Динамика проявления эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать «скелетом» учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

1) предмет обучения;

2) ученик (субъект обучения);

3) учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

4) учитель (субъект обучения).

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но они другие, чем у педагога. Целью педагога является «научить чему-то ученика». Целью ученика является «усвоить что-то»26.

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не «одинаковости» ее осуществления, а однонаправленности. Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей, которые требуют от учеников «делай как я» или оценивают их «меряя на себя». С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей, мотивация, эмоциональное принятие ученой ситуации, согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс.

Если все происходящее, поскольку оно имеет то или иное отношение к человеку и поэтому вызывает то или иное отношение с его стороны, может вызывать у него те или иные эмоции, то особенно тесной является действенная связь между эмоциями человека и его собственной деятельностью. Эмоция с внутренней необходимостью зарождается из соотношения - положительного или отрицательного - результатов действия к потребности, являющейся его мотивом, исходным побуждением. Это связь взаимная: с одной стороны, ход и исход человеческой деятельности вызывают обычно у человека те или иные чувства, с другой стороны - чувства человека, это эмоциональные состояния, которые влияют на его деятельность. Эмоции не только обуславливают деятельность, но и сами обуславливаются ею 30,С.288-331.

Так как объективный результат человеческих действий зависит не только от побуждений, из которых они исходят, но и от объективных условий, в которых они совершаются; так как у человека много самых различных потребностей, из которых то одна, то другая приобретает особую актуальность, результат действия может оказаться либо в соответствии, либо в несоответствии с наиболее актуальной для личности в данной ситуации на данный момент потребностью. В зависимости от этого ход собственной деятельности породит у субъекта положительную или отрицательную эмоцию, чувство, связанное с удовольствием или неудовольствием. Появление одного из этих двух полярных качеств всякого эмоционального процесса будет, таким образом, зависеть от складывающегося в ходе деятельности изменяющегося соотношения между действием и его исходными побуждениями. Возможны и объективно нейтральные участки в действии, когда выполняются те или иные операции, не имеющие самостоятельного значения; они оставляют личность эмоционально нейтральной. Поскольку человек как сознательное существо в соответствии со своими потребностями, своей направленностью ставит себе определенные цели, можно сказать также, что положительное или отрицательное качество эмоции определяется соотношением между целью и результатом действия.

В зависимости от отношений, складывающихся по ходу деятельности, определяются и другие свойства эмоциональных процессов. В ходе деятельности есть обычно критические точки, в которых определяется благоприятный для субъекта или неблагоприятный для него результат, оборот или исход его деятельности. Человек как сознательное существо более или менее адекватно предвидит приближение таких критических точек. При приближении к ним в чувстве человека - положительном или отрицательном - нарастает напряжение. После того как критическая точка пройдена, в чувстве - положительном или отрицательном - наступает разрядка26,С.160.

Наконец, любое событие, любой результат собственной деятельности человека в соотношении с различными его мотивами или целями может приобрести амбивалентное - одновременно и положительное, и отрицательное - значение. Чем более внутренне противоречивый, конфликтный характер принимает протекание действия и вызванный им ход событий, тем более сумбурный характер принимает эмоциональное состояние субъекта. Такой же эффект, как неразрешимый конфликт, может произвести и резкий переход от положительного - особенно напряженно - эмоционального состояния к отрицательному и наоборот. С другой стороны, чем более гармонично, бесконфликтно протекает процесс, тем более спокойный характер носит чувство, тем меньше в нем остроты и возбуждения.

Многообразие чувств зависит от многообразия реальных жизненных отношений человека, которые в них выражаются, и видов деятельности, посредством которых они осуществляются.

Характер эмоционального процесса зависит далее и от структуры деятельности. Эмоции, прежде всего, существенно перестраиваются при переходе от биологической жизнедеятельности, органического функционирования к общественной трудовой деятельности. С развитием деятельности трудового типа эмоциональный характер приобретает не только процесс потребления, использования тех или иных благ, но также и прежде всего их производство, даже в том случае, когда - как это неизбежно бывает при разделении труда - данные блага не посредственно не предназначены служить для удовлетворения собственных потребностей. У человека эмоции, связанные с деятельностью, занимают особое место, поскольку именно она дает положительный или отрицательный результат. Отличное от элементарного физического удовольствия или неудовольствия, чувство удовлетворения или неудовлетворения со всеми его разновидностями и оттенками (чувства успеха, удачи, торжества, ликования и неуспеха, неудачи, краха и т.д.) связано, прежде всего, с ходом и исходом деятельности.

При этом в одних случаях чувство удовлетворения связано преимущественно с результатом деятельности, с ее достижениями, в других - с ходом ее. Однако и тогда, когда это чувство связано в первую очередь с результатом деятельности, результат переживается эмоционально, поскольку осознается как достижение по отношению к деятельности, которая к ним привела. Когда данное достижение уже закреплено и превратилось в обычное состояние, во вновь установившийся уровень, не требующий напряжения, труда, борьбы за его сохранение, чувство удовлетворения относительно быстро начинает притупляться. Эмоционально переживается не остановка на каком-нибудь уровне, а переход, движение к более высокому уровню. Это можно наблюдать на деятельности любого рабочего, добившегося резкого повышения производительности труда, на деятельности ученого, совершившего то или иное открытие. Чувство достигнутого успеха, торжества сравнительно быстро затухает, и каждый раз снова разгорается стремление к новым достижениям, ради которых нужно биться и работать.

Точно так же, когда эмоциональные переживания вызывает сам процесс деятельности, то радость и увлечение процессом труда, преодоление трудностей, борьба не являются чувствами, связанными лишь с процессом функционирования. Наслаждение, которое доставляет нам процесс труда, - это в основном наслаждение, связанное с преодолением трудностей, т. е. с достижением частичных результатов, с приближением к результату, который является конечной целью деятельности, с достижением по направлению к нему. Таким образом, чувства, связанные по преимуществу с ходом деятельности, хотя и отличны, но неотрывны от чувств, связанных с ее исходом. Последние в трудовой деятельности обычно преобладают. Осознание того или иного результата как цели действия выделяет его, придает ему ведущее значение, в силу которого эмоциональное переживание ориентируется главным образом по нему.

Своеобразное смещение эмоционального переживания происходит в тех сложных видах деятельности, в которых расчленяется разработка замысла, плана действия и его дальнейшее осуществление, и первая выделяется в относительно самостоятельную теоретическую деятельность, а не совершается в ходе практической деятельности. В таких случаях особенно сильный эмоциональный настрой может прийтись на эту начальную стадию. В деятельности писателя, ученого, художника разработка замысла произведения может переживаться особенно эмоционально - острее, чем его последующее кропотливое осуществление11,С.225-261.

К. Бюлер выдвинул закон, согласно которому по ходу действия положительные эмоции перемещаются от конца к началу. Закон, так сформулированный, не вскрывает подлинных причин явлений, которые обобщает. Подлинные причины перемещения положительных эмоций от конца действия к его началу лежат в изменении характера и строения деятельности. По существу, эмоции, как положительные, так и отрицательные, могут быть связаны со всем ходом действия и с его исходом. Если для ученого или художника с особенно интенсивной радостью может быть сопряжен начальный этап замысла его произведения, то это объясняется тем, что разработка замысла или плана превращается в предваряющую, относительно самостоятельную и притом очень напряженную, интенсивную деятельность, ход и исход которой поэтому доставляют свои очень яркие радости и - иногда - муки.

Смещение эмоционального переживания к началу действия связано также с ростом сознания. То есть у того, кто в состоянии предвидеть результаты и дальнейшие последствия своих поступков, переживание, соотнесение предстоящих результатов действия к побуждениям, определяющий его эмоциональный характер, сможет определиться уже с самого начала.

Каким образом раскрывается многообразная и многосторонняя зависимость эмоций человека от его деятельности. В свою очередь эмоции существенно влияют на ход деятельности. Как форма проявления потребностей личности эмоции выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности. Это внутренние побуждение выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными отношениями индивида к окружающему его миру.

Для того чтобы уточнить роль эмоций в деятельности, необходимо различить эмоции, или чувства, эмоциональность, или аффективность как таковую.

Ни одна реальная эмоция не сводима к изолированно взятой, чистой, то есть абстрактной, эмоциональности или аффективности. Взятые в конкретной целостности, эмоции сжат побуждениями, мотивами деятельности. Они обуславливают ход деятельности индивида, будучи сами обусловлены им. В психологии часто говорят о единстве эмоций, аффекта и интеллекта, пологая, что этим преодолевают абстрактную точку зрения, расчленяющую психологию на отдельные элементы или функции. Между тем подобными формулировками исследователь лишь подчеркивает свою зависимость от идей, которые стремится преодолеть. В действительности нужно говорить не просто о единстве эмоций и интеллекта в жизни личности, но о единстве эмоционального, или аффективного, и интеллектуального внутри самих эмоций, так же как и внутри самого интеллекта13,С341-345.

Если теперь в эмоции выделить эмоциональность, или аффективность, как таковую, то можно будет сказать, что она вообще не детерминирует, а лишь регулирует детерминируемую иными моментами деятельность человека; она делает индивида более или менее чувствительным к тем или иным побуждениям, создает как бы систему шлюзов, которые в эмоциональных состояниях устанавливаются на ту или иную высоту; приспособляя, адаптируя и рецепторные, вообще познавательные, и моторные, вообще действенные, волевые функции, она обусловливает тонус, темпы деятельности, ее настроенность на тот или иной уровень. Иными словами, эмоциональность как таковая, то есть эмоциональность как момент или сторона эмоций, обусловливает по преимуществу динамическую сторону или аспект деятельности.

Неправильно было бы переносить это положение на эмоции, на чувства в целом. Роль чувства и эмоции не сводима к динамике, потому что и сами они не сводимы к одному лишь изолированно взятому эмоциональному моменту. Динамический момент и момент направленности теснейшим образом взаимосвязаны. Повышение восприимчивости и интенсивности действия носит обычно более или менее избирательный характер: в определенном эмоциональном состоянии, охваченный определенным чувством, человек становится более восприимчивым к одним побуждениям и менее -- к другим. Таким образом, динамические изменения в эмоциональных процессах обычно носят направленный характер. В конечном счете, эмоциональный процесс включает и задает динамическое состояние в определенной направленности или определенным образом направленные динамические отношения. При этом динамическая характеристика эмоций неотрывна от их содержания, и в содержательных отношениях индивида к тому объекту, на который направлена его деятельность, нужно искать причину того или иного распределения динамических соотношений, а не наоборот.

Только в тех случаях, когда, как при аффектах, очень сильное эмоциональное возбуждение тормозит сознательную интеллектуальную деятельность, динамические моменты начинают преобладать над смысловым содержанием и избирательной направленностью действия: сильное эмоциональное возбуждение создает напряжение, при котором любой повод может вызвать разрядку. Такой разрядкой и является импульсивное действие. Оно обусловлено по преимуществу динамическими отношениями, создавшимся в индивиде напряжением. Действие разрядки при этом сплошь и рядом направляется вовсе не на то и не на того, чем или кем было порождено обусловившее его напряжение. Такое действие, поэтому представляется мало мотивированным; «реакция» не адекватна «стимулу»: ничтожный повод может в таких условиях вызвать непомерно большую вспышку. У разных людей подверженность таким эмоциональным вспышкам или взрывам, аффективным разрядкам различна: она зависит от особенностей их темперамента. У одного и того же человека она различна в разных ситуациях: аффективные взрывы порождают, собственно, лишь конфликтные ситуации, в которых индивид подвергается действию сильных побуждений, направленных в противоположные стороны, то есть не совместимых между собой17.

Таким образом, конкретно взаимоотношения между динамическими и содержательными, смысловыми компонентами эмоциональных процессов могут при различных условиях складываться по-разному. В основе своей они взаимосвязаны. Но в некоторых случаях они могут выступать и различно: динамическое напряжение, возникшее из одного источника, и энергия, им порожденная или мобилизованная, могут быть переключены на другое, отличное от первоначального, русло. Такое переключение мобилизованной в эмоциональном состоянии энергии на новые, более важные и ценные пути, при некоторых условиях возможное, может иметь большое практическое значение. Не следует, однако, представлять его себе так упрощенное и, главное, механистично, как это иногда делают, говоря о переключении и сублимации. Для того чтобы произошло переключение энергии и сосредоточение ее в новом фокусе, отличном от очага, в котором она первоначально скопилась, необходимо, чтобы этот новый очаг сам тоже обладал притягательной эмоциональной силой; только тогда он сможет «переключить» - собрать, и сосредоточить на себе порожденную в другом очаге динамическую силу. Неправильно было бы, например, предположить, что подлинные импульсы к деятельности исходят только из сексуальных источников, и при этом говорить о приключении сексуальной энергии на другие пути; о ее сублимировании. Динамическое значение эмоционального процесса может быть вообще двояким: эмоциональный процесс может повышать тонус, энергию психической деятельности и может снижать, тормозить ее. Одни -- особенно К. Кеннов, который специально исследовал эмоциональное возбуждение при ярости и страхе, подчеркивают по преимуществу их мобилизующую функцию, для других, наоборот, эмоции неразрывно связаны с дезорганизацией поведения, они возникают при дезорганизации и порождают срыв.

Каждая из двух противоположных точек зрения опирается на реальные факты, но обе они исходят из ложной метафизической альтернативы «либо--либо» и потому, отправляясь от одной категории фактов, вынуждены закрывать глаза на другую. На самом деле не подлежит сомнению, что и здесь действительность противоречива: эмоциональные процессы могут и повысить эффективность деятельности, и дезорганизовать ее. Иногда это может, зависит от инициативности процесса: положительный эффект, который дает эмоциональный процесс при некоторой оптимальной интенсивности, может перейти в свою противоположность и дать отрицательный, и дезорганизующий эффект при чрезмерном усилении эмоционального возбуждения. Иногда один из двух противоположных эффектов прямо обусловлен другим: повышая активность в одном направлении, эмоция тем самым нарушает или дезорганизует ее в другом; остро подымающееся в человеке чувство гнева, способное мобилизовать его силы на борьбу с врагом и в этом направлении оказать благоприятный эффект, может в то же время дезорганизовать умственную деятельность, направленную на разрешение каких-либо теоретических задач. Это не значит, что динамический эффект каждой эмоции всегда специфичен или всегда обладает противоположным знаком для различно направленных видов деятельности. Иногда эмоциональный процесс может дать генерализованный динамический эффект, распространяющийся с того очага, в котором он возник, на все проявления личности.

Сильная эмоция может в результате «шока» дезорганизовать деятельность человека и оставить его на некоторое время в таком подавленном состоянии, в котором он не может сделать что-либо, требующее какого-то напряжения и сосредоточения. И вместе с тем иногда необычное чувство, охватывающее человека может вызвать такой подъем всех его сил и сделать его способным на такие достижения, до которых он никогда бы не поднялся без этого чувства. Радость, порожденная каким-нибудь значительным для личности переживанием, может вызвать прилив сил, при котором любая работа будет делаться легко. Реальные взаимоотношения чрезвычайно многообразны и противоречивы. Сплошь и рядом выступающая противоречивость - то положительного, адаптивного и стимулирующего, то отрицательного, дезорганизующего - динамического эффекта эмоций связана, в частности, с многообразием эмоций и стереотипностью периферического физиологического механизма эмоциональности.

Б.Спиноза правильно определял эмоции как состояния, которые «увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее». Радостное чувство, порожденное успехом, обычно повышает энергию для успешной дальнейшей деятельности, а печаль, уныние, наступающие при неладящейся работе, в свою очередь могут снизить энергию для дальнейшей деятельности. Однако эту противоположность положительного и отрицательного динамического эффекта эмоционального процесса не следует превращать в чисто внешнее их противопоставление. Деление чувств на стенические, повышающие, и астенические, понижающие жизнедеятельность, по И.Канту, имеет лишь относительное значение, поскольку одно и то же чувство в зависимости от различных условий - прежде всего силы его - может быть и «стеническим», и «астеническим».

Роль периферических реакций в эмоциональном процессе особенно интересовала У. Джемса и К. Ланге, построивших в результате вою психологическую теорию эмоций.

Джемс следующим образом резюмирует свою теорию: "Телесное возбуждение следует непосредственно за восприятием вызвавшего его факта: осознание нами этого возбуждения и есть эмоция. Обыкновенно принято выражаться следующим образом: мы потеряли состояние, огорчены и плачем, мы повстречались с медведем, испуганы и обращаемся в бегство, мы оскорблены врагом, приведены в ярость и наносим ему удар. Согласно защищаемой Джеймсом гипотезой, порядок этих событий должен быть несколько иным: именно первое душевное состояние не сменяется немедленно вторым; между ними должны находиться телесные проявления, и потому наиболее рационально выражаться следующим образом: мы опечалены, приведены в ярость, испуганы. Если бы телесные проявления не следовали немедленно за восприятием, то последнее было бы по форме своей чисто познавательным актом, бледным, лишенным колорита и эмоциональной "теплоты". Мы в таком случае могли бы видеть медведя и решить, что всего лучше обратиться в бегство, могли бы нанести оскорбление и найти справедливым отразить удар, но мы не ощущали бы при этом страха или негодования.

Основной смысл этих парадоксально звучащих утверждений заключается в том, что эмоции обусловлены исключительно периферическими изменениями: внешние впечатления, чисто рефлекторно минуя высшие центры, с которыми связаны процессы сознания, вызывают ряд изменений в организме, эти изменения обычно рассматриваются как следствие или выражение эмоций, между тем как по Джемсу, лишь последующее оказание этих органических изменений, обусловленное их проекцией на кору, и составляет эмоцию. Эмоция, таким образом, отожествляется с осознанием органических изменений.

Аналогичную точку зрения развил К. Ланге в своей "сосудодвигательной теории" эмоций. Эмоции-аффекты, по Ланге, определяются состоянием иннервации и шириной сосудов, которые задействованы при этих эмоциях20,С.268.

Анализируя, например грусть, Ланге говорит: "Устраните усталость и вялость мускулов, пусть кровь прильет к коже и мозгу, появится ловкость в членах, и от грусти ничего не останется". Для Ланге, таким образом, эмоция - это осознание происходящих в организме сосудодвигательных изменений и их последствий. Теория Ланге, таким образом, принципиально однородна с теорией Джемса. Поэтому обычно их объединяют и говорят о теории эмоций Джемса-Ланге. Но Джемс, не сужая так, как Ланге, физиологические основы эмоций, вместе с тем значительно более четко поставил основной вопрос о периферической или центральной обусловленности эмоций. Вокруг этой проблемы сосредоточилась в дальнейшем экспериментальная работа.

Теория Джемса - Ланге правильно отмечала существенную роль, которую играют в эмоциях органические изменения периферического характера. Действительно, без вегетативных, висцеральных реакций нет эмоций.

Итак, роль периферических реакций в эмоциональном процессе особенно интересовала У. Джемса и К. Ланге, построивших в результате вою психологическую теорию эмоций.

Джеймс отождествлял эмоцию с осознанием органических изменений. Аналогичную точку зрения развил К. Ланге в своей "сосудодвигательной теории" эмоций. Эмоции-аффекты, по Ланге, определяются состоянием иннервации и шириной сосудов, которые задействованы при этих эмоциях.

Также можно сделать вывод о том, что эмоция с внутренней необходимостью зарождается из соотношения - положительного или отрицательного - результатов действия к потребности, являющейся его мотивом, исходным побуждением. Она не только обуславливает деятельность, но и сама обуславливается ею. Эмоции, прежде всего, существенно перестраиваются при переходе от биологической жизнедеятельности, органического функционирования к общественной трудовой деятельности.

Динамическое значение эмоционального процесса может быть вообще двояким: эмоциональный процесс может повышать тонус, энергию психической деятельности и может снижать, тормозить ее.

Учебная деятельность является максимально однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей, следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая. Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на учеников, эффективность работы резко понизилась.

2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ПРОЯВЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Организация, процедура и методы исследования

В эмпирическом исследовании, целью которого было изучение динамики эмоциональных состояний старших школьников в процессе учебной деятельности, принимали участие 82 человека - учащиеся 10-х классов в возрасте 15-17 лет.

Данный возраст выбран неслучайно, т.к. именно этот возраст считается периодом внутренних переживаний и эмоциональных трудностей. Этот возраст характеризуется повышенной эмоциональностью и проявляется в частой смене настроений, эмоциональной нестабильносте. Старший школьный возраст характеризуется социальным и личностным самоопределением.

Для подтверждения нашей гипотезы: если в процессе учебной деятельности учащиеся старших классов переживают воздействия, то возможно у них будет повышаться уровень тревожности и уровень эмоционального возбуждения, нами был использован психодиагностический метод, который позволяет собрать достоверную и надежную информацию об интересующем психологическом свойстве. В рамках этого метода на начальном этапе нашего исследования нами применялся опросник «Актуальное состояние».

Назначение опросника «Актуальное состояние» - определить уровень актуального психического состояния. Данный, опросник определяет параметры психического состояния в более коротком интервале времени, другими словами, то состояние, особенности которого могут быть обусловлены влиянием конкретных событий сегодняшнего дня, текущим моментом (экзамен, долгое ожидание, плохое физическое самочувствие и т. д.).

Предметом данной методики выступает актуальное психическое состояние, его важнейшие параметры, включая доминирующие чувства и общую оценку жизненных событий субъективного настоящего.

Методика представляет собой опросник с набором утверждений, описывающих признаки, которые характеризуют актуальное состояние человека. Оценка степени согласия обследуемого с каждым утверждением дается по семибальной шкале. Полученные результаты опросника переводятся в стандартные шкальные оценки.

· Шкала «Ак - АС»: «активация - деактивация». Шкала характеризует интенсивность актуализированных мотивов. Высокие оценки: готовность действовать, выраженное стремление изменить ситуацию в желаемую сторону, преодолеть трудности. Низкие оценки: отсутствие готовности действовать, безынициативное отношение к текущей ситуации.

· Шкала «То - АС»: «тонус: высокий - низкий». Высокие оценки: ощущение бодрости, энергии. Повышенная работоспособность. Низкие оценки: утомление, инертность, заторможенность, ощущение вялости. Сниженная работоспособность.

· Шкала «Са»: «самочувствие физическое: комфортное - дискомфортное». Высокие оценки: благоприятное физическое самочувствие, ощущение телесного комфорта. Низкие оценки: неудовлетворительное физическое самочувствие, ощущения телесного дискомфорта.

· Шкала «Сп - АС»: « спокойствие - тревога». Высокие оценки: уверенность в благоприятном развитии ситуации, уверенность в своих силах. Низкие оценки: тревога, переживание беспокойства, неблагоприятные предчувствия, ощущения возможной угрозы.

· Шкало «Во»: «возбуждение эмоциональное: низкое - высокое». Высокие оценки: эмоциональное возбуждение. Оживление, напряжение, нервозность - в зависимости от конкретных числовых величин оценок по данной и другим шкалам. Невоздержанное реагирование на изменения ситуации, неуравновешенное поведение. Неудовлетворительное эмоциональное саморегулирование. Низкие оценки: спокойствие, невозмутимое реагирование на изменения ситуации, сдержанное, ровное поведение. Хорошее эмоциональное саморегулирование.

На следующем этапе нашего исследования нами применялся тест - опросник Ч. Д. Спилбергера, позволяющий дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние. На русском языке этот опросник был адаптирован Ю. Л. Ханиным.

Диагностическая цель: исследование уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность) и уровня тревожности как устойчивой характеристики (личностная тревожность).

Диагностическое исследование проводилось фронтально - с каждым классом по отдельности. Для подтверждения гипотезы психодиагностические методики использовались комплексно и проводились 5 раз:

1. в первый день после зимних каникул;

2. в середине третьей четверти;

3. в конце третьей четверти;

4. на момент пробного среза ЕНТ;

5. после пробного среза ЕНТ

Заключительным этапом исследования было применение критерия определения согласия распределений - х² Пирсон. Критерий х² Пирсона отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале.

Условия применения критерия х² Пирсона

1. измерение может быть проведено в любой шкале.

2. выборки должны быть случайными и независимыми.

3. количесвто наблюдений в выборказ должно быть более 30, с увеличением объема выборки точность критерий повышается .

4. теоретическая частота для каждой ячейки таблицы не должна быть меньше 5.

5. сумма наблюдений по всем интервалам должна быть равна общему количеству наблюдений.

6. таблица критических значений критерия рассчитана для числа степеней свободы v, которое каждый раз рассчитывается по определенным правилам.

7. необходимо вносить поправку на непрерывность при сопоставлении распределений признаков, которые принимают всего 2 значения.

Формула для расчета эмпирического коэффициента Пирсона имеет такой вид:

где f_эj - эмпирические частоты;

f_T - теоретическая частота;

k - количество разрядов признака.

На основании полученных результатов выявленных распределений сделан количественный анализ. На заключительном этапе исследования на основании результатов качественного и количественного анализа сделаны выводы и составлены практические рекомендации по профилактике и коррекции эмоциональных состояний старших школьников [19].

2.2 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования

Испытуемыми в исследовании являлись учащиеся старшего школьного возраста 10-х классов гимназии № 1 г. Петропавловска в количестве 82 человек.

На основании результатов определения уровня актуального психического состояния с помощью опросника «Актуальное состояние» мы осуществили качественный анализ.

В результате проведения опросника «Актуальное состояние», в выборке учащихся 10-х классов, были получены следующие результаты:

По шкале «Ак - АС» (активация - деактивация) в первый день после зимних каникул 70,7 % (58 человек) учащихся проявляли безынициативное отношение к текущей ситуации и отсутствие готовности действовать, что связано только с начавшейся учебной четвертью. Выраженное стремление изменить ситуацию в желаемую сторону, преодолеть трудности характерно для 29,3% (24) учащихся, которые с самого начала четверти заботятся о своих отметках по предметам. В середине четверти % учащихся стремящихся изменить ситуацию, преодолеть трудности, готовность действовать возрастает до 52,4% (43). Отсутствие готовности действовать, безынициативное отношение к ситуации характерно для 47,6% (39 учащихся). В конце третьей четверти показатели по данной шкале несколько меняются, из-за стремления изменить ситуацию с четвертными оценками, 62,2% (51) учащихся проявляют готовность к действию. На момент проведения пробного среза ЕНТ в связи с повышенной стрессовой ситуацией у 73,2% (60) старших школьников наблюдается выраженное стремление преодолеть трудности, приложение максимальных усилий для изменения ситуации в желаемую сторону. И лишь 26,8% (22) учащихся проявляют безынициативное отношение к предстоящему срезу ЕНТ. После пробного среза ЕНТ 64,6% (53) учащихся почувствовали облегчение и расслабление, что также сопровождалось безынициативным отношением к текущей ситуации. 29 учеников (35,4%) все еще стремились преодолеть предполагаемые трудности.

По шкале «То-АС» (тонус: высокий - низкий) в первый день третьей четверти 86,6% (71человек) учащихся испытывали ощущение бодрости и энергии, что характеризуется высокой работоспособностью, и лишь 13,4% (11 человек) чувствовали легкое утомление и ощущение вялости. Показатели по данной шкале в середине этой же четверти несколько изменяются. А именно, количество учащихся испытывающих ощущение бодрости и энергии уменьшается с 86,6% (71 человек) до 65,9%(54 человека), следовательно, количество учащихся со сниженной работоспособностью возрастает до 34,1% (28 учеников). Перед каникулами, т.е. в конце третьей четверти, утомление, инертность, заторможенность, ощущение вялости, сниженная работоспособность характерны для 46 учащихся (56,1%), и напротив ощущения бодрости, энергии, повышенная работоспособность характерны для 36 старших школьников (43,9%). Перед написанием пробного среза ЕНТ для 51,2% учащихся характерна повышенная работоспособность, готовность действовать, уверенность в благоприятном развитии ситуации, что связано с умением мобилизовать свои силы перед стрессовой ситуацией. А для 40 учащихся (48,8%) напротив, характерно утомление, заторможенность, нервозность, неуверенность в благоприятном развитии ситуации, что связано со страхом написания пробного среза ЕНТ, как эмоциональном, так и интеллектуальном истощении. После прохождения пробного среза 18 учащихся (22%) испытывали утомление, ощущение вялости. 64 учащихся (78%) испытывали чувство облегчения, ощущение бодрости и энергии, что связано, с прохождением пробного среза.

По шкале «Сп - АС» (спокойствие - тревога) у 93,9% (77человек) старших школьников в первый день после каникул наблюдается уверенность в благоприятном развитии ситуации, уверенность в своих силах; не смотря на начало учебной четверти 6,1% учащихся (5человек) испытывали тревогу, переживание беспокойства, неблагоприятные предчувствия, ощущения возможной угрозы. В середине четверти % учащихся испытывающих тревогу, переживание беспокойства возрастает до 15,9% (13 человек) из-за физической и интеллектуальной усталости, увеличения беспокойства связанного с приближением окончания учебной четверти. И напротив, уверенных в благоприятном развитии ситуаций, уверенных в своих силах составляют 84,1% (69 человек) старшеклассников. В конце третьей четверти из-за нарастания эмоционального напряжения связанного с выставлением четвертных оценок лишь 29,3% (24 учащихся) уверенны в благоприятном развитии ситуации и в своих силах, т. е. уверенны в получении хороших четвертных оценок, и 70,7% (58 учащихся) испытывают переживание беспокойства и тревоги, неуверенность в своих силах и получении положительных четвертных оценок. Оценки эмоционального состояния полученные по данной шкале на момент проведения пробного среза ЕНТ сильно отличаются от оценок в начале учебной четверти. % неуверенных в благоприятном развитии ситуации, переживающих беспокойство и чувство тревоги, ощущений возможной угрозы, неблагоприятные предчувствия возрастает до 92,7% (76 учащихся) и лишь 7,3% (6 человек) проявляют уверенность в своих силах и в благоприятном развитии ситуации. После прохождения среза ЕНТ лишь для 20,7% (17 учеников) все еще испытывали тревогу, переживание беспокойства и неблагоприятные предчувствия. Уверенность в благоприятном развитии ситуации и в своих силах характерна для 79,3% (64) учащихся.

По шкале «Са» (самочувствие физическое: комфортное дискомфортное) в начале третьей четверти 69 человек (84,1%) испытывают благоприятное физическое самочувствие, ощущение телесного комфорта. В то время как 13 учащихся (15,9%) испытывают неудовлетворительное физическое самочувствие. В середине четверти % учащихся испытывающих неудовлетворительное физическое самочувствие возрастает до 36,6% (30 человек) из-за физической и интеллектуальной усталости, увеличения беспокойства связанного с приближением окончания учебной четверти. И напротив, благоприятное физическое самочувствие, ощущение телесного комфорта характерно для 63,4% (52) старшеклассника. К концу четверти низкие оценки самочувствия возросли до 67,1% , т.е. для 55 учеников характерно ощущение телесного дискомфорта и неудовлетворительного физического самочувствия. 32,9 % (27) учащихся испытывают ощущение телесного комфорта и благоприятное физическое самочувствие. Во время прохождения пробного ЕНТ лишь 24 (29,3%) учащихся испытывали благоприятное физическое самочувствие, остальные же 58 (70,7%) учащихся ощущали телесный дискомфорт и неудовлетворительное физическое самочувствие. После пройденного пробного среза ЕНТ количество учащихся с удовлетворительным телесным самочувствием и ощущением комфорта составляет 78% (64) учащихся. А 22% (18 человек) ощущают телесный дискомфорт, в силу личностных черт (например, застревание).

По шкале «Во» (возбуждение эмоциональное: низкое - высокое) 9 учащихся (11%) в начале третьей четверти испытывали эмоциональное возбуждение, оживление, напряжение и даже нервозность, проявляли неуравновешенное поведение. А 73 старших школьника (89%) напротив характеризуются спокойствием, сдержанным ровным поведением. В середине четверти 27 (32,9%) учеников эмоционально возбуждены и оживленны, и напротив поведение 55 (67,1%) учащихся спокойное, ровное, сдержанное поведение. В конце третьей четверти в связи с увеличением стрессовых ситуаций (выставление четвертных оценок) неуравновешенное поведение, эмоциональное возбуждение, напряженность, нервозность характерно для 65 (79,3%) и наоборот, хорошее эмоциональное саморегулирование, невозмутимое реагирование на изменения ситуации, ровное поведение характерно для 17 (20,7%) старших школьников. Во время прохождения пробного среза ЕНТ спокойствие, сдержанное ровное поведение характерно для 8 учащихся (9,8), это связано с уверенностью в своих знаниях и получении высоких баллов ЕНТ. И напротив, невоздержанное реагирование на изменения ситуации, неуравновешенное поведение, напряженность и нервозность характерны для 74 старших школьников (90,2%) из-за неуверенности в благоприятном развитии ситуации, в частности написание пробного среза, и неуверенности в своих знаниях. После прохождения пробного среза ЕНТ количество учащихся испытывающих эмоциональное возбуждение, нервозность, неуверенность в благоприятном развитии ситуации уменьшается до 17 человек (20,7%) и при этом увеличивается количество учеников имеющих хорошее эмоциональное саморегулирование, невозмутимое реагирование на изменения ситуации до 65 учеников (79,3%), что связано с разрешением стрессовой ситуации, в частности пройденный срез (Приложение А).

В результате проведения методики Ч. Спилбергера и Ю. Ханина были получены следующие результаты по личностной тревожности (Рис. 2.3).

Рис.2.3 - Результаты эмпирического исследования уровней личностной тревожности по методике Ч. Спилбергера (в %)

В результате проведения методики Ч. Спилбергера и Ю. Ханина были получены следующие результаты по личностной и реактивной тревожности. Для определения личностной тревожности тестирование проводилось один раз. Для 29,3 % учащихся характерен низкий уровень личностной тревожности, т.е. восприятие ситуаций как опасных для самооценки, самоуважения практически отсутствует. Для низкотревожных учащихся может потребоваться пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, культивирование чувства ответственности в решении тех или иных задач. 26,8 % учащихся имеют тенденции воспринимать достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Данные учащиеся (с высоким уровнем личностной тревожности) больше и сильнее реагируют на стрессогенную ситуацию, т.е. можно предположить появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Они также склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Для 43,9% учащихся характерен умеренный уровень личностной тревожности, т. е. данные старшеклассники в большей степени адекватно воспринимают реальные угрожающие ситуации как опасные, и ситуации не несущие никакой угрозы.

В результате проведения методики Ч. Спилбергера и Ю. Ханина были получены следующие результаты по ситуативной тревожности (Рис. 2.4).

Рис.2.4 - Результаты эмпирического исследования уровней ситуативной

тревожности по методике Ч. Спилбергера (в %)

С целью выявления показателей уровня реактивной тревожности методика использовалась пять раз. Известно, что ситуативная тревожность это состояние, возникающее как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию. Нами была замерена ситуативная тревожность, ее интенсивность и динамичность в начале третьей четверти, в середине и в конце, а также перед пробным срезом ЕНТ и после пробного среза. На первой неделе, после каникул, у 85,4% (70) старшеклассников был выявлен низкий уровень ситуативной тревожности. Это связано с отсутствием стрессовых ситуаций, что проявляется в спокойном и ровном поведении, не требующем напряжения, а также с тем, что учащиеся только вышли с каникул, полны энергии, бодры, оптимистичны и, следовательно, отсутствует необходимость беспокойства и переживания тревоги. Умеренный уровень ситуативной тревожности характерен для 9,7% (8) учащихся, а 4,9% (4) испытывают легкое напряжение, озабоченность, нервозность по поводу предстоящей учебной четверти, что является следствием неуверенности в себе, в своих силах и знаниях.

В середине четверти количество учащихся с высокой ситуативной тревожностью, испытывающих напряжение, озабоченность, нервозность увеличивается до 59,7% (49), что возможно является следствием неуверенности в себе, в своих силах и знаниях в связи со скорым приближением конца четверти. 19 учащихся (23,2%) имеют умеренный уровень ситуативной тревожности. И 14 (17,1%) старших школьников имеют низкий уровень ситуативной тревожности, что говорит об отсутствии ситуаций воспринимаемых, как угрожающие, а также спокойном ровном поведении учеников, уверенности в благоприятном развитии ситуации и в своих силах.

Перед каникулами количество учеников с высокой ситуативной тревожностью заметно увеличивается до 56,1% (46), что связано с проведением контрольных четвертных работ, выставлением и исправлением четвертных оценок. Спокойное уравновешенное поведение характерно для 24 учеников (29,3%), т.е. эти ученики достаточно уверенны в своих знаниях, и достаточно легко воспринимают ситуации, которые для других являются стрессовыми. Для 12 учащихся (14,6%) характерен умеренный уровень тревожности.

На момент проведения пробного среза ЕНТ умеренный уровень тревожности характерен уже для 19 учеников (23,1%). Из-за сильной стрессовой ситуации 58 старшеклассников (70,7%) высокотревожны, напряжены, испытывают неблагоприятные предчувствия, ощущения возможной угрозы. И лишь 5 учеников (6,09%) либо уверенны в своих знаниях, и в том, что наберут необходимое количество баллов, либо безразлично относятся к прохождению пробного среза.

После пробного среза количество учащихся все еще испытывающих неблагоприятные предчувствия, ощущения возможной угрозы, возможно в силу личностных черт (например, застревание) составляет 13,4% (11). В тоже время заметно возрастает % учащихся с низким уровнем ситуативной тревожности до 58,5% (48), имеющих спокойное, ровное поведение, что логично после преодоления сильной стрессовой ситуации. 23 ученика (28,1%) имеют умеренный уровень ситуативной тревожности.

Для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим - равномерным, мы можем воспользоваться критерием x² Пирсона, который отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях. Расчеты эмпирических значений критерия согласия распределений x² Пирсона, для выборки учащихся старших классов, по шкалам опросника «Актуальное психическое состояние» представлены в соответствующих полях таблицы №2.1

Для анализа полученных эмпирических значений согласия распределений сформулируем рабочие гипотезы:

Н₀: Распределение эмпирической частоты по шкалам опросника (Ак-АС, То-Ас, Сп-Ас, Са, Во) не отличается от нормального распределения.

Н₁: Распределение эмпирической частоты по шкалам опросника (Ак-АС, То-Ас, Сп-Ас, Са, Во) отличается от нормального распределения.

Для того чтобы с определенной степенью статистической значимости принять нулевую (H₀) или альтернативную (H₁) гипотезу необходимо сравнить эмпирическое значение согласия распределений (x²) с табличными критическими значениями (x²). Для степени свободы k = n - 2 = 82 - 2 = 80:

104,139 (б ? 0,05)

r_кр. =

114,695 (б ? 0,01)

Если |х²_кр.| < 104,139, то принимается рабочая гипотеза H₀ - распределение эмпирической частоты по шкалам опросника (Ак-АС, То-Ас, Сп-Ас, Са, Во) не отличается от нормального распределения.

Если |х²_кр.| ? 104,139, то принимается рабочая гипотеза H₁ - распределение эмпирической частоты по шкалам опросника (Ак-АС, То-Ас, Сп-Ас, Са, Во) статистически значимо отличается от нормального распределения с достоверностью 95 % (б ? 0,05).

Если | х²_кр.| ? 114,695, то принимается рабочая гипотеза H₁ - распределение эмпирической частоты по шкалам опросника (Ак-АС, То-Ас, Сп-Ас, Са, Во) отличается от нормального распределения - с достоверностью 99 % (б ? 0,01).

Таблица 2.1 Количественная выраженность согласия распределений (N = 82чел.) для выборки испытуемых учащихся старших классов

Анализируя значения x²_эмп., для выборки испытуемых старших школьников, делаем вывод, что показатели по шкале «Ак-АС» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 161,582, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H1 (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты до прохождения пробного ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит о повышенной работоспособности, готовности действовать, выраженном стремлении изменить ситуацию в желаемую сторону, преодолеть трудности. Это можно объяснить тем, что на данном этапе обучения, до прохождения пробного ЕНТ учащиеся стремятся в достаточной степени подготовиться к прохождению пробного ЕНТ, для получения положительных баллов.

Также на данном этапе обучения показатели по шкале «Са» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 158,354, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Причем полученные эмпирические частоты до прохождения пробного ЕНТ ниже среднего значения равномерного распределения, что говорит о неблагоприятном физическом самочувствии, ощущении телесного дискомфорта учащихся.

Таблица 2.2 Расчеты эмпирических значений согласия распределений (N = 82чел.) для выборки испытуемых учащихся старших классов

Показатели по шкале «Ак-АС» на момент прохождения ЕНТ статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 160,647, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H_1. Полученные эмпирические частоты в момент прохождения ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит о выраженном стремлении учащихся набрать необходимое количество баллов по ЕНТ.

Также на момент прохождения ЕНТ показатели по шкале «То-АС» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 153,090, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁(таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты на момент написания пробного ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит о повышенной работоспособности учащихся, ощущении бодрости и энергии.

Анализируя значения x²_эмп., для выборки испытуемых старших школьников, делаем вывод, что показатели по шкале «Са» статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 355,331, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты в момент прохождения пробного ЕНТ ниже среднего значения равномерного распределения, что говорит о неблагоприятном физическом самочувствии, ощущении телесного дискомфорта учащихся, что связано с возникшей стрессовой ситуацией (пробный срез ЕНТ).

Показатели по шкале «Сп-АС» на момент прохождения ЕНТ статистически значимо отличаются от равномерного распределения, х²_эмп.= 154,849, > х²_кр. (б ? 0,01), принимаем гипотезу H₁ (таблица 2.2). Полученные эмпирические частоты в момент прохождения ЕНТ превышают среднее значение равномерного распределения, что говорит об уверенности учащихся в благоприятном развитии ситуации, уверенности в своих силах и знаниях.