Поступление в школу и начальный период обучения вызывают перестройку в образе жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу с 6 и с 7 лет.

Наблюдения физиологов, психологов и педагогов показывают, что среди первоклассников есть дети, которые из-за своих индивидуальных психофизиологических особенностей трудно адаптируются к новым для них условиям, справляются лишь частично (не справляются вовсе) с режимом работы и учебной программой. Эти дети вызывают беспокойство учителей, из них при традиционной системе обучения формируются в дальнейшем группы отстающих и второгодников.

В то же время традиционная система обучения не способна обеспечить должного уровня развития детей, обладающих психофизиологическими и интеллектуальными возможностями для обучения и развития на более высоком уровне сложности.

К моменту поступления в школу ребенок должен быть зрелым не только в физиологическом и социальном отношении, но и иметь определенный уровень умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует необходимого запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Необходимы положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявлению волевых усилий для выполнения поставленных задач.

Не менее важными являются навыки речевого общения, развития мелкой моторики руки и зрительно-двигательной координации.

Для определения уровня готовности детей к учебной деятельности в школе целесообразно выявление степени школьной зрелости.

Под школьной зрелостью подразумевается уровень морфологического, функционального и интеллектуального развития ребенка, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, разного рода нагрузки, новый режим жизни не будут для него чрезмерно утомительными.

В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовской, Я.Я.Коломинского, Е.А.Пашко):

1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы.

Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов.

Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

Подготовка ребенка к школе - одна из основных задач дошкольного учреждения и семейного воспитания. Однако педагоги и воспитатели часто акцентируют внимание лишь на специальной подготовке. Между тем слабая нравственно-волевая готовность к учебному труду приводит к тому, что дети учатся плохо или не хотят учиться. Начинать подготовку к школе следует с младшей группы детского сада или с трех лет, если ребенок не посещает дошкольное учреждение, но будет учиться в школе.

Нельзя ограничиваться лишь специальной подготовкой и готовностью ребенка к обучению, поскольку при переходе в школу меняется образ его жизни, его социальная позиция, которая требует умения самостоятельно и ответственно выполнять учебные обязанности, быть организованным и дисциплинированным, произвольно управлять своим поведением и деятельностью, знать выполнять правила поведения и взаимоотношений.

Недооценка общей подготовки к школе приводит к формализации процесса учения, снижает внимание к решению главной задачи - формированию разносторонней личности. Известны случаи, когда ребенок, умевший до школы читать, на время утрачивал навык чтения из-за неумения установить контакт с учителем и учениками.

Таким образом, в понятие личностной готовности ребенка к обучению в школе включаются два аспекта: готовность обучению и готовность к принятию нового образа жизни.

2. Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.

Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации.

3. Социально-психологическая готовность. Этот компонент готовности включает в себя формирование качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в котором дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться.

Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

В то же время в понятие «готовность к школьному обучению» включается и сформированность основных предпосылок и основ учебной деятельности.

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова, говоря о готовности к школьному обучению, подчеркивают ее комплексный характер. Однако структурирование этой готовности идет не по пути дифференциации общего психического развития ребенка на интеллектуальную, эмоциональную и другие сферы, а следовательно виды готовности.

Авторы рассматривают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и выделяют показатели психологической готовности к школе, связанные с развитием различных видов отношений ребенка с окружающим миром. В таком случае основными сторонами психологической готовности детей к школе являются три сферы: отношения к взрослому, отношения к сверстнику, отношения к самому себе.

В сфере общения ребенка со взрослым важнейшими изменениями, характеризующими наступление готовности к школьному обучению, являются развитие произвольности. Специфическими чертами этого вида общения является подчинение поведения и действий ребенка определенным нормам и правилам, опора не на наличную ситуацию, а на все то содержание, что задает ее контекст, понимание позиции взрослого и условного смысла его вопросов.

Все эти черты необходимы ребенку для принятия учебной задачи. В исследованиях В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина показано, что учебная задача составляет один из важнейших компонентов учебной деятельности. В основе учебной задачи лежит учебная проблема, представляющая собой теоретическое разрешение противоречий.

Учебная задача решается с помощью учебных действий - следующего компонента учебной деятельности. Учебные действия направлены на поиск и выделение общих способов решения какого-либо класса задач.

Одним из компонентов учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя. Их результатом являются изменения самого познающего субъекта.

Таким образом, произвольность в общении со взрослыми необходима детям для успешного осуществления учебной деятельности (прежде всего для принятия учебной задачи).

Развитие определенного уровня общения со сверстниками имеет для ребенка не менее важное значение для дальнейшего учения, чем развитие произвольности в общении со взрослыми. Во-первых, определенный уровень развития общения ребенка со сверстниками позволяет ему адекватно действовать в условиях коллективной учебной деятельности. Во-вторых, общение со сверстниками тесным образом связано с развитием учебных действий.

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова подчеркивают, что овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий способ решения целого класса учебных задач. Дети, не владеющие общим способом, научаются решать только одинаковые по содержанию задачи.

Данная связь развития общения со сверстниками и развития учебных действий обусловлена тем, что дети, имеющие развитое общение со сверстниками, обладают способностью посмотреть на ситуацию задачи «другими глазами», стать на точку зрения своего партнера (учителя), они достаточно гибки и не столь жестко привязаны к ситуации.

Это позволяет детям выделить общий способ решения задачи, овладеть соответствующими учебными действиями и решать прямые и косвенные задачи. Дети, легко справляющиеся с обоими типами задач, способны выделить общую схему решения и имеют довольно высокий уровень общения со сверстниками.

Третьим компонентом психологической готовности ребенка к обучению в школе является отношение к себе. Учебная деятельность предполагает высокий уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке своих действий и возможностей. Завышенная самооценка, свойственная дошкольникам, преобразуется за счет развития способности «видеть» других, умение переходить с одной позиции на другую при рассмотрении одной и той же ситуации.

В связи с выделением в психологической готовности детей различных видов отношений, влияющих на развитие учебной деятельности, имеет смысл диагностировать детей, поступающих в школу, через показатели психического развития, наиболее важные для успешного обучения в школе.

Новый образ жизни потребует от ребенка ряда качеств, которые помогут ему устанавливать положительные взаимоотношения с учителем и с детьми. Прежде всего, ребенку необходимо знание норм взаимоотношений и поведения. Исследования В. Г. Нечаевой Е. В.Субботского, С.Г.Якобсон и других педагогов показывают, что дети уже в младшем возрасте усваивают нравственные нормы и стараются им следовать.

Какими качествами должен обладать старший дошкольник, чтобы быть готовым к успешному обучению?

Педагоги выделяют прежде всего самостоятельность (К. П. Кузовкова, Г. Н. Година). Воспитанная с младшего возраста самостоятельность способствует формированию независимости, уверенности в себе, умения справляться с заданием без помощи взрослого. Ответственность (К.А.Климова) рассматривается как предпосылка воспитания чувства долга, как умение и желание доводить дело до конца, отвечать за свои поступки.

Готовность к учению определяется также дисциплинированностью и послушанием (Н.А. Стародубова, Н.И. Рюгина). Дисциплинированность способствует концентрации внимания на уроке, четкому выполнению заданий учителя, помогает правильно реагировать на замечания учителя.

Умение доводить дело до конца, преодолевать трудности и проявлять способность к произвольным действиям (Д.В.Сергеева, Р.С. Буре, 3.М. Истомина) также помогут ребенку в учебе.

Готовность к учению в школе связана и с развитием интереса к знаниям (Р.И.Жуковская, Т.А.Куликова, Н.Ф.Виноградова). Познавательные интересы способствуют не только интеллектуальному, но и нравственному развитию, помогают ребенку приобрести уважение у сверстников, и учителей.

Существуют разные подходы к формированию в дошкольном возрасте готовности к учению. Однако их объединяют обязательность и систематичность проведения занятий с детьми, выработанный стереотип поведения, создающие психологическую установку на обучение; приучение к соблюдению определенных требований.

Отношения дошкольников к школе, к учению формируется под влиянием условий жизни ребенка и его воспитания.

В исследованиях проводившихся еще в 1945г. (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), было показано, что знания, приобретаемые в школе, по-разному усваиваются учениками и занимают разное место в личности школьника, в зависимости от того, как у него было воспитано отношение к этим знаниям и к своей учебной деятельности еще в дошкольном возрасте.

Отношение к учению, как к деятельности общественно значимой, за качество выполнения которой ученик чувствует себя ответственным перед школой и родителями, создают те условия, при которых знания, приобретаемые в школе, становятся убеждениями школьника, основой для формирования его мировоззрения.

Следовательно, одним из важнейших вопросов формирования личности является вопрос о том, при каких условиях объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся отношениями для него самого (то есть приобретают для него личностный смысл), какую роль выполняет в этом взрослый (родители, воспитать) и как при наличии этих отношений формируются качества личности ребенка.

Поэтому исследования, связанные с отношением детей к учению и школе, рассматриваются как очень важные для становления будущей личности ребенка.

Анализируя характер отношения дошкольников к учению, было обнаружено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психологическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность дошкольников. При этом под мотивами учения понималось то, как он понимает, ради чего будет учится ребенок, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться.

Мотивы воплощают в себе потребности и стремления личности, и именно поэтому они имеют такое важное значение для понимания характера отношения ребенка к учению.

Изучение мотивов не является исчерпывающим и, главное, последним объяснением психологической сущности отношения дошкольника к учению, так как сами мотивы учения создаются и формируются в процессе жизни и воспитания ребенка и, в свою очередь, зависят от всей системы объективных отношений ребенка к действительности и от того места, которое занимает в его жизни учение. Но, именно поэтому, они являются важнейшим психологическим звеном, ухватившись за которое можно проникнуть во внутренний мир ребенка и понять, как он сам переживает свое положение будущего школьника и чем является для него самого его учебная деятельность.

Например, некоторые дошкольники не проявляют интереса к будущему обучению в школе. Причиной тому могут служить различные условия жизни и личностные особенности ребенка. Для того чтобы изменить его отношение к учению и сформировать у него новые мотивы , необходимо было изменить его внутреннюю позицию, а это, в свою очередь, возможно лишь в том случае, если перестроить его взаимоотношения с окружающими, попытаться раскрыть значение обучения для его будущего.

Педагогическая оценка оказывает весьма избирательное регулирующее влияние на поведение ребенка, формирует определенное эмоциональное отношение к учебным предметам, к школе. Это ведет к формированию осознанного отношения к действительности, к развитию самосознания и активной позиции при познавательной деятельности (Б.Г.Ананьев, Ш.А. Амонашвили).

Мотивы положительного отношения к учению внутренне связаны с основными жизненными отношениями ребенка, с его потребностями и стремлениями, которые этими отношениями определяются, и лишь благодаря такой связи они приобретают свою побудительную силу. Исследования показывают, что на разных этапах развития детей, вместе с изменением тех объективных отношений, в которых живет и развивается ребенок, изменяются и собственные отношения ребенка к действительности.

Кроме того, мотивы положительного отношения к учению носят различный характер и в зависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтому проникновение в мотивы деятельности позволяет глубже понять характер отношения ребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится, какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственная деятельность. Исследование мотивов положительного отношения к учению у детей привело к установлению некоторых существенных положений, ставших затем отправными для дальнейшего изучения психологии отношения к учению и школе.

В исследовании было установлено, что учебная деятельность дошкольников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой, но имеющих разное происхождение и различную психологическую характеристику. В одном из этих видов представлены мотивы, порождаемые всей системой отношений, существующих между ребенком и окружающей его деятельностью. Эти общественные мотивы учения зависят прежде всего от обстоятельств жизни ребенка в семье, от его положения в кругу сверстников и отношение к нему взрослых (родители, воспитатели), от того, какую внутреннюю позицию он сам занял по отношению к школе и учению.

Таким образом, эти мотивы воплощают в себе те стремления и потребности ребенка, которые вытекают из всех обстоятельств его жизни и которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случае общественные мотивы учения носят различный конкретный характер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение и внимание родителей, иногда - желание завоевать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны с мечтами ребенка о своем будущем.

Такого рода общественные мотивы представлены и в других видах деятельности детей дошкольного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, объективно, и для него самого, имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебной деятельности эти мотивы представлены наиболее отчетливо и имеют наибольшее значение для понимания основных установок личности ребенка и его отношения к своей деятельности, так как учение занимает в жизни детей особое место.

Эти мотивы и названы широкими социальными мотивами учения, так как они выходят за рамки самого учебного процесса и связаны с теми широкими жизненными отношениями, в которые вступает ребенок благодаря учению. Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонент в отношении дошкольников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные интересы, удовлетворение, которое дает ребенку трудовое усилие, напряженная интеллектуальная деятельность, преодоление трудностей и так далее.

Все это позволяет проанализировать конкретные психологические причины, объясняющие особенности того или иного отношения дошкольников к учению.

Однако для того, чтобы эти предпосылки стали психологическими условиями формирования у дошкольников сознательного отношения к учению и к своим школьным обязанностям , нужно, чтобы ребенок как-то понял и «принял» для себя то объективное значение, которое имеет школьное обучение и сам процесс усвоения знаний.

Особенно важно для маленьких школьников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что в тех семьях, где поступление ребенка в школу никак не отражается на его отношениях с окружающими, где характер этих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так и не приобретает для ребенка смысла серьезной общественно-значимой деятельности.

В таких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться, эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у него соответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью и деятельностью.

Л.С. Славина подтвердила, что важным моментом в формировании у дошкольников должного отношения к учению является тот способ, каким взрослые предъявляют к нему соответствующие требования. Среди учащихся I и II классов можно легко выделить две группы детей, отличающихся друг от друга разным отношением к самой учебной деятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этой деятельности и с большой долей интеллектуальной активности выполняют различные учебные задачи: решают арифметические примеры, определяют звуки в слове, прослеживают, как в зависимости от изменения одной буквы меняется значение всего слова. Им нравится напряженная интеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы по картинкам, любят отгадывать загадки.

Другие дети, наоборот, не обнаруживают этого интереса, постоянно находятся в состоянии интеллектуальной пассивности, хотя и относятся к учебной деятельности с большой серьезностью и ответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушно относятся к тому, что слова можно разложить на звуки.

Это своеобразное явление было названо Л. И. Божович «интеллектуальной пассивностью». Проблема сводится к следующему. Первоначально мышление ребенка непосредственно включено в его практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишь в условиях практического действия интеллектуальные операции приобретают для ребенка свой подлинный смысл.

Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в тех семье, где ребенок много играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматривает картинки, слушает сказки, рассказы и так далее. У ребенка, уже в период дошкольного детства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практической деятельности и приобретают характер самостоятельной развернутой интеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственный мотив.

У тех же детей, которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития мало обращали внимания, интеллектуальные процессы так и остались не выделившимися из практической деятельности ребенка; они остались лишь средством для решения определенных практических задач. Именно эти дети и составляют ту группу, в которую входят учащиеся с отсутствием интереса к самому процессу обучения и наличием особого рода интеллектуальной пассивности.

Таким образом, необходима особая психологическая готовность к новым условиям жизнедеятельности.

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» - положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Готовность этого типа, личностная готовность, выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.

Итак, факторами, способствующими формированию положительного отношения к школе являются:

- совокупность мотивов, связанных с потребностями и стремлениями ребенка (социальные и собственно учебные);

- условия жизни в семье и личностные особенности дошкольника;

- успешность взаимоотношений с окружающими;

- сформированность внутренней позиции;

- педагогическая положительная оценка.

Таким образом, психологическими компонентами готовности к обучению в школе у дошкольников являются: развитие волевых качеств; развитие отвлеченного логического и образного мышления; желание стать школьником; объем знаний об окружающем мире; владение специальными знаниями; развитие познавательных интересов и познавательной деятельности; наличие интеллектуальной активности; развитие речи; развитие социальных качеств личности ребенка.

1.3 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

2.1 Общая характеристика выборки и методов исследования

Наше исследование состояла в выявлении уровня психологической школьной готовности и сравнения полученных результатов среди мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста.