Динамика проявления эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности

Также на момент прохождения ЕНТ показатели по шкале «Во» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 157,768, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты на момент написания пробного ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит об эмоциональном возбуждении, оживлении, напряжении, нервозности, которая обусловлена прохождением пробного ЕНТ.

Рис.2.5 - Результаты эмпирического исследования согласия распределений по опроснику «Актуальное состояние» (в %)

Показатели по шкале «Ак-АС» после ЕНТ статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 178,172, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты после пройденного ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит о готовности действовать, преодолеть трудности. Это связано с тем, что учащиеся в этот момент времени эмоционально возбуждены и ещё находятся под впечатлением пройденного ЕНТ.

Также после прохождения пробного ЕНТ показатели по шкале «То-АС» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 122,836, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты после написания пробного ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит о бодрости, энергии учеников, которые связаны с эмоциональным возбуждением учащихся.

Анализируя значения x²_эмп., для выборки испытуемых старших школьников, делаем вывод, что показатели по шкале «Са» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 355,331, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты после прохождения пробного ЕНТ ниже среднего значения равномерного распределения, что говорит о неблагоприятном физическом самочувствии, ощущении телесного дискомфорта учащихся, что объясняется перенесенными событиями, а также концом учебной недели и четверти.

В остальных случаях эмпирические значения критерия согласия распределений не отличается от равномерного, принимается гипотеза H₀: Распределение эмпирической частоты по шкалам опросника «Актуальное психическое состояние» (Ак-АС, То-Ас, Сп-Ас, Са, Во) не отличается от равномерного распределения.

Таким образом в ходе проведения эмпирического исследования и дальнейшей обработки данных, нами были сделаны следующие выводы:

1) в начале третьей четверти у учащихся наблюдается повышенная работоспособность, благоприятное физическое самочувствие, хорошее эмоциональное саморегулирование, уверенность в благоприятном развитии ситуации, низкий уровень ситуативной тревожности, который проявляется в спокойном и ровном поведении;

2) к середине третьей четверти повышается уровень ситуативной тревожности, увеличивается количество учащихся испытывающих тревогу, переживание беспокойства, неблагоприятные предчувствия, наблюдается снижение работоспособности, утомление и нервозность, стремление изменить ситуацию в желаемую сторону, преодолеть трудности;

3) к концу третьей четверти из-за нарастания эмоционального напряжения, связанного с выставлением четвертных оценок, уменьшается количество старших школьников испытывающих благоприятное физическое самочувствие, ощущение телесного комфорта, уверенных в благоприятном развитии ситуации и в собственных силах, и наоборот, увеличивается количество учащихся, для которых характерно утомление, инертность, заторможенность, сниженная работоспособность, переживание беспокойства, тревоги, неуверенность в своих силах, неуравновешенное поведение, эмоциональное возбуждение;

4) перед пробным срезом ЕНТ в связи с повышенной стрессовой ситуацией у старших школьников наблюдается выраженное стремление преодолеть трудности, приложение максимальных усилий для изменения ситуации в желаемую сторону, повышенная работоспособность, нервозность, неуравновешенное поведение, неудовлетворительное эмоциональное саморегулирование, переживание беспокойства, неблагоприятные предчувствия, ощущения возможной угрозы;

5) после пробного среза ЕНТ для учащихся характерно утомление, заторможенность, ощущение вялости, невозмутимое реагирование на изменения ситуации, отсутствие готовности действовать, безынициативное отношение к текущей ситуации;

6) как показал математический критерий согласия распределений х² Пирсона распределение эмпирических частот по шкалам опросника «Актуальное состояние» отличается от равномерного распределения. Это позволяет сделать вывод о том, что в выбранную нами неделю, во время которой был проведен пробный срез ЕНТ для десятиклассников, наблюдается динамика проявления эмоциональных состояний, т. е. распределения эмпирических частот по шкалам опросника «Актуальное состояние» отличаются от равномерного распределения и между собой в различные периоды времени.

На основании этого мы делаем вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение: в процессе учебной деятельности старшеклассников проявляются различные эмоциональные состояния (тонус, повышенная работоспособность, уверенность в благоприятном развитии ситуации, эмоциональное напряжение, нервозность, неуравновешенное поведение и др.), обусловленные характером внешних воздействий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как правило, теории эмоций мало, что могут сказать о роли эмоций в развитии личности и об их влиянии на мысль и действие. Большинство исследований эмоций было связано лишь с одним из компонентов эмоционального процесса. Хотя некоторые теории разрабатывают отдельные аспекты взаимоотношений эмоции и разума, действий и личности, многое еще необходимо сделать как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях.

Рассмотрев взгляды зарубежных - У. Джемс, К. Ланге, У. Кеннон, П. Бард, У. Макдауголл, и советских - П. В. Симонов4,С.125-142, П. К. Анохин, психологов на природу эмоций, мы пришли к выводу о том, что зарубежные психологи, разрабатывая свою теорию эмоций, основывались на биологической теории эмоций Ч. Дарвина: У. Джемс неразрывно связывает эмоции человека с инстинктами, и отмечает, что объект побуждает не только к действию, он вызывает изменения в установке, в лице; он различным образом сказывается на дыхании, кровообращении и органических функциях. У. Кеннон считал, что возникновение эмоций есть результат одновременного возбуждения через таламус нервной симпатической системы и коры головного мозга.

У. Макдауголл считал, что он осуществляет идею Ч. Дарвина, и развил теорию эмоций, исходящую из того же положения, что всякая эмоция есть аффективный аспект инстинктивного процесса.

П. К. Анохин также основывался на биологической теории Ч. Дарвина, а П. В. Симонов был против нее.

Были также описаны основные виды качественно своеобразных эмоциональных процессов и состояний, выполняющих различную роль в регуляции деятельности и общения человека с окружающими людьми. Каждый из перечисленных видов внутри себя имеет подвиды, а они, в свою очередь, могут оцениваться по разным параметрам - например, по следующим: интенсивности, продолжительности, глубине, осознанности, происхождению, условиям возникновения и исчезновения, воздействию на организм, динамике развития, направленности (на себя, на других, на мир, на прошлое, настоящее или будущее), по способу их выражения во внешнем поведении (экспрессии) и по нейрофизиологической основе.

Старший школьник находиться как бы на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь (требующую социального и личностного самоопределения).

На данном возрастном этапе разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний. Характеризуется юношеский возраст также повышением самоконтроля и саморегуляции. В сознании появляются обобщенные эталоны человеческих качеств.

Также можно сделать вывод о том, что эмоция с внутренней необходимостью зарождается из соотношения - положительного или отрицательного - результатов действия к потребности, являющейся его мотивом, исходным побуждением. Она не только обуславливает деятельность, но и сама обуславливается ею. Эмоции, прежде всего, существенно перестраиваются при переходе от биологической жизнедеятельности, органического функционирования к общественной трудовой деятельности.

Динамическое значение эмоционального процесса может быть вообще двояким: эмоциональный процесс может повышать тонус, энергию психической деятельности и может снижать, тормозить ее.

В ходе проведения эмпирического исследования и дальнейшей обработки данных, мы пришли к тому, что в течение четверти прослеживается динамика эмоциональных состояний проявление и характер которых зависит от периода времени четверти (начало, середина или конец), и обусловленных этим периодом школьных событий, происходящих в жизни старшего школьника.

На основании полученных результатов эмпирического исследования можно порекомендовать практическому психологу, учителям - предметникам, а также студентам, обучающимся на педагогических специальностях следующее:

- создать психологический климат на уроке - наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, использование юмористических картинок, поговорок, афоризмов, комментарий к небольшим стихотворениям, музыкальных минуток и т.п.;

- задавать посильное домашнее задание, желательно разноуровневое, для того, чтобы у ученика был выбор, учитывать плотность урока (норма - не менее 60% и не более 75-80%) - уменьшится стресс ограниченного времени;

- учитывать психосоциотипы (экстраверт, интроверт), сенсорную типологию (чувственное восприятие), и другие психологические аспекты, приемы и методы, направленные на сохранение здоровья детей на уроке - улучшится понимание учителя большим количеством учеников, так как все дети разные;

- урок организовать с учетом разнообразия видов учебной деятельности и соблюдением временного промежутка каждого вида - уменьшит физическую, психологическую усталость;

- постоянное самостоятельное изучение вопросов возрастной физиологии, психологии, охраны здоровья школьников - повышение квалификации педагога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1) Акимова М.К., Козлова В.Т., Психология эмоций - М.:Академия,2002. - 225-234с.;

2) Кон И.С. Психология старшеклассника - М.:Наука,1974. - 268-420с.;

3) Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу Казахстана от 6 февраля 2008г. «Рост благосостояния граждан Казахстана - главная цель государственной политики ».

4) Головин С.Ю. Словарь психолога-практика. 2-е изд. - Мн.: Харвест, 2003. - 976 с.;

5) Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред В.В.Давыдова. - М.: Просвещение. - 1982. -190 с.;

6) Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. - М.: Педагогика, 1983. - 448с.;

7) Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. Психология эмоций -М.:Просвещение,1974. -125-142с.;

8) Анохин П.К. Эмоции - М.:Академия,1964 - 321с.;

9) Драгунова Психологические особенности подростка - М.:Просвещение,1979. - 362-475с.;

10) Драгунова Т.В. Подросток - М.:Наука,1976. - 255-269с.;

11) Якунин И. Педагогическая психология - СПб.:Смысл,1998. - 245с.;

12) Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников журнал //Вопросы психологии - М.,2000. - №4 - 13-14с.;

13) Дубровина И.В. Практическая психология образования - М.:Мысль,1997. -341-345с.;

14) Исаев Д.И., Каганов В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей - СПб.:Медицина,1989 - 154с.;

15) Мухина В.С. Возрастная психология - М.:Педагогика в Москве,2000. -418-421с.;

16) Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой. - М.: Педагогика, 1982. - 216 с.;

17) Дубровина Н.В. Формирование личности старшеклассника - М.:Питер,1989.- 9-12с.;

18) Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.В.Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999. - 160 с.;

19) Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.:Питер,2005. - 288-331с.;

20) Логинова М. С. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-19 лет - М.:Речь, 1988. - 115-176с.;

21) Краснов А.Н., Мензул Е.В., Рязанцев Н.М., Общая психология -

Ростов-на-Дону.:Просвещение,2006. - 371-389с.;

22) Петровский А.В. Психология развивающейся личности - М.:Мысль,1984. - 125с.;

23) Погребицкая М.В. Математические методы в психологии -Петропавловск,СКГУ,2004 - 137с.;

24) Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста - М.:Просвещение,1996. - 20-33с.;

25) Практикум по психологии состояний / од ред. А. О. Прохорова - С-П.:Речь,2004.- 69-73.;

26) Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 464 с.;

27) Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии - М.: Прогресс, 1976. -495с.;

28) Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций - М.:Наука,1983. - 268с.;

29) Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности - М.:Мысль,1994 - 333-352с.;

30) Лакин Г.Ф. Биометрия - М.:Высшая школа,1980. - 198с.;

31) Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии - СПб.:Речь,1996 - 425с.;

32) Столяренко Л.Д. Основы психологии - Ростов-на-дону.:Просвещение,2005. - 243-244с.;

33) Столяренко А.М. Психология и педагогика - М.:Наука,2004. - 236-331с.;

34) Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. - 3-е изд., стереотип. - М.: Академия, 2003. - 288 с.;

35) Трошина Л.А., Камзина А.А. Педагогическая психология: учебно-методическое пособие для студентов специальностей «Психология», «Педагогика и психология». Петропавловск: СКГУ им. М.Козыбаева, 2007. - 156 с.;

36) Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии - М.:Просвещение.1995. - 366-475с.;

37) Давыдов В.В. Лекции по общей психологи - М.:Просвещение,2005. - 123с.;

38) Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков - М.:Речь,1989. -268-274 с.;

39) Дубровина А.В. Возрастная и педагогическая психология - М.:Наука,2003. -225-261с.;

40) Якобсон П.М. Психология чувств и мотивации - М.:Мысль,1988. - 145-170с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Рис. 2.1 - Результаты эмпирического исследования динамики низких показателей актуальных психических состояний по опроснику «Актуальное состояние» у старшеклассников

Рис. 2.2 - Результаты эмпирического исследования динамики высоких

показателей актуальных психических состояний по опроснику «Актуальное состояние» у старшеклассников

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Таблица 2.3 - Результаты эмпирического исследования актуального психического состояния испытуемых старшего школьного возраста по опроснику «Актуальное состояние» (АС)

Продолжение таблицы 2.3

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Таблица 2.4 - Результаты эмпирического исследования актуального психического состояния испытуемых старшего школьного возраста по опроснику «Актуальное состояние» (АС)

Продолжение таблицы 2.4

Продолжение таблицы 2.4

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Таблица 2.5 - Результаты эмпирического исследования актуального психического состояния испытуемых старшего школьного возраста по опроснику «Актуальное состояние» (АС)

Продолжение таблицы 2.5

Продолжение таблицы 2.5

ПРИЛОЖЕНИЕ Д

Таблица 2.6 - Результаты эмпирического исследования тревожности испытуемых старшего школьного возраста по методике Ч. Спилбергера

Продолжение таблицы 2.6

Продолжение таблицы 2.6