Содержание

Введение

Глава 1 Теоретические основы психолого-педагогической адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу в начальной школе

1.1.Феномен адаптации применительно к условиям обучения в сельской начальной школе

1.2.Психологические особенности детей, поступающих в сельскую начальную школу

1.3.Психолого-педагогические условия адаптации младших школьников сельской начальной школы.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Экспериментальное исследование процесса психолого-педагогической адаптации вновь поступающих детей в начальную школу.

2.1.Программа исследования процесса адаптации

2.2. Констатирующий эксперимент

2.3. Формирующий эксперимент

2.4. Контрольный эксперимент

2.5. Анализ результатов исследования

Выводы по второй главе

Психолого-педагогические рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Все более актуальной становится задача охраны здоровья учащихся, создание адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации.

Проблеме адаптации посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость.

Над проблемой адаптации работали такие психологи как: З.Фрейд, Хорни, К.Роджерс, А.В.Петровский, А.М.Прихожан, Ю.А.Александровский, К.М.Личко, Н.Г.Лусканова и многие другие.

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка. Последствия трудной адаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

Поэтому целью дипломной работы является: изучение адаптации детей, проживающих в сельской местности к школе в зависимости от уровня готовности к обучению, выявление условий адаптации к новой социальной ситуации развития.

Объект исследования: процесс адаптации младшего школьника сельской школы к учебному процессу.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу в начальной школе.

Гипотеза: адаптация вновь поступающих в школу детей будет эффективна если будут реализованы следующие задачи:

1. Внедрение системы научно-методических рекомендаций предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы по адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу начальной школы.

2. Проведение работы с родителями вновь поступающих детей (младших школьников) в начальные классы.

3. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие теоретические и эмпирические задачи:

1. Изучить и проанализировать научную психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Выявить теоретические условия адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу начальной школы.

3. Разработать методику проведения опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

4. Разработать систему научно-методических рекомендаций, предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы по адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психолого-педагогических условий адаптации младшего школьника сельской начальной школы.

6. Апробировать разработанную систему психолого-педагогических рекомендаций по адаптации младшего школьника на учебно-воспитательном процессе.

Теоретическая значимость работы состоит в проведении научного анализа психолого-педагогических условий адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу в сельской начальной школе и разработке системы научно-методических рекомендаций, предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы по адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу.

Практическая значимость работы состоит во внедрении разработанной системы рекомендаций предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы в работу сельской школы п.г.т. Суземка СОШ №2.

База: СОШ №2 п.г.т. Суземка.

В исследовании принимали участие учащиеся:

1-го «А» класса - 20 человек;

1-го «Б» класса - 22 человека;

Дошкольники - 18 человек;

Итого: 60 человек.

Методы исследования: беседа, диагностический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), методы статистической обработки экспериментальных данных.

Методологической основой структуры работы и логической связи в ней вышеперечисленных вопросов послужили разработки отечественных и зарубежных ученых в области социальной теории, психологии и педагогики. При написании работы использовались учебные пособия и учебники по психологии и педагогике, монографии и научные статьи в периодических изданиях, инструктивно-методический материал.

Структура дипломной работы: материал теоретического и экспериментального исследования изложены в 2-х главах, состоящих из 8 параграфов, на 83 страницах; иллюстрированных диаграммами и рисунками; библиографический перечень включает 39 литературных источников; в приложении содержится более 40 листов отработанных анкет, бланков диагностирования и сводных протоколов.

Глава 1 Теоретические основы психолого-педагогической адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу в начальной школе.

1.1 Феномен адаптации применительно к условиям обучения в сельской начальной школе

Адаптированность можно определить как уровень приспособления человека, который проявляется через его социальный статус и самоощущение, удовлетворенность или неудовлетворенность собой и своей жизнью. Человек может быть гармоничен и адаптирован. Либо негармоничен и дезадаптирован. Как указывают исследования, и свидетельствует практика, дезадаптация всегда имеет психосоматический характер (и души и тела) и протекает в трех формах: невротическая (неврозы), агрессивно-протестная и капитулятивно-депрессивная (психосоматические заболевания и нарушения поведения). Люди различаются по уровню адаптивности. Врожденные основы адаптивности - это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни. Известно, что школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. Однако адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.[2. с. 23-46]

Существует понятие школьной дезадаптации, под которой подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или невозможным.

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклонений в поведении.

Ряд авторов - Безруких М.М., Аганова И.Н., Ковелева Л.М., Каган В.Е. - выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже нормы хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы и дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Эти симптомы могут быть в крайних вариантах нормы (акцентация характера, патохарактерологическое формирования личности) и пограничных расстройствах (неврозы, неврозоподобные состояния, резидуальные органические нарушения), тяжелых психических заболеваниях (эпилепсия, шизофрения). [8. с. 31-52]

Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости, но не предопределяющие ее фатально. Среди факторов следует назвать:

1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2. Длительная и массивная депривация.

3. Соматическая ослабленность ребенка.

4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

5. Нарушения формирования школьных навыков (дислексия, диграфия, дискалькумия).

6. Двигательные нарушения.

7. Эмоциональные расстройства.

Рассматривая существующие в современной науке подходы к проблеме дезадаптации, можно выделить три основных направления [12. с. 156-192]

1.Медицинский подход.

Сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатрической литературе появился термин «дезадаптация», обозначающий нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой. Его употребление достаточно неоднозначно, что обнаруживается прежде всего в оценке роли и места состояний дезадаптаций по отношению к категориям «норма» и «патология». Отсюда - трактовка дезадаптации как процесса, протекающего вне патологии и связанного с отвыканием от одних привычных условий жизни и, соответственно, привыкание к другим; понимание под дезадаптацией нарушений, выявленных при акцентуациях характера; оценка невротических нарушений, невротических состояний как наиболее универсальных проявлений психической дезадаптации. Термин «дезадаптация», употребляемый в отношении психических больных, означает нарушение или утрату полноценного взаимодействия индивида с окружающим миром.

Ю.А.Александровский определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций. По мнению С.Б.Семичева, в понятии «дезадаптация» следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации (включающие и непатологические ее формы), в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Дезадаптация рассматривается как одно из промежуточных состояний здоровья человека от нормы до патологии, наиболее близкое к клиническим проявлениям болезни. В.В.Ковалев характеризует состояние дезадаптации как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов. При этом описание проявлений дезадаптации весьма схожи с клиническим описанием симптоматики пограничных нервно-психических нарушений.

2.Социально-психологический подход.

Для более глубокого понимания проблемы важно рассмотреть соотношение понятий социально-психологической адаптации и социально-психологической дезадаптации. Если понятие социально-психологической адаптации отражает явление включенности взаимодействия и интеграции с общностью и самоопределения в ней, а социально-психологическая адаптация личности заключается в оптимальной реализации внутренних возможностей человека и его личностного потенциала в социально значимой деятельности, в способности, сохраняя себя как личность, взаимодействовать с окружающим социумом в конкретных условиях существования, то социально-психологическая дезадаптация рассматривается большинством авторов - Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов, Б.Н.Алмазов, Ю.А.Александровский - как процесс нарушения гомеостатического равновесия личности и среды, как нарушение приспособления индивида в силу действий тех или иных причин; как нарушение, обусловленное «несоответствием врожденных потребностей личности ограничивающему требованию социальной среды; как неспособность личности адаптироваться к собственным потребностям и притязаниям. В процессе социально-психологической адаптации изменяется и внутренний мир человека: появляются новые представления, знания о деятельности, которой он занимается, в результате чего происходит самокоррекция и самоопределение личности. Претерпевают изменения и самооценка личности, которая связана с новой деятельностью субъекта, с целями и задачами, трудностями и требованиями; уровень притязаний, образ «я», рефлексия, «я-концепция», оценка себя в сравнении с другими. Исходя из данных оснований, происходит изменение установки на самоутверждение, индивид приобретает необходимые знания, умения и навыки. Все это и определяет сущность его социально-психологической адаптации к социуму, успешность ее протекания. [7. с. 87-96]

Интересна позиция А.В.Петровского определяющего процесс социально-психологической адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде.

Противоречие между целью и результатом, как предполагает В.А.Петровский, неизбежно, но в нем - источник динамики индивида, его существования и развития. Так, если цель не достигнута, она побуждает продолжить активность в заданном направлении. «То, что рождается в общении, оказывается неизбежно иным, чем намерения и побуждения общающихся людей. Если вступающие в общение занимают эгоцентрическую позицию, то это составляет очевидную предпосылку распада общения». Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности (Безруких М.М., Каган В.Е.) [3. с. 72-81]:

-устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например в составе тех или иных малых групп), хотя и принимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

-временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации;

-общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологическими защитные механизмы. [2. с. 23-46]

Среди проявлений психической дезадаптированности отличают так называемую неэффективную дезадаптацию, которая выражается в формировании психопатологических состояний, невротических или психопатических синдромов, а также неустойчивую адаптацию как периодически возникающие невротические реакции, заострение акцентуированных личностных черт. Основу дезадаптивного поведения составляет конфликт, а под его влиянием постепенно формируется неадекватное реагирование на условия и требования среды в форме тех или иных отклонений в поведении как реакция на систематические, постоянно провоцирующие факторы, справиться с которыми ребенок не может. Началом является дезориентация ребенка: он теряется, не знает как ему поступить в данной ситуации, выполнить данное непосильное требование, и он либо никак не реагирует, либо реагирует первым попавшимся способом. Таким образом, на начальной стадии ребенок как бы дестабилизирован. Через некоторое время эта растерянность пройдет и он успокоится, если такие проявления дестабилизации проявляются довольно часто, то это приводит ребенка к возникновению стойкого внутреннего (недовольство собой, своим положением) и внешнего (по отношению к среде) конфликта, который ведет к устойчивому психологическому дискомфорту и, как результат такого состояния, к дезадаптивному поведению. Этой точки зрения придерживаются многие отечественные психологи (Б.Н.Алмазов 1986, М.А.Аммаскин 1979, М.С.Певзнер 1995, И.А.Невский 1981, А.С.Белкин 1981, К.С.Лебединский 1988 и другие). Авторы определяют отклонения в поведении через призму психологического комплекса средового отчуждения субъекта и, следовательно, не имея возможности сменить среду, пребывание в которой тягостно для него самого, осознание своей некомпетентности побуждает субъекта к переходу на защитные формы поведения, созданию смысловых и эмоциональных барьеров в отношении с окружающими, снижению уровня притязаний и самооценки. Форма социально-психологической дезадаптации, по их понятиям такова: конфликт - фрустация - активное приспособление. По К.роджерсу дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками «Я» и непосредственным опытом человека. [16. с. 23-46]

3.Онтогенетический подход.

С позиции онтогенетического подхода к исследованию механизмов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение его «ситуации социального развития», вызывающее необходимость реконструкций сложившегося типа адаптивного поведения. В контексте данной проблемы наибольший риск представляет момент поступления ребенка в школу - в период усвоения новых требований, предъявляемых новой социальной ситуацией. Это показывают результаты многочисленных исследований, фиксирующих в младшем школьном возрасте заметное повышение распространенности невротических реакций, неврозов и других нервно-психических и соматических расстройств в сравнении с дошкольным возрастом.

Таким образом специалисты отмечают, что в процессе формирования школьной адаптации определяющее влияние оказывает взаимодействие различных факторов.

Возрастные этапы психического развития нетождественны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, представляет собой естественное, природное явление. Но длительность периода детства, когда ребенок не участвует в общественном труде, а только готовится к такому участию и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от общественно-исторических условий.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельности (работы на разных участках общественного производства, науки, культуры) и развить соответствующие психические качества. [21. с. 14-25]

Значения периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке более общих, исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны каждому человеку для жизни в обществе. К ним относятся овладение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и во времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т.д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства. В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, вырабатывает систему требований к ним, круг их прав и обязанностей. Естественно, что по мере роста возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности повышаются отведенная ребенку степень самостоятельности и степень ответственности за свои поступки. Взрослые организуют жизнь детей, строят воспитание в соответствии с тем местом, которое отведено ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, что можно требовать и ожидать от ребенка на каждом возрастном этапе. Отношение ребенка к окружающему миру, круг его обязанностей и интересов определяются, в свою очередь, занимаемым им местом среди других людей, системой требований, ожиданий и воздействий со стороны взрослых.

Возникающая в раннем детстве потребность в сотрудничестве со взрослыми, интерес к ближайшему предметному окружению связан с тем, что учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые изменяют характер общения с ним, переходят к общению по поводу тех или иных предметов и действий. От ребенка начинают требовать известной самостоятельности в обслуживании себя, что невозможно без усвоения способов употребления предметов. [28. с. 50-73]

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний, он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

Поскольку этапы психического развития имеют в основном социальную историческую природу, они не могут быть неизменными. Те этапы, которые перечислены выше, отражают условия жизни детей в современном обществе. Их проходят в той или иной форме все дети цивилизованных стран. Однако возрастные границы каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно варьироваться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны. Те основные психические черты, которые объединяют детей, находящихся на одном возрастном этапе психического развития, до известной степени определяют и более частные их психические особенности. Психические качества не возникают сами собой, они формируются в ходе воспитания и обучения, опирающихся на деятельность ребенка. Поэтому дать общую характеристику ребенка определенного возраста невозможно, не учитывая условий его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных этапах психического развития, различаются между собой не наличием или отсутствием тех или иных психических качеств при известных условиях воспитания и обучения. Психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявлении тех психических качеств, которые в этом возрасте можно и нужно вырабатывать у ребенка, используя имеющиеся потребности, интересы и виды деятельности. [8. с. 23]

Выяснившиеся возможности умственного развития ребенка побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять умственное развитие, стремиться к усиленному формированию у ребенка таких видов мышления, которые более характерны для школьников. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе психического развития заключается не в ускорении этого развития, а в его обогащении, в максимальном использовании тех возможностей, которые дает именно этот этап. Выделение этапов психического развития основано на внешних условиях и внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию. Бытие общественных отношений отражается на личности, как известно, через присвоение человеком общественно значимых ценностей, через усвоение социальных нормативов и установок. При этом потребности и мотивы каждой личности несут в себе общественно-исторические ориентации той культуры, в которой развивается и действует данный человек. Это означает, что человеческое существо подняться в своем развитии до уровня личности только в условиях социального окружения, через взаимодействие с этим окружением и присвоение того духовного опыта, который накоплен человечеством. Человек постепенно, в процессе онтогенетического развития формирует свою собственную внутреннюю позицию через систему личностных смыслов. В.В.Давыдов правомерно указывал, что социально-психологическая зрелость личности определяется не столько процессами органического роста, сколько реальным местом индивида в обществе. Он утверждает, что в современной возрастной психологии вопрос надо ставить следующим образом: «Как сформировать целостную человеческую личность, как придать образовательно-воспитательному процессу наиболее точное, социально оправданное направление?». Безусловно этот процесс должен строиться таким образом, чтобы каждый ребенок получил шанс стать настоящей, полноценной, всесторонне развитой личностью, надо сформировать у него потребность стать личностью. [12. с. 123-146]

Особая проблема - адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующа. А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с домом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный для него период жизни обрести самого себя, научить его самого отвечать за свои поступки. Проблемы готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматриваются с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Ушинский. изучая психологические и логические основы обучения, он рассматривал процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д.Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой выговор слов. Значительный вклад в проблему готовности к учебной деятельности внес Л.С.Выготский. Прежде всего необходимо отметить, что он не отрывал школьного обучения от предыдущего этапа развития. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе, происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Л.С.Выготский указывал, что успех обучения обусловлен не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений, подчеркивая, что уровень развития психических функций есть лишь предпосылка для школьного обучения. Его успешность определяется тем, как построен учебный процесс с опорой на эти предпосылки. С.Л.Рубинштейн не рассматривал специально проблему готовности к школьному обучению, но прежде всего отмечал принципы единства сознания и деятельности, а его проявление в процессе обучения трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: «Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения, то необходимо изучать ребенка, обучая его…».[21. с. 73-96]

Большое количество исследований посвящено готовности к обучению, рассматриваемой с позиции соответствия психического развития ребенка содержанию, методике и условиям обучения. Готовность к обучению определяется с одной стороны генетическими программами развития организма и психики, с другой - предшествующими условиями жизни ребенка, индивидуально накопленным опытом и знаниями. Здесь проблема заключается не в параллельном рассмотрении биологического и психического развития, не в их противопоставлении, а в их целостном и взаимосвязанном изучении. При таком подходе выделение определенного набора качеств, навыков и знаний, необходимых для успешного обучения, включает способности, коммуникативные умения, характерологические черты, эмоциональность, нравственные качества. Если их внимательно проанализировать, то оказывается, что они включают качества личности в том или ином объеме, в зависимости от теоретической позиции автора и его методической оснащенности. В большинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Известны попытки даже обосновать эту идею теоретически. При этом в подобных исследованиях забывают, что ребенок обучается с момента рождения. Этот процесс непрерывен, постоянно обогащается новыми практиками, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет в фрустрирующую ситуацию, деформирующую характер и задерживающую развитие. Нельзя преувеличивать «новое качество» школьного обучения. Таковым оно становится, если пренебречь принципом непрерывного развития и обучения. [32. с. 356-416]

Второй недостаток механического соотношения качеств ребенка и требований деятельности. Гуманистическая педагогика и психология настойчиво утверждают, что должен рассматриваться не ребенок для деятельности и даже не деятельность для ребенка, а необходимо исповедовать принцип индивидуальной деятельности. Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие развития потенций человека. Учебная деятельность должна завершать незавершенную природу человека. При определении готовности к школьному обучению необходимо учитывать системный характер проявления индивидуальных качеств в деятельности, а также неравномерность развития отдельных качеств личности.

1.2 Психологические особенности детей, поступающих в сельскую начальную школу

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка - государственную или частную, трехлетнюю или четырехлетнюю. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. [13. с. 17-31]

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Она заключается в том, что у ребенка к моменту поступления в школу складываются психологические свойства, присущие собственно школьнику. Окончательно эти свойства могут сформироваться только в процессе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрослыми и сверстниками ребенок обучается рефлексам на других людей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализа учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на психическом поведении ребенка. Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими людьми. В класс приходит много детей и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предназначенного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолевать навалившиеся на него испытания. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптивных форм поведения, рефлексии, психических функций. [5. с. 16-54]

В возрасте семи - одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некоторую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки, коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время ребенок знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

Выразительные особенности лица и телесная экспрессия имеют большое значение для самосознания ребенка к концу детства. В этот период интенсивно развиваются мимика и пантомимика. Ребенок младшего школьного возраста приобретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом. Ребенок продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям. В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое выражение в отношениях ребенка с взрослыми и сверстниками. [24. с. 65-74]

Важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей шести - семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире, о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о моральных нормах поведения (что такое «хорошо» и «плохо»). Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество - степень правильности, четкости и общественности, сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки и начинает обучение грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения. Положительное значение имеет образование у детей общих представлений о звуковой стороне речи и ее отличие от содержательной стороны, о количественных отношениях вещей и их отличии от содержательной стороны и предметного значения этих вещей. Поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий. [2. с. 23-46]

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания. Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Ему необходимо владеть достаточно полным, точным и расчлененным восприятием, так как обучение в начальной школе в значительной мере основано на выполняемой под руководством учителя собственной работе детей с различным материалом. В процессе такой работы происходит выделение существенных свойств вещей. Важное значение имеет хорошая ориентация ребенка во времени и пространстве. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, без знания направлений пространства. [14. с. 52-64]

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивные игровые отношения ко многому из того, с чем они сталкиваются. С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняется режим, складываются определенные отношения с окружающими людьми, прежде всего с учителем. Как правило, младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно, не вступая с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуя на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качеств самого педагога. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания, вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания. [9. с. 124-140]

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали производят на него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают о виденном, упоминая много подробностей, малоприятных постороннему, но очень, видимо, значительных для них самих. В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное и лица детей становятся напряженными, рассказ грустный - и лица опечалены, у некоторых на глазах слезы. В то же время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляются. Младшего школьника затруднит выделение существенного, главного. Важный источник успехов младшего школьника в учении - их подражательность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры аналогичные примерам товарищей. Такое порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала, но в то же время может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях, мотивах. У младшего школьника имеется целый ряд потребностей, которые были характерны и для дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности, однако содержание игры изменяется. Младший школьник продолжает играть в школу, в учителя, но теперь играя, он может часами писать, решать задачи, ставит оценки и т.д. Это важно учитывать при организации учебной деятельности, превращая иногда превращая ее по форме в увлекательный игровой процесс. Как и у дошкольников, у младших школьников сильно выражена потребность в движении. Он не может долго оставаться на одном месте, на уроке неподвижно. Особенно ярко такая потребность выражается на переменах. Именно поэтому необходимо предоставлять детям возможность больше двигаться. Как для дошкольника, так и для младшего школьника очень характерна потребность во внешних впечатлениях. Впоследствии она преобразуется в познавательную потребность. Первоклассника в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов, явлений, событий.

В первые дни учитель знакомит учащихся со всеми особенностями школьной жизни. Под влиянием учителя у них появляется потребность овладевать необходимыми умениями и навыками, потребность в новых знаниях. Нельзя установить строгую очередность возникновения этих потребностей. Постоянно потребности младшего школьника претерпевают существенные изменения. Одни из них превращаются в устойчивые свойства личности, мотивы ее поведения, другие - исчезают. [32. с. 33-46]

Для того чтобы развитие потребностей было управляемым, важно знать в каком направлении и под влиянием каких факторов происходит изменение в ходе этого развития. Потребности младшего школьника изменяются не только по содержанию, но и по направленности. Развитие потребностей младшего школьника идет также в направлении все большей их осознанности и самоуправляемости. Дети анализируют свои поступки, объясняют их и, что не менее важно, привыкают анализировать высказывания старших. Определенный уровень развития самосознания в дошкольном возрасте - один из показателей готовности ребенка к школе. Дошкольник осознает себя не изолированным, а находящимся в системе человеческих отношений, т.е. у него появляется переживание себя, как существа социального. Этот уровень развития самосознания непосредственно связан с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции школьника. Стремление к позиции школьника характеризует личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и систему отношений к действительности и самому себе. Самопознание ребенка осуществляется в учебной деятельности, которая, в отличии от игровой, является целенаправленной, результативной и потому определяет положение школьника среди них, от чего зависит и его внутренняя позиция, и его самочувствие, эмоциональное благополучие. Теперь, уже в учебной деятельности ребенок познает себя, у него складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции. Представления о себе тесно связаны с отношением к себе, т.е. с самооценкой. А.В.Киричуком было выявлено три группы детей по степени сформированности у них представлений о себе.

К первой группе относятся учащиеся, у которых представления о себе относительно адекватны и устойчивы. В содержание представлений входят многие, а главное сложные и обобщенные качества личности. Дети этой группы характеризуются умением анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе. [65. с. 123-146]

Вторая группа учащихся характеризуется тем, что представления ее членов о себе неадекватны и неустойчивы. У них нет достаточного умения выделять существенные качества у себя, анализировать свои поступки.

Для третьей группы учащихся характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми. У них нет стремления заглянуть в свой внутренний мир, их представления о себе неустойчивы, самооценка неадекватная, т.е. эти дети имеют низкий уровень развития представлений о себе.

Представления о себе в младшем школьном возрасте формируются в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе его общения с другими людьми. Младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники. Происходит обогащение психологического словаря, оценки и самооценки дифференцируются. У младших школьников обнаруживаются все виды самооценки: адекватная устойчивая, неустойчивая в сторону неадекватного завышения или занижения. Причем от класса к классу возрастает умение правильно оценивать себя, свои возможности и в то же время снижается тенденция переоценивать себя. Устойчивая заниженная самооценка проявляется крайне редко. Все это говорит о том, что самооценка младшего школьника динамична и в то же время имеет тенденцию к устойчивости, переходит в дальнейшем во внутреннюю позицию личности, становится мотивом поведения, влияет на формирование определенных качеств личности. Неадекватная заниженная самооценка у младших школьников ярко проявляется в их поведении и чертах личности. Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой является их склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости, сосредотачивать на них свое внимание нормальному развитию детей с заниженной самооценкой мешает их повышенная самокритичность, неуверенность в себе. Во всех своих начинаниях и делах они ищут только неудачи. Очень ранимы, застенчивы, робки, повышенно тревожны.

Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества. Они выбирают задачи, которые им явно не по силам. После неуспеха продолжают настаивать на своем или тут же переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Они необязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к окружающим.

Доминирующая роль учебной деятельности в формировании самооценки определяется тем, что именно она формирует предпосылки отвлеченного теоретического мышления, что способствует формированию рефлексии. До овладения научными понятиями дети сознательно обобщают лишь данные, непосредственно воспринимаемые признаки предмета и не умеют сопоставлять и обобщать свои суждения о нем. [38. с. 154-168]

Развитие понятийных форм мышления обуславливает возникновение к концу младшего школьного возраста способности школьника к самонаблюдению, к анализу и соотношению с предметной ситуацией своих собственных способов деятельности. В младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной, которая предполагает наличие способности к рефлексии, наличие эталона нравственного поведения. [24. с. 63-72]

У младшего школьника формируется определенный уровень притязаний в области личных взаимоотношений. Здесь обнаружена следующая зависимость: дети, занимающие высший социометрический статус, объективно оценивают себя в различных видах деятельности или проявляют заниженную самооценку, дети, находящиеся в своеобразной изоляции в классе, наряду с адекватной самооценкой, проявляют тенденцию к завышению своих возможностей. Обнаружено также, что изменение социометрического статуса влечет за собой и изменение в самооценке личности, и обратно. Эта зависимость проявляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Взаимоотношения на первом году обучения во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности детей. Учитель хвалит ученика за успехи и просит класс обратить внимание на правильно выполненное задание или порицает кого-то за невнимательность и ошибки. И в том, и в другом случае его оценка принимается учениками как главная характеристика личностных качеств одноклассников. Сам процесс обучения в школе организован как индивидуальный, поэтому действенные взаимозависимые связи и отношения складываются не только в процессе учебной деятельности, но и вне ее. Учитель дает школьникам индивидуальные и групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Это процесс сложный и противоречивый. Очень часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотивом их деятельности является желание показать себя, выделиться, поэтому учителю надо включать в общественную жизнь самых разных детей, чтобы в активе класса побывали бы все ученики.

На втором, третьем году обучения изменяются и отношение к личности учителя, и взаимоотношения в коллективе. Личность учителя становится несколько менее значимой, но зато более тесным становится контакт с одноклассниками. Постепенно в коллективе класса непосредственно эмоциональные связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого из одноклассников. Ученики все глубже осознают те или иные качества личности. [26. с. 223-246]

В процессе обучения изменяется содержание чувств младшего школьника и происходит их дальнейшее развитие в плане все большей осознанности, сдержанности, устойчивости. С приходом ребенка в школу его чувства и эмоции начинают определять не столько игра и обучение в процессе игровой деятельности с детьми, сколько процесс и результат его учебной деятельности, та потребность которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь оценка учителем его успехов и неудач, выставление отметок и связанное с ней отношение окружающих.