольдштейн, К.Лешли (в ранних работах, от которых позднее он отошел), в своей борьбе против традиционной локализационной теории делают своеобразный зигзаг в противоположном направлении -- обратно к идеям М.Ж.П. Флуранса. Так, К.Монаков принимает локализацию только «входных» и «выходных ворот», т.е. мест вхождения в кору рецепторных путей и выхода из нее эффекторных. Для всех высших, более сложных психических функций К.Монаков признает только «хроногенную» локализацию. Он, конечно, прав в том, что сложную интеллектуальную функцию нельзя локализовать в каком-нибудь одном центре, что в ее осуществлении должны принять участие, каждый со своим вкладом, нервные элементы, распределенные на обширной территории мозга, действие которых объединяется в одной временной структуре. Правильной также в своей основной идее является тенденция К.Монакова локализовывать каждую функцию во времени путем отнесения ее к определенной стадии в генетическом ряду. Но локализация только во времени, принципиально противопоставляемая всякой локализации в пространстве, ведет, в конечном счете, к идеалистическому отрыву психики от ее материального субстрата.

К.Лешли в своих ранних работах еще решительнее отходит от правильного положения о функциональной многозначности корковых полей к отрицанию, какого бы то ни было “соответствия структурных и функциональных единиц”. Он считает, что можно говорить лишь о количественном соответствии между объемом мозгового повреждения и степенью расстройства интеллектуальной функции.

В результате друг другу противостоят две непримиримые, равно неправомерные концепции: согласно одной, мозг представляет мозаику или механическую сумму разнородных центров, в каждом из которых локализована особая функция; согласно другой, мозг функционирует как целое, но такое, в котором все части функционально равнозначны, так что, архитектонически чрезвычайно дифференцированный, он функционально представляется однородной массой.

Учет всех фактических данных, экспериментально установленных как одной, так и другой стороной, допускает только одно решение: в сложные психические функции у человека вовлечена значительная часть коры или вся кора, весь мозг как единое целое, но как целое и функционально, и гистологически качественно дифференцированное, а не как однородная масса. Каждая его часть вовлечена в целостный процесс более или менее специфическим образом. Для сложных интеллектуальных функций не существует “центров”, которые бы их продуцировали, но в осуществлении каждой из них определенные участки мозга играют особенно существенную роль. Для интеллектуальной деятельности особенно существенное значение имеют, очевидно, доли третьей лобной извилины, нижней теменной и отчасти височной, поскольку их поражение дает наиболее серьезные нарушения высших психических процессов. Функциональная многозначность обусловлена еще и тем, что психическая функция связана не с механизмом или аппаратом как таковым, а с его динамически изменяющимся состоянием или, точнее, с протекающими в ней нейродинамическими процессами в их сложной “исторической” обусловленности.

Полное разрешение всех противоречий между исследователями по вопросу о функциональной локализации может быть достигнуто лишь на основе генетической точки зрения. Степень дифференциации коры и распределения функций между различными ее участками на разных ступенях развития различна. Вопрос о функциональной локализации должен разрешаться по-разному для разных генетических ступеней [57].

В современном мире возникли другие проблемы, связанные с функциональными особенностями мозга.

В 1962г. Оксфордская группа по международным исследованиям по детской неврологии провела симпозиум по проблеме минимального повреждения мозга. На нем было принято решение, что более подходящим термином для обозначения данного расстройства является «минимальная дисфункция мозга». Предполагалось, что если при «минимальном повреждении мозга» имеются структурные изменения в центральной нервной системе, то при «легкой дисфункции мозга» локализованное повреждение головного мозга отсутствует, но есть нейрохимическая и нейрофизиологическая дисфункция.

История изучения минимальной мозговой дисфункции связана с исследованиями Е. Kahn и соавт. (1934), хотя отдельные исследования проводились и ранее. Наблюдая детей школьного возраста с такими нарушениями поведения, как двигательная расторможенность, отвлекаемость, импульсивность поведения, авторы высказали предположение, что причиной данных изменений является повреждение головного мозга неизвестной этиологии, и предложили термин «минимальное мозговое повреждение». В дальнейшем в понятие «минимальное мозговое повреждение» были включены и нарушения обучения (трудности и специфические нарушения в обучении навыкам письма, чтения, счета; нарушения перцепции и речи). Впоследствии статическая модель «минимального мозгового повреждения» уступила место более динамичной и более гибкой модели «минимальной мозговой дисфункции».

Формирование концепции гиперактивности имело тесную связь с развитием представлений о минимальных мозговых дисфункциях у детей.

Минимальные мозговые дисфункции у детей в связи с их частой распространенностью представляют значительную проблему, привлекающую к себе внимание широкого круга специалистов, в том числе медиков, психологов, педагогов, социальных работников.

При минимальных мозговых дисфункциях наблюдается задержка в темпах развития функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как речь, внимание, память, восприятие, праксис и другие виды психической деятельности. По общему интеллектуальному развитию дети с таким диагнозом находятся на уровне нормы или, в отдельных случаях, субнормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении и социальной адаптации.

«Бездумность» расторможенных детей с минимальной мозговой дисфункцией представляется, как компенсаторный феномен по отношению к их неспособности концентрировать внимание, т.е. произвольно выделять из полевого потока информации ту ее часть, которая подлежит осознанию. Их двигательная гиперактивность - своего рода защитный транс, экономящий энергетические затраты.

Помимо психомоторной коррекции общих проявлений минимальной мозговой дисфункции, гиперактивные дети с недостаточностью пространственного анализа и синтеза, фонематического слуха, праксиса и гнозиса нуждаются в реконструктивной коррекции высших психических функций, ответственных за усвоение школьных навыков, а также и в развивающем сопровождении нейропсихологических механизмов, ответственных за прогнозирование и преодоление алекситимии.

Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолого-педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка.

Разные авторы к «легкой дисфункции мозга» относили, по крайней мере 100 клинических проявлений, включая, помимо повышенной двигательной активности и недостаточной концентрации внимания, еще и агрессивность, дислексию, дисграфию, дискалькулию, визуально-перцептуальные нарушения.

По мнению U.Clements, «легкая дисфункция мозга» - это заболевание у детей со средним или близким к среднему (у некоторых выше среднего) интеллектуальным уровнем, с нарушениями поведения от легкой до выраженной степени, сочетающимися с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений перцепции, речи, памяти, контроля внимания, двигательных функций.

В 1975г. B.D. Schmitt выступил против названия заболевания «легкая дисфункция мозга», обосновывая это тем, что такое название, как правило, ассоциируется с повреждением мозга, вызывая у родителей страх за будущее ребенка, его интеллектуальное развитие. Этот «ярлык» следует за ребенком из класса в класс, из школы в школу. Кроме того, по мнению автора, достоверных научных доказательств в пользу этого термина не существует. Автор обосновывает это следующими фактами: несмотря на высокую распространенность этой патологии в различных странах мира, в некоторых из них, например, в Великобритании, она встречается достаточно редко (0,4%).

В 1980г. Американской ассоциацией психиатров была разработана рабочая классификация - DSM-IV (the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition), - согласно которой случаи, описанные ранее как минимальная мозговая дисфункция, предложено рассматривать как синдром дефицита внимания и синдром гиперактивности. Основной предпосылкой явился тот факт, что наиболее частые и значимые клинические симптомы минимальной мозговой дисфункции включали нарушение внимания и гиперактивность. В последней классификации DSM-IV данные синдромы объединены под одним названием «синдром дефицита внимания/гиперактивности». В МКБ-10 синдром рассматривается в разделе «Эмоциональные расстройства и расстройства поведения, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» в подразделе «Нарушение активности и внимания» (F90.0) и «Гиперкинетическое расстройство поведения» (F90.1)

В 1980г. в третьем издании Американской психиатрической ассоциации «Диагностическое и статистическое руководство психических нарушений» был впервые представлен термин «attention deficit» (дефицит внимания), который заменил термин «легкая дисфункция мозга», «гиперактивность» и другие.

В настоящее время применяется термин «синдром дефицита внимания с гиперактивностью», который является наиболее частым нарушением поведения у детей в США.

2.3 Психодиагностические методы коррекции гиперактивного поведения младших школьников

В последнее время понятие «гиперактивность» приобрело такую популярность, что слова родителей: «Мой ребенок такой непослушный и невнимательный! Наверное, он гиперактивный,- можно услышать всюду. Однако говорить о том, что у ребенка гиперактивность лишь потому, что он очень подвижен и невнимателен, еще рановато, так как она проявляется сразу в трех плоскостях:

1) в повышенной двигательной активности, расторможенности (т.е. в постоянном двигательном беспокойстве, неспособности более или менее долгое время усидеть на одном месте, потребности в постоянном движении, смене деятельности);