Динамика проявления эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности

79

ВВЕДЕНИЕ

Любовь, самоуважение, гордость, честь, мужество, симпатия, привязанность, совесть - все эти общечеловеческие ценности основаны на эмоциях. Если бы люди относились к ним равнодушно, они не были бы ценностями, ибо, для того чтобы ценить что-то, нужно относится к этому эмоционально - любить, радоваться, интересоваться или гордится. Каждый из нас приходит в этот мир, уже умея чувствовать, хотя до поры до времени не умеет говорить, не может ходить. От способности ощущать, чувствовать и выражать свои чувства с предельной ясностью и настойчивостью напрямую зависит наша жизнеспособность 1.

Роль эмоций в жизни человека также велика, как и роль познавательных процессов. Благодаря эмоциям человек выжил. К этому выводу пришли, проанализировав одну из работ Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в том числе и в отношении эмоций. В этой работе Ч. Дарвин доказывал, что эволюционный принцип применим не только к биологическому, но также к психическому и поведенческому развитию животных. Согласно этой теории, эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его существования. Также проблемой природы эмоций занимались такие зарубежные ученые как У. Джемс, К. Ланге, У. Кеннон, П. Бард, У. Макдауголл, которые основывались на биологической теории эмоций Ч. Дарвина. Из советских ученых это - П. В. Симонов, который был противником биологическое теории Ч. Дарвина и П. К. Анохин, который напротив опирался на эту теорию в своем учении.

Сопровождая практически любые проявления жизнедеятельности организма, эмоции служат одним из главных механизмов внутренней и внешней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей. Эмоции всегда имеют объективные проявления в виде тех или иных физиологических реакций организма.

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью («положительные» или «отрицательные»), степенью напряжения и уровнем обобщенности: напряженность эмоций связана не столько с результатом деятельности, сколько с тем насколько полученный результат соответствует мотиву деятельности, например, в какой мере достигнуто желаемое.

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Основным компонентом структуры учебной деятельности является цель - достижение успешности и эффективности обучения. Любая деятельность складывается из потребности, мотива, цели, внутреннего плана действий, самого действия, рефлексии и результата, каждый из которых сопровождается определёнными эмоциями. В старший школьный возраст основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И. С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию, эмоциональную автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), моральную и ценностную автономию» 2.

Актуальность «Обеспечение социального благополучия должно сопровождаться повышением качества жизнедеятельности, а также человеческих ресурсов страны. Это главная миссия научно-образовательного и здравоохранительного комплексов страны» [3, С 14].

Цель исследования: психологичесая характеристика динамики эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности.

Объект исследования: эмоциональная сфера старшеклассников.

Предмет исследования: динамика проявления эмоциональных состояний страших школьников в процессе учебной деятельности.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что в процессе учебной деятельности старшеклассников проявляются различные эмоциональные состояния (тонус, повышенная работоспособность, уверенность в благоприятном развитии ситуации, эмоциональное напряжение, нервозность, неуравновешенное поведение и др.), обусловленные характером внешних воздействий.

Задачи исследования:

-изучить состояние разработанности исследуемой проблемы в психологической науке;

-представить психологическую характеристику эмоциональных состояний;

-проанализировать аспект проявления эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности;

-подобрать методы и методики, адекватные цели и задачам эмпирического исследования;

-проанализировать результаты исследования;

-на основе полученных данных разработать практические рекомендации педагогу для более эффективной и успешной учебной деятельности.

Методы исследования:

1) метод анализа психолого-педагогической литературы по изучаемой теме;

2) психодиагностический метод (опросник «Актуальное состояние»);

3) метод математической статистики.

Методики исследования:

1. опросник «Актуальное состояние»;

2. тест-опросник Ч. Спилбергера;

3. метод математической обработки данных, линейная корреляция Пирсона.

Новизна исследования: испытуемыми являлись учащиеся 10-х гимназии г. Петропавловска, живущие в условиях рыночной экономики, и обучающиеся согласно концепции перехода на 12 летнее обучение.

Практическая значимость: представленные в работе теоретические положения и результаты эмпирического исследования могут быть использованы в практической деятельности психологов, педагогов и студентов педагогических специальностей.

База исследования: Первая гимназия города Петропавловска. В эмпирическом исследовании было задействовано 82 учащихся 10-х классов.

Положения выносимые на защиту:

1. теоретическое обоснование изучаемой проблемы динамики проявления эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности;

2. характеристика эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности, обусловленные различными внешними воздействиями;

3. практические рекомендации по результатам проведенного эмпирического исследования.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ПРОЯВЛЕНИЯ ДИНАМИКИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Психологическая характеристика эмоциональных состояний в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

Одним из первых кто занимался проблемой эмоций, был У. Джемс (1842-1910), который основал современный американский функционализм. 1,С.225-234

В статье, посвященной эмоциям он рассматривал только те эмоции, которые имеют отчетливое телесное выражение. То есть телесные изменения следуют непосредственно за восприятием волнующего факта и что наше переживание этих изменений, по мере того как они происходят, и является эмоцией. Почти в это же время такую же теорию предложил датский ученый К. Ланге. В историю науки данная теория вошла под названием как теория Джемса-Ланге. Согласно этой теории первопричинами возникновения эмоциональных состояний являются изменения физиологического характера, происходящие в организме. Возникнув под влиянием внешних или внутренних стимулов, они затем отражаются в мозгу через систему обратных нервных связей и порождают ощущение определенного эмоционального тона. Сначала, согласно теории Джемса-Ланге, должны произойти соответствующие организмические изменения в ответ на воздействие стимулов, и только затем возникает эмоция.

Разница, которая обнаружилась во взглядах У. Джемса и К. Ланге, была небольшой. Джемс полагал, что телесные изменения непосредственно следуют за восприятием возбуждающих стимулов, а эмоция есть не что иное, как наше ощущение уже произошедших перемен. К. Ланге же считал, что сенсорные стимулы возникают непосредственно в рецепторах кровеносных сосудов, что эти сосуды в первую очередь реагируют на внешние воздействия, а эмоции появляются затем как отражение произошедших в них изменений.

Появление данной теории привело к упрощению понимания механизмов произвольной регуляции. Например, считалось, что нежелательные эмоции, такие как горе или гнев, можно подавить, если непременно совершать действия, в результате которых обычно появляются положительные эмоции.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У. Кеннон. Он одним из первых обратил внимание на то обстоятельство, что телесные реакции, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Кроме того, внутренние органы представляют собой малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения, эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро. Самым сильным возражением У. Кеннона против теории Джемса-Ланге явилось следующее: искусственно вызываемые у человека специальными фармакологическими средствами органические изменения далеко не всегда сопровождаются эмоциональными переживаниями.

У. Кеннон считал, что эмоциональные переживания и соответствующие им органические изменения порождаются одновременно и возникают из единого источника. Таким источником является таламус, играющий важную роль в регуляции основных органических процессов.

Возникновение эмоций есть результат одновременного возбуждения через таламус симпатической нервной системы и коры головного мозга.

Высказанные У. Кенноном положения были дальше развиты П. Бардом. Он показал, что в действительности, как телесные изменения, так и связанные с ними эмоциональные переживания возникают почти в одно и тоже время. Собственно с эмоциями из всех структур головного мозга более всего связан не сам таламус, а гипоталамус и центральная часть лимбической системы. В результате этих доработок концепция У. Кеннона получила новое, современное название теории Кеннона-Барда.

Зарубежный психолог Уильям Макдауголл не принимал полностью теорию Джемса - Ланге, где органические изменения - первопричина эмоций, и утверждал, что система телесных приспособлений отражается в переживаниях организма, придавая тем самым каждому специализированному устремлению своеобразное отличительное качество -- качество одной из первичных эмоций. 2,С.321

В своих работах, посвященных эмоциям, Макдауголл пытался разграничить понятия эмоций и чувств.

Он утверждал, во-первых, что все те переживания, которые мы называем чувствами и эмоциями, связаны с проявлениями устремлений организма, вызываемыми либо воздействиями извне, либо метаболическими процессами внутри организма, либо чаще всего обоими путями; во-вторых, что в общих чертах мы можем надежно разграничить чувства, с одной стороны, и эмоции с другой, на основе их функционального отношения к целенаправленной активности, которую они сопровождают и определяют, поскольку эти отношения в обоих случаях существенно различаются.

Трудность разграничения сложных чувств и собственно эмоций, как и существующая тенденция, смешивать их, обусловлены тем, что почти все устремления в развитой психике окрашены как собственно эмоциями, так и

сложными чувствами, или «производными эмоциями», смешанными в одну сложную целостность.

Макдауголл попытался сопоставить сложные чувства, или «производные эмоции» и собственно эмоции, первичные и смешанные, учитывая, что все конкретные эмоциональные переживания в развитой психике являются образованиями, в которых подлинные и производные эмоции, абстрактно нами разделенные, смешаны. Сложные чувства, так же как и простые, возникают в зависимости от успешности или не успешности осуществления наших устремлений. Сложные чувства, кроме того, зависят от развития познавательных функций и по отношению к этому процессы вторичны. Сложные чувства (такие как надежда, тревога) не представляют собой отдельно существующих явлений и не происходят из каких-либо установок организма. По мере того как субъект, движимый желанием перемещаться по этому диапазону сложных чувств, каждая из частей, переживается отдельно, здесь нет смешения этих качеств. Рассмотрев взгляды зарубежных психологов, мы предлагаем рассмотреть взгляды на природу эмоций отечественных психологов.

Петр Кузьмич Анохин рассматривал эмоции с физиологической точки зрения. Интересы П. К. Анохина с самого начала были направлены на поиск объективного метода изучения физиологических процессов. В глубочайший круг проблем входит биологическая природа и физиологические механизмы эмоций, который исследовал П. К. Анохин.2,С.425

Эмоции -- физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения.

Эволюция эмоций.

На основании дарвиновского понимания эволюции приспособительных реакций организма можно утверждать, что эмоциональные состояния сыграли когда-то положительную роль, создав условия для более широкого и более совершенного приспособления животных к окружающим условиям.

Решающей чертой эмоционального состояния является его интегральность, его исключительность по отношению к другим состояниям и другим реакциям. Эмоции охватывают весь организм, они придают состоянию человека определенный тип переживаний. Производя почти моментальную интеграцию (объединение в единое целое) всех функций организма, эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм. Именно это свойство организма - определять благодаря эмоции качество воздействия с помощью самого древнего и универсального критерия всего живого па Земле - выживаемости - и придало эмоциям уникальное значение в жизни организма.

Практически весь жизненный опыт человека, начиная с первых дней жизни, помогает ему избегать вредных воздействий не на основе учета объективных параметров вредящего агента, а на основе именно того «общего знаменателя», который выражается эмоциональным состоянием: «больно», «неприятно»...

Можно сказать, что всем без изъятия жизненным потребностям и отправлениям, включая и проявления интеллектуальной деятельности, сопутствует соответствующий эмоциональный тонус, благодаря которому организм непрерывно остается в русле оптимальных жизненных функций.

Симонов Павел Васильевич - советский физиолог, доктор медицинских наук, психолог, профессор, достаточно полно разработал данную проблему.

«Информационная теория эмоций...» по П.В. Симонову не является ни только «психологической», ни тем более «кибернетической». Она неразрывно связана с павловской системой по своему характеру и подходам к изучению высшей нервной деятельности.

В соответствии с этой теорий эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой вероятности ее удовлетворения. Оценку этой вероятности человек производит на основе врожденного и ранее приобретенного индивидуального опыта, непроизвольно сопоставляя информацию о средствах, времени, ресурсах, предположительно необходимых для удовлетворения потребности, с информацией, поступившей в данный момент. Так, например, эмоция страха развивается при недостатке сведений о средствах, необходимых для защиты.

Подход В. П. Симонова был реализован в формуле: Э= - П (Ин-Ис), где Э - эмоция, ее сила и качество; П - величина и специфика актуальной потребности; Ин - информация, необходимая для удовлетворения актуальной потребности; Ис - существующая информация.

Следствие, вытекающее из формулы, таковы: если у человека нет потребности (П=0), то и эмоции он не испытывает (Э=0); эмоция не возникает и в том случае, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. Если субъективная оценка вероятности удовлетворения потребности велика, проявляются положительные чувства. Отрицательные эмоции возникают, если субъект отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребности. Таким образом, осознавая или не осознавая это, человек постоянно сравнивает информацию о том, что требуется для удовлетворения потребности, с тем, чем он располагает, и в зависимости от результатов сравнения испытывает различные эмоции.

Как правило, теории эмоций мало, что могут сказать о роли эмоций в развитии личности и об их влиянии на мысль и действие. Большинство исследований эмоций было связано лишь с одним из компонентов эмоционального процесса. Хотя некоторые теории разрабатывают отдельные аспекты взаимоотношений эмоции и разума, действий и личности, многое еще необходимо сделать как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях.

Понятие эмоциональных состояний и их характеристика

Все, с чем мы сталкиваемся в повседневной жизни, вызывает у нас определенное отношение. Одни объекты и явления вызывают у нас симпатию, другие, наоборот, отвращение. Одни вызывают интерес и любопытство, другие - безразличие. Даже те отдельные свойства предметов, информацию о которых мы получаем через ощущения, например цвет, вкус, запах не безразличны для нас. Ощущая их, мы испытываем удовольствие или неудовольствие, иногда отчетливо выраженные, иногда едва заметные. Эта своеобразная окраска ощущений, характеризующая наше отношение к отдельным качествам предмета, называется чувственным тоном отношений.

Эмоциональный (чувственный) тон - простейшая форма переживаний, которая аккумулирует в себе отражение наиболее общих и часто встречающихся признаков полезных и вредных факторов внешней среды, устойчиво сохраняющихся на протяжении длительного времени и благодаря этому организм получает выигрыш во времени и увеличивает скорость реакции, поскольку за счет своей обобщенности эмоциональный тон помогает принять пусть предварительное, но зато быстрое решение. Эмоциональный тон помогает человеку быстро реагировать на новые сигналы, сведя их к общему биологическому знаменателю «полезно», «вредно».

Более сложное отношение к себе вызывают жизненные факты, взятые во всей их полноте, во всем многообразии их свойств и особенностей. Отношение к ним выражается в таких сложных чувственных переживаниях, как радость, горе, симпатия, пренебрежение, гнев, гордость, стыд, страх. Все эти переживания представляют собой эмоции.

Эмоции характеризуют потребность человека и предметы, на которые они направлены. В процессе эволюции эмоциональные ощущения и состояния биологически закрепились как способ поддержания жизненного процесса в его оптимальных границах. Их изучение для организма заключается в предупреждении о разрушающем характере каких-либо факторов. Таким образом, эмоции являются одним из основных механизмов регуляции функционального состояния организма и деятельности человека.

Эмоции - психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека. Следовательно, наиболее существенной характеристикой эмоций является их субъективность.

Другая всеобщая черта эмоций - это их содействие в реализации потребностей и достижении определенных целей. Поскольку любая эмоция положительна или отрицательна, человек может судить о достижении поставленной цели. Таким образом, эмоции самым непосредственным образом связаны с регуляцией деятельности человека.

Эмоциональная сфера - одна из сфер проявления темперамента. Его проявления здесь выражаются в виде разнообразных эмоций. Предлагаются различные варианты структурирования эмоциональной сферы. Один из них основан на выделении отдельных чувств, составляющие независимые оси трехмерного пространства всей эмоциональной сферы:

1) удовольствие - неудовольствие;

2) возбуждение - успокоение;

3) напряжение - разрядка.

Эмоции - очень сложные психические явления. К наиболее значимым эмоциям принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения.

Аффекты - наиболее мощный вид эмоциональной реакции. Аффектами называют интенсивные, бурно протекающие и кратковременные вспышки. Например, сильный гнев, ярость, ужас, бурная радость, глубокое горе, отчаяние. Эта эмоциональная реакция полностью захватывает психику человека, сое6диняя главный воздействующий раздражитель со всеми смежными, образуя единый аффективный комплекс, предопределяющий единую реакцию на ситуацию в целом.

Одна из главных особенностей аффекта состоит в том, что аффект неодолимо навязывает человеку необходимость выполнить какое-либо действие, но при этом у человека теряется чувство реальности. Бывает и так, что в состоянии аффекта человек цепенеет, его движения, и действия совсем прекращаются, он, словно лишается дара речи. В состоянии аффекта изменяется функционирование всех психических процессов: внимание резко снижается; меняется характер протекания процессов мышления, следовательно, человеку трудно предвидеть результаты своих действий. Но: нельзя считать, что в состоянии аффекта человек совсем не осознает своих действий. Способность контролировать свои действия даже при сильном аффекте зависит от уровня эмоционально-волевой устойчивости, то есть от особенностей эмоциональной сферы и развития волевых характеристик человека.

Следующую группу эмоциональных явлений составляют собственно эмоции.

Эмоции - переживание человеком своего отношения к тому, что он делает или познает к другим людям, самому себе. Эмоции отличаются от аффекта длительностью. Если аффекты в основном носят кратковременный характер (например, вспышка гнева), то эмоции - это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые.27,С.448

С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам, высказываниям. И наоборот, иногда переживания ведут к скованности, пассивности, тогда говорят об астенических эмоциях.

Следует отметить, что неоднократно предпринимались попытки выделить основные «фундаментальные» эмоции. В частности, выделяют следующие эмоции:

Радость - положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность.

Удивление - не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшее обстоятельство.7,С.976

Страдание - отрицателн6ое эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей.

Гнев - эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения важной для субъекта потребности.

Отвращение - отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объектами, соприкосновение с которыми вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта.

Презрение - отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства.

Страх - отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о реальной или воображаемой опасности.

Стыд - отрицательное эмоциональное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике. 27,С.448

Следует отметить, что эмоциональные переживания носят неоднозначный характер. Один и тот же объект может вызывать несогласованные, противоречивые эмоциональные отношения. Это явление получило название амбивалентность (двойственность) чувств.

Чувства - более длительные, чем эмоции, психические состояния, имеющие четко выраженный предметный характер. Они отражают устойчивое отношение, к каким либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Человек не может переживать чувства вообще. Если они не отнесены к кому-нибудь или чему-нибудь. Например, человек не в состоянии испытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности. Главное различие эмоций и чувств заключается в том, что эмоции, как правило, носят характер ориентировочной реакции, т.е. несут первичную информацию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемы. Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства - с социальной сферой. Также эмоции в большей степени связаны с областью бессознательного, а чувства максимально представлены в нашем сознании.

Чувства играют значимую роль в построении контактов с окружающими людьми. Кроме того, чувства всегда индивидуальны.

Особую форму переживания представляют собой высшие чувства, в которых заключено все богатство подлинно человеческих отношений. В зависимости от предметной сферы, к которой они относятся, чувства подразделяются на нравственные, эстетические и интеллектуальные.

Нравственными или моральными, называют чувства, переживаемые людьми при восприятии явлений с нормами, выработанными обществом. Проявление этих чувств предполагает, что человеком усвоены нравственные нормы и правила поведения в том обществе, в котором он живет. К нравственным чувствам относят чувство долга, гуманность, доброжелательность, любовь, дружбу, патриотизм, сочувствие и т.д. К аморальным можно отнести жадность, эгоизм, жестокость и т. п. следует отметить, что в различных обществах эти чувства могут иметь некоторые различия в содержательном плане.

Следующая группа чувств - это интеллектуальные чувства. Интеллектуальными чувствами называют переживания, возникающие в процессе познавательной деятельности человека. Интеллектуальные чувства не только сопровождают познавательную деятельность человека, но и стимулируют, усиливают ее, влияют на скорость и продуктивность мышления, на содержательность и точность полученных знаний. При этом чувства выступают как своеобразный регулятор умственной деятельности.

Эстетические чувства представляют собой эмоциональное отношение человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве. Особенно глубокие переживания человек испытывает при восприятии произведений художественной литературы, музыкального, изобразительного, драматического и других видов искусства. Это вызвано тем, что в них специфически переплетаются и моральные и интеллектуальные чувства.

Следует отметить, что рассмотренное деление чувств является достаточно условным. Обычно чувства, испытываемые человеком, так сложны и многогранны, что их трудно отнести к какой-либо одной категории.

Другую группу эмоциональных состояний составляют настроения человека. Настроение - самое длительное, или «хроническое», эмоциональное состояние, окрашивающее все поведение. Настроение отличает от эмоций меньшая интенсивность и меньшая предметность. Оно отражает бессознательную обобщенную оценку того, как на данный момент складываются обстоятельства. Настроение имеет огромное значение для эффективности деятельности, которой занимается человек. Оно тесно связано с соотношением между самооценкой человека и уровнем его притязаний.

Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин - возраста человека, индивидуальных особенностей его характера, темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения.

Стресс - неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования. Он представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс дезорганизует деятельность человека, нарушает нормальный ход его поведения.

Эмоциональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, обиды и пр. При этом различные его формы - импульсивная, тормозная, генерализованная - приводят к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения.

Стресс может оказывать и положительное, мобилизующее, и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до полной дезорганизации. Поэтому оптимизация любого вида деятельности должна включать комплекс мер, предупреждающих причины появления стресса.

Рассмотрев взгляды зарубежных - У. Джемс, К. Ланге, У. Кеннон, П. Бард, У. Макдауголл, и советских - П. В. Симонов4,С.125-142, П. К. Анохин, психологов на природу эмоций, мы пришли к выводу о том, что зарубежные психологи, разрабатывая свою теорию эмоций, основывались на биологической теории эмоций Ч. Дарвина: У. Джемс неразрывно связывает эмоции человека с инстинктами, и отмечает, что объект побуждает не только к действию, он вызывает изменения в установке, в лице; он различным образом сказывается на дыхании, кровообращении и органических функциях. У. Кеннон считал, что возникновение эмоций есть результат одновременного возбуждения через таламус нервной симпатической системы и коры головного мозга.

У. Макдауголл считал, что он осуществляет идею Ч. Дарвина, и развил теорию эмоций, исходящую из того же положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса.

П. К. Анохин также основывался на биологической теории Ч. Дарвина, а П. В. Симонов был против нее.

Были также описаны основные виды качественно своеобразных эмоциональных процессов и состояний, выполняющих различную роль в регуляции деятельности и общения человека с окружающими людьми. Каждый из перечисленных видов внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам - например, по следующим: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии) и по нейрофизиологической основе.

1.2 Психологические особенности личности и эмоциональной сферы старшего школьного возраста

Возраст старшего школьника (IX-X классы, 15-17 лет) принято относить к подростковому возрасту и к ранней юности. Понятие «ранний юношеский возраст» шире понятия «старший школьный возраст». Для удобства изложения в тексте употребляются эти понятия как синонимические16.

Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний и эмоциональных трудностей.

О преходном возрасте обычно говорят и как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.п. Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения. Однако эмоциональные реакции и поведение подростков не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и юношеские годы.

Эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста - побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность действующая в фило- и онтогенезе, согластно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не сужается, а расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.

Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности, т.е. того, на какие стимулы реагирует субъект, в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе эмоциональной реакции. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности - фактор психологически неблагоприятный3,С.48-51.

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью - в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.

Характерное для подростка эмоционально окрашенное желание как-то выделиться среди сверстников приобретает самые разнообразные формы. Это могут быть чисто внешние формы поведения - какие-то особенности одежды, прически и т.д. И это могут быть стремления выделить себя в каких-то свойствах характера, чертах умонастроения, излюбленных пристрастий, отношения к окружающим и т.д.

Стремление как-то выделиться, проявить свою «оригинальность» может в ряде случаев принимать незрелые формы, превращаться в оригинальничание в манерах, в высказываемых мнениях.

Но затем часто появляется уже серьезный интерес к собственной личности. к своим достоинствам и недостаткам. Иногда это приводит школьника к придирчивому рассмотрению того, в чем он хорош, в чем плох, превращается в подлинный анализ своих «слабостей». И это ведет не только к переживанию улучшить какие-то свои качества, переделать себя, заняться самовоспитанием.

Развившиеся умения владеть собой проявляется в юношеском возрасте также и в лучшем владении выражением своих чувств и настроений. Это относится и к появлению более богатой и точной палитры интонаций, большему числу оттенков в выражении лица и движениях тела. Характерным моментом является то, что часто у целых групп школьников появляется своя собственная манера выражать эмоциональное отношение к разным фактам жизни. Появляется своеобразный жаргон: словечки, специфические выражения. Если, с одной стороны, это представляет собой поиск «оригинального стиля» поведения, то, с другой стороны, это является для некоторых юношей и девушек той защитной маской, которая позволяет им легче скрывать свой онтимный мир чувств от непршенных и любопытных взоров.

Юноши и девушки тоньше, точнее, лучше, чем подростки, улавливают оттенки переживаний, умеют «читать чувства»; они понимают и «нешаблонные» формы выражения чувств. Все это создает основу для возникновения лучшей эмоциональной восприимчивости. Изменения, которые происходят в эмоциональной жизни юношей и девушек, прежде всего относятся к этой стороне их эмоциональной сферы9,С.362-475.

Появляется большая эмоциональная восприимчивость к ряду явлений действительности, многие действия и поступки людей, мимо которых проходил, например, младший школьник, начинают вызывать отчетливый эмоциональный отклик. Так, характер взаимоотношений людей в семье, в быту, на производстве, при выполнении ими общественных заданий начинает становиться объектом чувств потому, что эти факты сами по себе волнуют его.

Повышение эмоциональной восприимчивости идет рука об руку с ростом способности к сопереживанию39,С.145-170.

Огромная область человеческих переживаний может стать предметом сопереживания у юноши и девушки. Тут и лирические переживания, связанные с любовью и восприятием природы, романтические чувства, вызываемые необычностью изменений в судьбе героев произведений, глубокие идейно-политические чувства, возникающие при мыслях о судьбах народов или всего человечества, и многое, многое другое. Огромная сфера прекрасного, запечатленная в различных произведениях искусства разных жанров и выявляющая динамику изменений в жизни людей, в их чувствах и устремлениях, становиться также объектом сопереживания. При этом определенные темы, определенные жанры искусства и способ трактовки их художниками бывают объектами наиболее острого эмоционального отклика. Лирическая песня, романс, лирические стихи в ряде случаев открывают для юноши и девушки весь интересный и сложный мир поэзии и музыки.

Благодаря росту способности к сопереживанию восприятие чувств других людей также меняется. Появляется «сердечное» понимание, умение тонко откликнуться на «движения души» другого человека, особенно сверстника. Рост «сердечного» понимания приводит к тому, что социальные связи с окружающими людьми могут получить новые черты, новые формы и тем, в свою очередь, обогатить эмоциональный опыт юноши-школьника. Здесь, в этой области эмоциональной сферы, формируются основы зрелости, формируется личность, которая будет проявлять себя именно в области таких чувств.

Интерес к внутреннему миру другого человека, желание получить отклик на свои запросы, смутные стремления, на свои переживания чаще всего выражается в остром интересе к литературе. Новейшие исследования опровергают мнение о юности как «невротическом» периоде развития. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия 15.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифферцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влияниям и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, «следует четко разграничивать напряженность, а нередко - и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения»[12,С.119-125]. Многие внутренние и внешние конфликты, традиционно относимые на счет юношеской гиперсексуальности, обусловлены прежде всего тем, что сексуальное влечение и поведение подростков не находят признания и символизации в культуре и потому кажутся опасными и разрушительными.

Старшим часто кажется иррациональными многие юношеские увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность и однородность: увлекаясь чем-то одним, юноша зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших дела. Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в однородности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, ибо долеко не все люди способны страстно увлекаться, - его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, - его всячески стараются отвлечь или оторвать от них. Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то рок-музыка или мотоцикл. Но главное - не предмет увлечения, а его психологичнские функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета самосознания личности8,С.123.

Необходимо остановиться и на специфическом феномене подросткового периода - максимализме. Как известно, новый тип самосознания подростка предполагает появление оценочных критериев человека как личности. Происходит отделение в сознании индивидуальных, или личностных, качеств от их конкретных носителей, т.е. появляется обобщенные эталоны человеческих качеств. При этом сначала выделяются только отдельные, часто второстепенные качества, такие, как ловкость, сила, смелость и т.п., причем качествам этим придается абсолютное значение, т.е. критерии оценки имеют еще полярный, контрастный характер. Качество не дифференцируется по степени выраженности (больше - меньше), оно или есть, или его нет3,С.48-5.

Качество человека оценивается по отдельному поступку и не связывается с мотивами поступка и с другими особенностями личности, отсюда и бескомпромиссность, общения («все или ничего»), и однозначные, полярные оценки окружающих людей. Важно отметить, что, будучи беспощадным (или, как считает сам подросток, «объективным») к другим, подросток не применяет тех же критериев в самооценке, вполне допуская для себя возможность самосовершенствования. Старшие подростки в результате сравнительного анализа своего поведения существенно сближают критерии самооценки и оценки окружающих и начинают более объективно оценивать себя. В этом, на наш взгляд, проявляется психическое новообразование подросткового периода - потребность в самосовершенствовании (в самовоспитании и самообразовании).

До появления этой потребности самоутверждающийся подросток, безусловно, пристрастен к себе и склонен любой результат своей деятельности не, рассматривать как успех, а явную неудачу - как следствие объективных причин. В этом корни описанного в психологии феномена - «аффекта неадекватности», возникающего как реакция на субъективно непреодолимые трудности в работе. Снятие этого феномена возможно только при формировании более адекватной самооценки, что, в свою очередь, требует относительных критериев оценки, допускающих определение того или иного качества в достаточно широком диапазоне. Причем эти критерии должны быть взаимосвязаны не только друг с другом, но и с соответствующими мотивами. Так как у подавляющего большинства учащихся в дальнейшем снимается не только «аффект неадекватности», но и максимализм, то можно предложить, что подобная интеграция критериев оценки личности происходит.

Учитывая это, можно говорить, что к концу подросткового периода появляются многомерные интервальные шкалы критериев оценки личности, интегрированных в соответствии с ведущими мотивами, т.е. учащийся приобретает способность оценивать себя и других по ряду взаимосвязанных значимых критериев, с учетом мотивации оцениваемого поведения (или с учетом сознательных намерений). Хотя эталоны, отраженные в этих критериях, имеют еще достаточно конкретный характер, однако только на их основе возможно формирование уже обобщенных, абстрактных эталонов, составляющих «ядро» мировоззрения, формирующегося в юношеском возрасте10,С.255-269.

Изложенная точка зрения в определенном смысле противостоит как негативной переоценке подросткового возраста (в плане его «стихийной», неизбежной и автономности), типичной для западной психологии, так и позитивной переоценке подростка (в плане доминирования общественных идеалов и т.д.), популярной в отечественной педагогике и частично в психологии. В отношении последней тенденции А.Б. Петровский справедливо замечает: «Следует различать собственно психологический подход к развитию личности и строящуюся на его основе периодизацию возрастных этапов и собственно педагогический подход к последнему вычленению социально обусловленных задач формирования личности на этапах онтогенеза. Безусловно, создание оптимальных педагогических условий воспитания, способствует формированию социально наиболее приемлемых видов деятельности (типа общественно полезной), вовсе не отменяет и не заменяет психологического исследования закономерных на данном историческом этапе явлений37,С.268-274.

В подростковый период социальное опосредствование приобретает еще более сложный характер, вычленяемый только на уровне жизнедеятельности в целом или личностной позиции. Так, учение или общественно полезная деятельность становятся средством самоутверждения, так же как и негативизм или «аффекта неадекватности» в менее благоприятном варианте формирования личности.

Конкретное содержание юности как этапа развития личности определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальных условий зависят положение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ей надлежит овладеть и другие факторы 12,С.9-12.

Самое характерное для старшеклассников - неоднородность их социального положения. С одной стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные от подросткового этапа, - собственно возрастная специфика, право на автономию от старших, сегодняшние проблемы взаимоотношений, отметок, различных мероприятий и т.п. С другой стороны, перед ними стоят задачи жизненного самоопределения. Такое сочетание внешних и внутренних факторов, или социальная ситуация развития, определяют и особенности развития личности в старшем школьном возрасте. Именно на основе новой социальной ситуации развития происходит коренное изменение в содержании соотношения основных мотивационных тенденций личности старшеклассника, определяющее изменение и других его психологических особенностей. Таким образом, юношеский возраст (по не очень точному, но образному и понятному определению многих педагогов) выступает как своеобразная черта между детством и взрослостью.

На данном этапе развития для старшеклассника приобретают особую актуальность фундаментальные задачи социального и личностного самоопределения как определения себя и своего места во взрослом мире. Юношу и девушку должны волновать многие серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многое другое.

Не случайно Л.И. Божович и многие другие исследователи этого возраста связывают переход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания, интересов, планов юноши. Многие исследователи считают основным новообразование в старшем школьном возрасте личностное и профессиональное самоопределение, так как именно в самоопределении, в обстоятельствах жизни в период раннего юношеского возраста, в её требованиях к школьнику кроется самое существенное, что во многом характеризует условия, в которых происходит формирование его личности.

Мы согласны с тем, что самоопределение - центральный вопрос в раннем юношеском возрасте, но нам хотелось бы ввести в эту проблему некоторое уточнение. В старшем школьном возрасте формируется не само самоопределение - личностное, профессиональное (шире жизненное), а психологическая готовность к нему.

Готовность к самоопределению предполагает формирование у старших школьников устойчивых, сознательно выработанных представлений о своих обязанностях и правах по отношению к обществу, другим людям, моральных принципов и убеждений, понимание долга, ответственности, умения анализировать собственный жизненный опыт, наблюдать за явлениями деятельности и давать им оценку и пр. Иными словами, психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассников неких психологических образований и механизмов, обеспечивающих им дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь15,С.541.

В психологической готовности к самоопределению, безусловно, ведущую роль играет самосознание - осознание своих качеств и их оценка, представление о своем реальном и желаемом Я. Уровень притязаний старшеклассников в разных областях жизни и деятельности, оценка себя и другого с точки зрения принадлежности к определенному полу, интроспекция и личностная рефлексия; по всем вопросам представлены конкретные экспериментальные данные и проведен их содержательный анализ. «Осознание своего места в будущем, своей жизненной перспективы» Л.И. Божович считала центральным моментом психологического и личностного развития в этом возрасте. Важнейшее психологическое условие для возникновения и развития жизненных перспектив, жизненного самоопределения учащихся - их ценностные ориентации, большие изменения в собственном организме и внешности, связанные с половым созреванием, усложнению жизненной деятельности и расширению круга лиц, с которыми старший школьник должен сообразовывать свое поведение, - все это редко активизирует в юношеском возрасте ценностно-ориентированную деятельность.

Итак, старший школьник находиться как бы на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь (требующую социального и личностного самоопределения).

На данном возрастном этапе разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний. Характеризуется юношеский возраст также повышением самоконтроля и саморегуляции. В сознании появляются обобщенные эталоны человеческих качеств.

Старшие подростки проявляют потребность в самосовершенствовании, самообразовании, самовоспитании.

Актуальность старшего школьного возраста является социальное и личностное самоопределение, а также психологическая готовность в представлении о своих обязанностях и правах по отношению к обществу.

1.3 Эмоциональный компонент учебной деятельности старшего школьника