Разделы и отрасли психологии

При проведении ПЗ следует учитывать роль повторения. Но оно должно быть не нудным, однообразным. Повторение для закрепления знаний следует проводить вариантно, под новым углом зрения, что далеко не всегда учитывается в практике вузовского обучения.

76. Игровые и тренинговые формы организации обучения психологии

Формулу освоения психологических практик в рамках игры можно сформулировать так: "всерьез, но как будто бы". Этой же формулой описывается феномен игры, который обнаруживает за собой знаково-символическую реальность условности (реальность "как будто"). Причем условность выступает в нескольких ипостасях. В учебной деятельности (в широком смысле слова) предполагается имитация профессиональной деятельности, а не собственно отработка профессиональных действий. Во-вторых, ни одна психологическая Практика, и стоящая за ней психологическая реальность не онтологизируется, не натурализируется.

Условность полагается и в действии раздвоения сознания: разведение я -настоящего и "я - игрового". Ключевым здесь становится фигура "я - играющий". И если в игровой терапии эта фигура приобретает форму - "я - играющий - себя", в имитационно-игровом обучении - "я -играющий - профессиональную деятельность", то в нашем проекте -- это "я- играющий - практику", но не "я - играющий - себя - в практике".

Суть имитационно-игрового обучения профессионалов, в самом общем виде, состоит в том, что обучающийся учится реальным профессиональным действиям в "нереальных", модельных условиях. Тот факт, что профессиональные действия реализуются (имитируются) в условных, воображаемых ситуациях позволяет квалифицировать данную стратегию обучения как игровую.

Игра позволяет смягчить идентификацию с одной практикой, или пройти по "границе" между конкретной практикой, как особым оформлением реальности повседневности, и последней как таковой; или между двумя осваиваемыми практиками.

Игра в рамках разрабатываемого проекта рассматривается с двух позиций: а) как игровая форма обучения практике, (в этом случае предполагается, что студент осваивает практику через игру, по аналогии с ребенком, осваивающим мир через игру). б) как реальность порождающая (или порождаемая) особый режим работы сознания, иными словами, инициирующая (инициируемая) игровое сознание.

Игровой метод обучения является уникальным механизмом аккумуляции и передачи социального опыта как практического - по овладению средствами решения задач, так и этического, связанного с определенными правилами и нормами поведения в различных ситуациях. Появление этого метода обучения связано с требованиями повышения эффективности обучения за счет более активного включения студентов в процесс не только получения, но и непосредственного по методу "здесь и теперь" использования знаний. В ходе игры происходит ускоренное освоение предметной деятельности за счет передачи студентам активной позиции - от роли игрока до соавтора игры.

Игровой метод относится к числу многоцелевых, представляет преподавателю и студенту широкие возможности для творчества. Целеполагание данного метода состоит в: а) формировании мотивации на дальнейшее обучение; б) оценке уровня подготовленности студентов; в) оценке степени овладения материалом и переводе его из пассивного состояния - знания в активное - умение.

По ходу игры используются групповые обсуждения, фокусирующиеся как на предметной стороне решаемых проблем, так и на особенностях взаимодействия между участниками. Это позволяет, с одной стороны, контролировать процесс игры, а с другой - дает возможность участникам внести изменения в свою деятельность на основе рефлексии, перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результатами. Существенной особенностью игры является то, что она многоактна, т.е. существует цепочка решений, которая не является непрерывной.

Метод игры позволяет во вступительном слове преподавателю довести до сведения участников тренинга сущность обыгрываемого события. Чтобы оживить подготовку, а тем более ход игры, мы вводим подготовительный этап с использованием "ролевых игр".

Во время лекции задача преподавателя заключается в том, чтобы передать учащимся энную сумму знаний, а учащиеся, в свою очередь, должны эти знания записать и впоследствии выучить. Известно, однако, что человек усваивает 10 % того, что слышит, 50 % того, что видит, 70 % того, что проговаривает, и 90 % того, что делает сам. Поэтому активность участников тренинговой группы носит особый характер. Задача тренера - вовлечь людей в специально разработанные действия - ролевые игры, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других людей. И в результате участники тренинга сами осознают, обнаруживают, открывают идеи, уже известные в психологии, а также свои личные ресурсы и возможности. В ходе тренинга создаются такие ситуации, которые давали бы возможность членам группы осознать свой способ поведения, понять, как на него реагируют другие члены группы, поэкспериментировать с новым способом поведения.

В последние годы резко возросла популярность психологических тренингов как активного социально-психологического обучения. Социально-психологический тренинг - это своеобразная форма обучения как новым умениям в сфере общения, так и различным формам коррекции уже существующих у обучаемых знаний, умений и навыков общения. Во время тренинга моделируются конкретные и значимые ситуации общения, проводится анализ реального поведения участников, что позволяет получить информацию о степени эффективности того или иного поведения для решения задач, способствует более глубокому пониманию себя, ситуаций взаимодействия, партнера по общению.

Эффективность тренинга определяется тем, что он позволяет обеспечить индивидуальную направленность подготовки студентов к конкретной практической деятельности. Это, в свою очередь, определяет место тренинга в процессе обучения студентов: он является необходимым, обязательным методом обучения наряду с лекциями и другими формами практических занятий.

Тренинг подразумевает использование активных групповых методов практической психологии для работы со здоровыми людьми с целью решения задач по развитию и совершенствованию качеств, необходимых для улучшения их социального бытия и профессиональной деятельности. Особенно четко эту позицию сформулировал С.И.Макшанов, который определяет тренинг как многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации.

Центральной категорией здесь выступает категория изменения. Тренинговое воздействие направляется на достижение позитивных изменений участников, повышение степени их "конгруэнтности" с собой и окружающей средой.

На сегодня чрезвычайно важно "теоретическое самоопределение" психологов. Для этого явно недостаточно только дидактических занятий. Самостоятельной практике обязательно должна предшествовать работа в группах личностного тренинга под руководством опытного специалиста, которая дает возможность участникам не только развивать и совершенствовать собственные способности воспринимать и понимать самого себя и других людей в контексте группового взаимодействия, но также на основании практического опыта участия в группе внести ясность в свои теоретические представления о природе человеческой личности, специфике личностных проблем и конфликтов и соответствующих способах психологического вмешательства".

77. Организация самостоятельной работы студентов

Самостоятельная работа студентов (СРС) - это активные формы индивидуальной и коллективной деятельности, направленные на закрепление пройденного материала, формирование умений и навыков быстро решать поставленные задачи. СРС предполагает не пассивное «поглощение» готовой информации, а ее поиск и творческое усвоение. Самостоятельная работа призвана подготовить студента к самостоятельной деятельности в будущем.

- изучение литературы по проблемам курса;

- подготовку к семинарским и практическим занятиям;

- подготовку доклада для выступления на заседании «Круглого стола» -отрабатываются навыки публичного выступления, умение грамотно излагать материал, рассуждать;

- написание реферата;

- написание срезовой контрольной работы - проверяется знание изученных тем, работу с примерными тестами - способствует усвоению основных понятий курса, закреплению лекционного материала;

проведение зачета (экзамена) по дисциплине - вопросы служат для систематизации пройденного материала и подготовки к итоговой аттестации.

Итоги самостоятельной работы студентов подводятся на консультациях согласно графику контроля за СРС. Каждый вид самостоятельной работы (реферат, доклад, выступление, конспект, тест, контрольная работа) оценивается отдельно.

78. Формы и методы контроля знаний в обучении психологии

В педагогической психологии понятие «контроль» употребляется в несколько ином смысле - как учебное действие, входящее в ткань самого процесса учебной деятельности учащегося в качестве его составного элемента. Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций, их соответствия существу и содержанию изучаемой теории, служащей ориентировочной основой для правильного решения учебной задачи.

Текущим педагогическим контролем можно назвать все повседневные действия преподавателя, когда он на основе получаемых по каналам «обратной связи» сведений вносит те или иные коррективы в учебный процесс.

Это могут быть корректирующие действия преподавателя в ходе лекции на основе любых сигналов из аудитории, начиная с той или иной, даже малейшей, степени спада ее внимания к излагаемой лекции и заканчивая демонстративным игнорированием студентами лекторской речи.

Контроль за степенью усвоения учебного материала студентами преподаватель, конечно, осуществляет на различных групповых занятиях.

Групповые занятия позволяют контролировать общий уровень и ход усвоения программного материала студентами, выявить наиболее трудные для усвоения проблемы, чтобы на последующих занятиях, в том числе в лекциях и при организации самостоятельной работы студентов, внести те или иные коррективы принципиального характера, принять такие меры, которые, возможно, потребуют от преподавателя усилий, выходящих за пределы данного конкретного занятия.

Лектор может использовать призывы позитивного, мобилизующего, стимулирующего характера, способные немедленно переключить внимание аудитории.

К формам текущего педагогического контроля относятся и некоторые виды письменных работ студентов. Это могут быть маленькие по объему тексты выполненных практических занятий, представляющих психологический анализ отдельных фактов, психологическую характеристику отдельных свойств конкретной личности.

Желательно, чтоб письменные работы чаще проводились на жизненном материале из будущей профессиональной деятельности студентов

Виды и формы контроля знаний в учебном процессе обучения психологии.

Понятие контроля и его функции

Контроль - это проверка качества усвоения учебного мате-риала, установление обратной связи между преподавателем и учащимися.

Функции контроля:

а) для учащихся - контроль обеспечивает качество усвоения знаний, дает возможность понять ошибки, неточности, вовремя их исправить и лучше понимать последующий учебный матери- ал, а также формировать способность к самоконтролю;

б) для преподавателя - контроль дает информацию о ходе и качестве усвоения материала, типичных ошибках, внимании и интересе учащихся, что позволяет видеть свои дидактические промахи и своевременно вносить коррективы в процесс преподавания.

В зависимости от объема и характера контроля различают 2 вида:

-контроль промежуточных результатов усвоения;

-итоговый контроль.

Промежуточный контроль не имеет каких-либо формальных ограничений. Он осуществляется по замыслу преподавателя и является его творчеством. В качестве форм такого контроля можно предложить:

а) оперативный контроль (на лекции).

За 5 минут до конца лекции преподаватель задает студентам 2-3 вопроса по прочитанному материалу. Ответ предлагается: а) дать в письменном виде; б) блицконтроль; в) контрольное задание с письменным отчетом.

Это может быть любое задание (перечислить.., сравнить.., составить или заполнить таблицу.., решить психологические задачи... и др.).

Все предложенные формы контроля - групповые. Итоговый контроль - это проверка конечного результата. К такому виду контроля относятся семестровые или курсовые зачеты и экзамены. Они имеют разные дидактические функции.

Зачет проводится после окончания темы или раздела. Его основные функции - обучающая и контрольная.

79. Педагогические технологии контекстного обучения в преподавании психологии

В современном профессиональном образовании довольно широко используются проблемные ситуации, моделирующие реальные противоречия профессиональной деятельности в аудиторных условиях. Здесь происходит как бы объединение учебной, научной и профессиональной деятельности. В этой ситуации традиционный подход к обучению не работает, «школа памяти», основная цель которой обеспечить студентов знаниями, не обеспечивает полноценной подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности.

В связи с этим требуется разрабатывать новые технологии перехода от учебной деятельности к труду, что связано, как справедливо замечает А.А. Вербицкий, с определёнными трудностями:

- противоречие между «абстрактным характером учебной деятельности и реальным предметом предстоящей профессиональной деятельности»;

- несоответствие между разведением знаний по различным учебным предметам и необходимостью их объединения в профессиональном труде;

- противоречие между индивидуальным, личным характером учебной работы и общественным коллективным характером труда;

- различие между исполнительской позицией студента и активной позицией специалиста;

Рассматриваемая проблема может быть успешно решена с точки зрения знаково - контекстного обучения. Контекстное обучение - это обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Сущность знаково- контекстного обучения состоит в следующем:

«организация активности студентов в соответствии с закономерностями перехода от учебных текстов, знаковых систем как материальных носителей прошлого опыта к профессиональной деятельности…».

Концепция контекстного обучения была разработана А.А.Вербицким на основе анализа противоречий традиционной системы, применительно к обучению студентов вузов, где вполне справедливо, на наш взгляд, отмечаются возможности её использования и в среднем профессиональном образовании. В частности при подготовке студентов по специальности Психология.

Идея контекстного обучения имеет целый ряд достоинств, образующих фундамент профессиональной подготовки любого профиля. Однако подготовка специалистов психологического направления предполагает некоторые уточнения, изменения в разработке технологии использования контекстного подхода. Это определяется некоторой спецификой обучения студентов. Прежде всего, специфика состоит в том, что, осуществляя учебную деятельность, студенты готовятся к профессиональной, основное содержание которой. Кроме того, знания по предметам психолого-педагогического цикла (особенности детской психики, становление личности ребёнка, его эмоционально - волевой сферы; методики организации образовательно - воспитательного процесса) становятся в будущем научно-теоретической базой, основой для профессиональной деятельности специалиста. При этом сформированность личностных качеств студента позволит более эффективно осуществлять деятельность по воспитанию подрастающего поколения. Как любому специалисту, работающему в сфере образования, нашим выпускникам придётся регулярно проходить курсы повышения квалификации, где происходит возврат (на какое-то время) к учебной деятельности.

При воплощении идей контекстного обучения в среднем профессиональном учебном заведении необходимо эти особенности учитывать.

Контекстное обучение представляет собой реализацию динамической модели движения деятельности студента: от собственно учебной (леция, семинар, зачёт и т.д.) через квазипрофессинальную (игровые формы) и учебно - профессиональную к собственно профессиональной деятельности. На наш взгляд, построение учебного процесса на базе контекстного обучения позволит в большей степени приблизить процесс обучения к методам, формам и принципам профессиональной деятельности, осуществить переход от учебной деятельности к профессиональной постепенно и естественно. При этом произойдёт постепенное изменение всех компонентов деятельности: потребностей, мотивов, цели, операционного компонента и т. д. В контекстном обучении целостная профессиональная деятельность специалиста «распадается» на три основные (базовые), которыми являются собственно учебная деятельность, квазипрофессиональная и учебно - профессиональная.

Единицей деятельности студентов в семиотической модели обучения является речевое действие (слушание, говорение и др.); в имитационной - предметное действие; в социальной - поступок, действие, предполагающее ответную реакцию окружающих людей. Благодаря такому подходу в обучении задаётся не только профессиональный, но и социальный контекст деятельности.

Особая роль в концепции контекстного обучения принадлежит понятию «профессионального контекста» - совокупности предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально - психологического взаимодействия, характерных для определённой сферы профессионального труда.

По мнению А.А.Вербицкого содержание контекстного обучения должно проектироваться с учётом следующих требований: семиотических - к организации знаковой информации; психолого-дидактических, способствующих более лёгкому усвоению учебного материала; научных требований - в учебной дисциплине должен отражаться научный фундамент; требования со стороны профессиональной деятельности, создающие содержательный контекст деятельности.

Таким образом, основываясь на теории знаково-контекстного обучения, стратегия построения учебного процесса в обобщённой форме может выглядеть следующим образом:

- в соответствии в квалификационной характеристикой создаётся модель специалиста, воплощённая в требованиях к знаниям и умениям выпускника колледжа, на основе которой необходимо определить контекст будущей профессиональной деятельности, разделив его на белее мелкие составляющие.

- для каждого компонента подобрать содержание учебного материала, определить те виды учебной работы, которые позволят усвоить этот материал в условиях квазипрофессионального обучения.

80. Технические средства в обучении психологии. Проблемы компьютеризации обучения

Технические средства обучения - это предметы, созданные человеком и опосредующие его деятельность, в том числе и учебную.

По дидактическим функциям технические средства обучения можно разделить на две группы:

1) информационные и

2) контролирующие.

Информационные служат для введения учебной информа-ции, ее адекватной и доступной презентации. Такие средства обеспечивают необходимую связь вербального и образного мышления и более глубокое усвоение учебного материала, осо-бенно, когда реальная демонстрация изучаемых объектов не-возможна.

К таким средствам можно отнести:

а) видеоаппаратуру (телевизор, кинокамеру, видеомагнито-фон и др.).

б) аудиоаппаратуру (магнитофоны). в) проекционную аппаратуру, которую обычно используют для проецирования на экран различных печатных материалов. Это могут быть эпипроекторы (для демонстрации или перери-совки схем, графиков, таблиц, портретов ученых, различных изображений и т.п.).

Одним из возможных средств решения этой проблемы на современном этапе на наш взгляд является применение информационных технологий в учебном процессе.

Доступность информационных ресурсов - один из решающих факторов деятельности человека. Многие специалисты полагают, что в настоящее время только компьютер позволит осуществить качественный рывок в системе образования. Еще никогда учитель не получал столь мощного средства обучения.

Во-первых, компьютер значительно расширил возможности предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, звука, всех современных средств видео техники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности.

Во-вторых, компьютер позволяет усилить мотивацию учения. Не только новизна работы с компьютером, которая сама по себе нередко способствует повышению интереса к учебе, но и возможность регулировать предъявления учебных задач по трудности, поощряя правильные решения, не прибегая при этом к нравоучениям и порицаниям, позитивно сказываются на мотивации учения.

Компьютер может влиять на мотивацию учащихся, раскрывая практическую значимость изучаемого материала, представляя обучающимся возможность испробовать умственные силы и проявить оригинальность, поставив интересную задачу.

В-третьих, компьютер активно вовлекает учащихся в учебный процесс. Один из наиболее существенных недочетов существующей системы обучения состоит в том, что она не обеспечивает активного включения всех учащихся в учебный процесс.

В-четвертых, компьютер позволяет качественно изменить контроль за деятельностью учащихся, обеспечивая при этом гибкость управления учебным процессом. Компьютер позволяет проверить все ответы, а во многих случаях не только фиксирует ошибку, но и определяет ее характер, что помогает вовремя устранить причину, обусловившую ее появление.

Возможности компьютера как средства учебной деятельности еще до конца не раскрыты. Социально-экономическим проблемам компьютеризации в последнее время уделяется большое внимание. Философские проблемы компьютеризации связаны главным образом с решением многоаспектных задач, объединяемых темой «Человек -компьютер». Попытки решения этой проблемы на философском уровне в наиболее общем виде предпринимались неоднократно Ю.Н. Абаковым и Г.Е. Смирновой, В.А. Звениговцевым, К.А. Зуевым, Ф.И. Рыбаковым, Г.Л. Смоляным.

Однако в рамках реального процесса обучения обнаруживается противоречие между растущим потоком информации и постоянно повышающимися требованиями общества к объему и качеству знаний, и необходимостью обеспечить активное восприятие учащимися новых знаний, что определило выбор темы исследования: «Компьютеризация обучения как средство развития познавательной активности учащихся».

Для достижения положительных результатов использования компьютера в обучении не достаточно просто внедрить их в учебный процесс путем локального применения компьютера к любой традиционной программе, а целесообразно разработать новые предметные программы, которые предусматривали бы использование компьютерных технологий на протяжении всего процесса обучения. Программа, в свою очередь, определит методы преподавания, характер дидактических пособий, а также условия осуществления учебного процесса. И, что наиболее существенно, указывая состав усваиваемых знаний и их связи, программа тем самым проектирует научный стиль мышления, который необходимо сформировать у обучаемых при усвоении предлагаемого им учебного материала с использованием информационной технологии. Поэтому разработка компьютерной программы, отбор предметного содержания представляют собой важную методическую проблему. Наряду с перечисленными проблемами компьютеризации образования существуют и другие не менее важные. К ним относятся: информационная культура педагогов; готовность преподавателей к применению информационной технологии в обучении; техническое оснащение вузов и школ и др.

ВОПРОСЫ К ГОСУДАРСТВЕННОМУ ЭКЗАМЕНУ ПО СПЕЦИАЛИЗАЦИИ «ПСИХОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ»

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ

МОТИВАЦИОННЫЙ ТРЕНИНГ

1. Цели и задачи мотивационного тренинга. Технология проведения мотивационного тренинга

В основу концепции мотивационного тренинга положено представление о том, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его участники должны не только уметь использовать то новое, что они получили в тренинге, но и стремиться использовать новое знание и новый опыт.

Тренинг обращен к тем, кто управляет людьми и в своей деятельности неминуемо сталкивается с необходимостью решения многообразных мотивационных задач. Менеджеру приходится побуждать других людей к выполнению определенной деятельности, приводить направленность их побуждений в соответствие с задачами организации, ориентировать их на достижение определенною результата, воодушевлять их и поддерживать их энергию и настойчивость, помогать им преодолеть апатию и усталость и т. д.

Эффективное решение мотивационных задач затрудняется тем, что мотивация как система мотивов определенного человека существует по собственным законам, не всегда понятным и тем более не всегда доступным для регуляции извне. Мотивационные силы возникают, развиваются, сталкиваются и борются друг с другом, ослабевают и замирают по своим собственным законам, как силы природной стихии. Необходимо использовать эти силы во благо своей организации, но при этом не во вред носителям этих сил -- людям.

Цель мотивационного тренинга -- овладение методами активизации мотивов человека и использования энергии актуально действующих мотивов.

Эту цель можно сформулировать и по-другому Цель мотивационного тренинга -- овладение методами создания и усиления рабочей мотивации.

Задача тренера -- создать такие условия, чтобы участники сначала смогли испытать на себе действие мотивационных сил, затем научиться управлять ими, а после этого -- научиться позволять этим силам свободно проявляться и специально вызывать их, когда это помогает добиться максимального результата.

Задачи программы:

- Развитие навыков результативного профессионального общения, практическое освоение техник ведения деловых переговоров и продаж в сфере business-to-business и business-to-client.

- Овладение базовыми знаниями и ключевыми навыками в области маркетинговых коммуникаций, психологии делового общения, управления продажами и переговорами.

- Формирование мотивации на результат в рамках клиенториентированного подхода.

- Формирование мотивации на саморазвитие в сфере межличностной коммуникации.

- Выявление общего в понимании целей и ценностей организации и формирование на этой основе единого согласованного пространства внутрикорпоративной коммуникации

План тренинга:

День 1. Погружение в стихию. Логика первого дня:

- Продемонстрировать действие стихийных мотивационных сил в отвлеченной от реальности игре;

- помочь участникам использовать эти силы в приближенной к реальности игре;

- и в заключение вернуться в мир современного бизнеса с помощью деловой игры с подсчетом и распределением денег.

День 2. Управление стихией. Логика второго дня:

- Систематизировать стихийные мотивационные силы путем создания их классификации;

- развить навыки эффективного использования стихийных мотивационных сил;

- определить удельный вес стихийных сил при заключении и выполнении договора.

День 3. Слияние со стихией. Логика третьего дня:

- Способствовать осознанию своего места в «биосистеме» социальных организмов;

- помочь испытать парадоксальное мотивирующее действие дискомфорта, паразитизма, напряжения неразрешенной задачи;

- развить возможности согласования противоречивых побуждений и стратегического мотивационного самоуправления.

Вв конце тренинга необходимо вернуться к его целям и задачам и подвести итоги работы.

Можно сообщить участникам о целях каждого дня и воспроизвести структуру тренинга, чтобы у них было ощущение систематичности полученных знаний и опыта.

2. Интерактивные и ролевые игры как средство развития мотивации участников тренинга

Важной характеристикой интерактивного семинара является многосторонняя коммуникация, с помощью которой происходит свободный обмен мнениями, идеями, информацией не только между тренером и участником, но и между самими участниками.

Организация и поддержание взаимодействия между тренером и участниками, а также между самими участниками на паритетных основаниях, проявляется в том, что на семинаре у каждого есть возможность высказать свое мнение на обсуждаемый вопрос, повлиять на процесс принятия группого решения, получить конструктивную обратную связь. При этом чувствуется доброжелательная рабочая атмосфера в группе.

Наличие интерактивных методов в семинаре способствует организации деятельности участников:

· на социально-психологическом уровне, который позволяет организовать и поддерживать интеракцию (взаимодействие) и коммуникацию в группе;

· на уровне содержательного обсуждения вопроса, помогающего участникам воспринимать и осознавать обсуждаемую тему.

В ходе обучения участники проживают конкретное жизненное событие, для которого необходимо четко сформулировать конечную цель, пути и способы ее достижения. Конечным этапом проведения метода будет его анализ по заранее продуманному алгоритму с целью осознания всех этапов события, которые могли быть упущены участником в ходе самого действия.

При выборе и использовании методов, тренер обычно учитывает минимум три аспекта: предметно-содержательный, педагогический и методический. Сущность этих аспектов заключается в соответствии выбранных методов содержанию семинара, опыту, установкам и ожиданиям участников в создании условий для самостоятельной рефлексии содержания, организации деятельности по рассмотрению многочисленных, часто трудных для понимания взаимосвязей реальной жизни в процессе обучения.

Также необходимо помнить о существующих ограничениях в использовании интерактивных методов. Они связаны с возрастом и полом участников, их социальным опытом и количеством. Методы должны соответствовать поставленным целям, не искажать содержание и анализ жизненного опыта участников.

В мотивационном тренинге используются три типа ролевых игр:

Игры-омнибусы по гипотетическому сценарию тренера;

Суть приема состоит в том, что в такой психодраме фактически отсутствует категория зрителей: все участники группы вовлечены в действие и исполняют роли людей, деревьев, предметов мебели, гор, солнца и др.

Ролевые игры по гипотетическому сценарию участников; Игра по гипотетическому сценарию участников -- это игра, в которой одна команда участников разрабатывает сюжет ролевого взаимодействия, в котором будет участвовать, помимо них самих, другая команда или вся остальная группа, но участвовать спонтанно, без предварительного обсуждения условии и способов действия.

В такой игре реакция другой команды или всей остальной группы командой-автором игры может лишь предположительно планироваться или прогнозироваться. Задача игры состоит в том, чтобы у спонтанных участников игры были вызваны именно те мотивационные эффекты, на которые нацелена команда-автор.

Самостоятельно разработанные участниками инсценировки.

Инсценировки -- это разыгрывание сценок, в данном тренинге -- таких, которые демонстрировали бы действие различных мотивационных механизмов. Большинство инсценировок создаются самими участниками в процессе командной работы.

3. Динамика группового процесса. Основные этапы развития группы в мотивационном тренинге

Групповой процесс - это совокупность последовательных спонтанных или целенаправленных действий членов группы, направленных на достижение определенного результата деятельности. Групповые процессы совершаются под влиянием внутренних и внешних условий. Они различаются по времени протекания и интенсивности воздействия на личности членов группы. Групповые процессы могут быть двух типов: процессы развития и процессы функционирования. Процессы развития обусловливают переход группы к качественно новому состоянию. Процессы функционирования обеспечивают стабильность достигнутого качественного состояния группы и постепенное накопление количественных изменений. Когда такое накопление происходит - осуществляется качественный скачок, т.е. процесс функционирования переходит в процесс развития.

Стержнем групповых процессов является процесс решения групповой задачи в ходе совместной деятельности. Он интегрирует и подчиняет себе другие процессы, происходящие в группе. По мнению 3.А. Богданова, в число основных групповых процессов входят: коммуникация, управление, адаптация, соревнование, консолидация, эмоциональная идентификация, принятие решения.

Работа в командах активизирует участников и позволяет проявить себя тем из них, кто по разным причинам затрудняется проявлять активность в большой группе. Как показывает мой опыт, в группах, численность которых превышает 14 человек, частое разделение на команды жизненно необходимо для того, чтобы избежать «выпадения» менее активных участников группы.

Необходимо тщательно следить за тем, чтобы составы команд постоянно варьировались. В идеальном случае за три дня тренинга каждый из участников по крайней мере один раз должен успеть поработать в команде с каждым из других участников.

Задание может быть идентичным или различаться в разных командах. Второй вариант позволяет сэкономить время, так как в разных командах можно проработать различные этапы или варианты мотивирующего воздействия одновременно. Правда, при этом с каждым этапом или аспектом работы «изнутри» познакомится только одна команда, в то время как другие лишь увидят результаты этой работы со стороны.

В случае если всем командам дается одинаковое задание, каждая из них сможет изнутри прожить соответствующую задачу. Кроме того, это приведет к автоматическому усилению элемента соревнования между командами.

Ролевые игры с гипотетическим сценарием участников и инсценировки также предполагают командную работу в процессе подготовки сценариев и межкомандное взаимодействие непосредственно во время игры. При этом одна команда является адресатом воздействия другой, мишенью ее гипотетического сценария. Во избежание излишнего напряжения и противостояния команд необходимо соблюдать принцип цикличности: команда А воздействует на команду Б, команда Б--на команду В, команда В на команду Г, а команда Г -- на команду А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

4. Понятие психологического консультирования: цели и задачи, виды, этические принципы. Определение, параметры и особенности консультативного контакта

В общем случае "психологическое консультирование" представляет собой непосредственную работу с клиентами (чаще всего в виде диалога, несколько реже - с использованием определенных психологических техник, включая и невербальные), направленную на изучение и решение различного рода психологических и смежных с ними проблем и задач клиентов, где основным (но не единственным) средством взаимодействия является определенным образом организованная беседа (обмен мнениями), в которой консультант, пользуясь специальными знаниями как психологического, так и междисциплинарного характера, создает условия для другого человека, в которых последний обнаруживает, осознает и научается использовать свои личные возможности и способности (включая способности к анализу и переосмыслению ситуаций в различных ракурсах, умению разрабатывать различные стратегии поведения и осознанно и адекватно ситуации им следовать) в решении поставленных им задач. Психологическое консультирование как вид психологической помощи преимущественно адресовано психически нормальным людям для облегчения или обеспечения им достижения поставленных целей, включая и цели личностного развития.

Соответственно всему вышеизложенному, основными целями психологического консультирования можно считать следующее:

· Способствовать изменению поведения, чтобы клиент мог жить продуктивнее, испытывать удовлетворенность жизнью, несмотря на некоторые неизбежные социальные ограничения.

· Развивать навыки как адаптации, так и преодоления трудностей при столкновении с новыми жизненными обстоятельствами и требованиями.

· Обеспечить эффективное принятие жизненно важных решений. Существует множество дел, которым можно научиться во время консультирования: самостоятельные поступки, распределение времени и энергии, оценка последствий риска, исследование поля ценностей, в котором происходит принятие решений, оценка свойств своей личности, преодоление эмоциональных стрессов, понимание влияния установок на принятие решений и т.п.

· Развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения. Общение с людьми занимает значительную часть жизни и у многих вызывает трудности из-за низкого уровня их самоуважения или недостаточных социальных навыков. Будь то семейные конфликты взрослых или проблемы взаимоотношения детей, следует улучшать качество жизни клиентов посредством обучения лучшему построению межличностных отношений.

· Облегчить реализацию и повышение потенциала личности. По мнению Blocher (1966), в консультировании необходимо стремиться к максимальной свободе клиента (учитывая естественные социальные ограничения), а также к развитию способности клиента контролировать свое окружение и собственные реакции, провоцируемые окружением.

Консультант, как и другие профессионалы, несет этическую ответственность и имеет обязательства. Прежде всего он ответственен перед клиентом.

Решение клиента заключить "консультативный контракт" должно быть вполне осознанным, поэтому консультант обязан во время первой встречи предоставить клиенту максимум информации о процессе консультирования:

об основных целях консультирования;

о своей квалификации;

об оплате за консультирование;

о приблизительной продолжительности консультирования:

о целесообразности консультирования;

о риске временного ухудшения состояния в процессе консультирования;

о границах конфиденциальности.

Консультант обязан правильно оценивать уровень и пределы своей профессиональной компетентности. Он не должен вселять в клиента надежду на помощь, которую не в силах оказать. В консультировании недопустимо применение недостаточно освоенных диагностических и терапевтических процедур.

Основной источник этических дилемм в консультировании -- вопрос конфиденциальности.

Другой важный этический принцип, который обсуждается столь же часто, как и конфиденциальность, -- это запрет на двойные отношения. Нецелесообразно консультирование родственников, друзей, сотрудников, обучающихся у консультанта студентов; недопустимы сексуальные контакты с клиентами.

Консультативный контакт

Консультативный контакт -- это уникальный динамичный процесс, во время которого один человек помогает другому использовать свои внутренние ресурсы для развития в позитивном направлении и актуализировать потенциал осмысленной жизни.

Консультативный контакт -- это чувства и установки, которые участники консультирования испытывают один по отношению к другому, и способ их выражения.

Практически все определения указывают на несколько уникальных черт консультативного контакта. George и Cristiani (1990) выделили шесть основных параметров:

- эмоциональность (консультативный контакт скорее эмоционален, чем когнитивен, он подразумевает исследование переживаний клиентов);

- интенсивность (поскольку контакт представляет искреннее отношение и взаимный обмен переживаниями, он не может не быть интенсивным);

- динамичность (при смене клиента меняется и специфика контакта);

- конфиденциальность (обязательство консультанта не распространять сведения о клиенте способствует доверительности);

- оказание поддержки (постоянная поддержка консультанта обеспечивает стабильность контакта, позволяющую клиенту рисковать и пытаться вести себя по-новому);

- добросовестность.

Современные представления о консультативном контакте

Направление	Консультативный контакт
Психоаналитическое направление	Консультант сохраняет личную анонимность, чтобы клиент мог свободно проецировать на него свои чувства. Основное внимание уделяется уменьшению сопротивления, возникающего при анализе реакций переноса клиента, и установлению более рационального контроля. Консультант интерпретирует поставляемый клиентом материал и стремится научить клиента увязывать свое настоящее поведение с событиями прошлого
Адлерианское направление	Акцентируется разделение ответственности между консультантом и клиентом, обоюдное доверие и уважение, равноценность позиций, установление общих целей консультирования
Терапия поведения	Консультант является активной и директивной стороной; он исполняет роль учителя, тренера, стремясь научить клиента более эффективному поведению. Клиент должен активно апробировать новые способы поведения. Вместо личных отношений между консультантом и клиентом устанавливаются рабочие отношения для выполнения процедур обучения
Рационально-эмоциональная терапия (A. Ellis)	Консультант выполняет роль учителя, а клиент - ученика. Личным отношениям консультанта с клиентом не придается значения. Клиент побуждается к пониманию своих проблем и на основе этого понимания -- к изменению своего поведения, основываясь на рациональных предпосылках
Ориентированная на клиента терапия (C. Rogers)	Консультативный контакт составляет сущность процесса консультирования. Особенно подчеркиваются искренность, теплота, эмпатия, уважение, поддержка со стороны консультанта и "передача" этих установок клиентам. Усвоенные во время консультативного контакта навыки клиент переносит на другие отношения
Экзистенциальная терапия	Основная задача консультанта -- вжиться в экзистенцию клиента и завязать с ним аутентичную связь. Контактируя с консультантом, клиент раскрывает свою уникальность. Отношение между консультантом и клиентом понимается как контакт "человек -- человек", идентичный встрече двух равноценных людей "здесь и теперь". Во время консультативного контакта меняется как консультант, так и клиент

Как видно из табл., с позиций различных теоретических ориентаций контакт "консультант -- клиент":

- или создает предпосылки для начала изменения (терапия поведения и рационально-эмоциональная терапия);

- или самопроизвольно изменяет клиента (ориентированная на клиента терапия или экзистенциальная терапия);

- или составляет содержание обсуждения и работы вообще (психодинамическое направление).

5. Основные этапы консультативного процесса. Критерии эффективности психологического консультирования

Схема процесса профконсультирования может быть следующей:

Подготовительный этап. Основная задача консультанта на данном этапе - составить общее представление о проблеме клиента. Консультант анализирует имеющиеся у него данные и готовится к консультации: подбирает справочно-информационный материал, необходимые диагностические методики, продумывает стратегию.

Первый этап. Задача консультанта - помочь клиенту сформулировать свою профконсультационную проблему, то есть увидеть эту проблему глазами клиента. Данный этап начинается со знакомства и во многом определяет успешность всей консультации. В самом начале встречи консультант должен представиться. С самого начала консультации необходимо позаботиться о дружеской, доверительной атмосфере. Успешность установления контакта с клиентом зависит от уровня коммуникативной культуры профконсультанта, которая предполагает контроль за собственным невербальным поведением (визуальным контактом, эмоциональным тоном речи, позами и жестами, межличностным пространством), диагностику состояния клиента по посылаемым им невербальным сигналам, а также вербальную культуру.

Далее консультант оценивает исходную ситуацию по следующим позициям:

Клиент: в чем заключается его проблема, как он относится к консультации и профконсультанту, в каком состоянии находится, каков может быть внутренний мотив обращения к консультанту.

Условия: организационные, временные, информационная и методическая оснащенность.

Профконсультант: осознание профессиональной квалификации и компетентности относительно данной ситуации, функциональная готовность к ней, статус в глазах клиента.

Если контакт с консультируемым не получается, можно использовать несложные методики.

Второй этап. Основная задача - выдвижение профконсультационной гипотезы, то есть рассмотрение проблемы клиента глазами специалиста и уточнение либо изменение предварительной гипотезы, определение пути совместного решения проблемы, разработка общего плана дальнейшей консультации, коррекция условий ее проведения. При этом он может удлинить время беседы, перенести ее на другое время, а в промежутке между встречами уточнить или получить необходимую информацию.

Третий этап. Консультант и клиент совместно определяют конкретную цель данной консультации (информационно-справочная, диагностико-рекомендательная, диагностико-корректирующая, формирующая). Этот этап предполагает равную степень активности. Консультант помогает клиенту взглянуть на себя глазами специалиста. Для этого нужно на доступном уровне объяснить ему необходимые понятия.

Четвертый этап. Консультант и консультируемый совместно стремятся достичь определенной ими на предыдущем этапе цели (информационной, диагностической или формирующей). Важно показать клиенту, что он и сам немало знает. Применяются не только психодиагностические методики, но и наблюдения за клиентом, за его высказываниями о себе, самооценка.

Формирующая цель достигается с помощью профориентационных задач, совместного обсуждения различных ситуаций, а так же профориентационных игр.

Пятый этап. На этом этапе происходит совместное подведение итогов консультации (окончательных или промежуточных). Консультируемого спрашивают, что дала ему консультация, достигнуты ли ее цели, какие выводы он сделал. Далее, если консультация многоразовая, определяются пути дальнейшей работы, а если одноразовая - составляется более совершенный вариант профессионального плана. В том случае, если обратная связь с консультируемым в чем-то неожиданна для профконсультанта, значит, на каком-то этапе он совершил ошибку. При выходе из контакта желательно отметить положительные стороны клиента, отметить его интересные мысли, выразить надежду на удачное профессиональное будущее клиента.

Завершается консультация протоколированием следующих сведений: анкетные данные; общие выводы по предварительным данным; первоначальное понимание клиентом своей проблемы; гипотеза профконсультанта; совместно конкретизированная цель и шаги, предпринятые для её достижения; итоги консультации, сформулированные клиентом и консультантом; примечание.

6. Нейро-лингвистическое программирование: приемы и техники. Практическое применение технологий НЛП

Нейролингвистическое программирование (НЛП) -- комплекс техник, аксиом и убеждений, применяемых главным образом как подход к личностному развитию. По другой версии, создатели НЛП руководствовались принципом создания мощной базы, на основе которой построены многочисленные приемы и техники. НЛП основывается на идее того, что сознание, тело и язык индивидуума формируют картину его мировосприятия, и это восприятие, а, следовательно, и поведение можно изменить с помощью различных техник. Одна из основных техник, моделирование, включает тщательное воспроизведение поведения и взглядов тех, кто достиг "совершенства". Объектом изучения раннего НЛП были методы использования языка и техники выдающихся терапевтов в области гипнотерапии, гештальт-терапии и психологии семьи. Полученные знания были адаптированы к области повседневного общения.

Несмотря на популярность, НЛП продолжает быть противоречивым, в частности, в терапии. Даже после трёх десятилетий существования НЛП не имеет научного обоснования. НЛП критикуется за отсутствие определяющих и регулирующих институтов для выработки общих стандартов и профессиональной этики.

Основной областью применения НЛП считается психотерапия, однако техники НЛП применяют в менеджменте, продажах, личном и корпоративном консультировании, коучинге, стратегическом планировании результатов, творчестве, разработке и проведении обучающих программ, журналистике, юриспруденции, СМИ и рекламе.

Учитывая, что НЛП -- это мета-методика - эпистемология, оно имеет максимальную эффективность в приложении к конкретной профессиональной деятельности, в которой задействован человеческий разум (особенно с речью), а само по себе ("в отрыве от производства") НЛП имеет смысл как развитие коммуникативных навыков, многопозиционного восприятия мира и поведенческой гибкости, с некоторым личностным ростом.

Первоначальной областью применения нейролингвистического программирования была сфера языковых и коммуникативных явлений в психотерапевтическом процессе. НЛП обучает тому, что наш опыт формируется из ощущений, сенсорных репрезентаций и нейрологических и физиологических особенностей человека. В НЛП не ставится ограничений относительно того, что может быть передано в рамках или посредством сенсорных систем, допускается возможность синтестезии, иными словами переживания одной формы ощущений внутри другой сенсорной системы. Таким образом, в НЛП считается, что допустимо и логично исследовать сам субъективный опыт человека. Следствием данного факта стала широкая вариация явлений, в которых применяется НЛП. Среди них:

* Повседневные коммуникативные ситуации: например, ведение переговоров и система коммуникации «родитель--ребёнок».

* Психологические явления: например, фобии и возрастная регрессия.

* Медицинские явления: например, контроль над болевыми ощущениями или влияние на состояние здоровья/нездоровья.

* Проявления бессознательных феноменов: например, постгипнотическая суггестия, коммуникация на уровне бессознательных процессов, погружение в транс и утилизация внешних сигналов, изменение перцептивного ряда.