Адаптация младших школьников

2.Проведение системы коррекционно-развивающих занятий в условиях специально смоделированных коллективных упражнений и включало три этапа: ориентировочный (2 занятия); реконструктивный (6 занятий); закрепляющий (2 занятия). [2. с. 2-4]

Работа осуществлялась с помощью игровых методов, метода групповой дискуссии, проективных методов «репетиции поведения» и элементов психогимнастики. Содержание программы приведено в приложении № 3.

2.2 Констатирующий эксперимент

Анализ результатов первичного исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Дата проведения: 10.04.2005г. В эксперименте приняло участие 42 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 п.г.т. Суземка, список учащихся с идентификационными номерами представлен в приложении № 4. В результате изучения школьной мотивации были получены следующие данные:

У 14 учащихся (02,07,08,12,16,20,21,25,31,33,34,37,39,42) - 33% высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: учебники с названиями предметов, ученики за партой. У 10 учащихся (01,03,06,14,17,22,26,29,35,41) - 24% выявлено положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д. У 6 учащихся (05,09,11,15,19,24) - 14%также выявлено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и т.д.). 12 детей (04,10,13,18,23,27,28,30,32,36,38,40) - 29%выполнили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (Из них трое детей не справились с заданием, что можно определить как негативную позицию связанную с кризисом семилетнего возраста). [2. с.84 86]

Таким образом, как следует из анализа школьной мотивации учащихся сельской местности, практически треть группы испытывают трудности в адаптации к школьной деятельности. Половина детей имеет средний уровень адаптации, т.е. у них выражено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации. Школа для них пока интересна как новый вид деятельности, отличающийся от обыденной. Практически у всех учащихся выражен тот или иной игровой или отвлеченный момент в рисунке, но так как мотивация является одним из показателем школьной адаптации учащихся, то можно утверждать, что 70% учащихся сельской местности данных классов испытывают определенные проблемы в адаптации к школьной деятельности, а у трех учащихся эти проблемы выражены довольно ярко в позиции негативизма. На основании данных анализа построим диаграмму №1 (рис.2.1.).

Рисунок 2.1. Анализ результатов первичного исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой

Анализ результатов первичной социометрической пробы «День рождения».

Цель: методика выявляет положение школьника в межличностных отношениях, позволяет изучить структуру этих отношений. Дата проведения: 10.04.2005г. В эксперименте приняло участие 42 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов. Таблицы результатов и микрогрупп указаны в приложении №5.

После первичной обработки в 1 «А» выделились следующие типы: [1. с. 2-6]

1.Лидеры или «звезды» - 4 человека (02,08,06,07);

2.Предпочитаемые - 7 человек (01,10,11,13,16,20,19);

3.Пренебрегаемые - 7 человек (03,04,14,15,18,12,17);

4.Изолированные - 2 человека (05,09).

После первичной обработки в 1 «Б» выделились следующие типы:

1.Лидеры или «звезды» - 5 человека (22,28,26,42,27);

2.Предпочитаемые - 5 человек (21,31,30,33,40);

3.Пренебрегаемые - 9 человек (24,25,34,35,36,39,23,32,41);

4.Изолированные - 3 человека (29,37,38).

В результате анализа межличностных отношений была определена неформальная структура каждого класса. Были выявлены «звёзды» и «отверженные». Деление на микрогруппы в данном случае можно объяснить знакомством детей сельской местности до школы, их жительством «по соседству», участием в играх. При этом дети не получившие выбора отличаются стеснительностью, с одноклассниками общаются мало, у некоторых из них наблюдается низкая школьная мотивация (05,09,38). методика позволила выявить эмоциональных (неформальных) лидеров в классах, наиболее активно участвующих в новых заданиях, не имеющих особых проблем в общении со сверстниками. Некоторые из них имеют высокую школьную мотивацию (02,07,08,42).

Анализ результатов первичного исследования уровня школьной тревожности по методике Филлипса.

Цель: исследование уровня школьной тревожности. Дата проведения: 11.04.2005г. В эксперименте приняло участие 40 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 п.г.т. Суземка. В результате изучения уровня тревожности были получены данные, которые помещены в приложении №6. Проанализируем их. [15. с. 69-72]

В целом уровень общей тревожности в группе соответствует норме. Вместе с тем у 12 учащихся (30% - 05,13,37,35,06,14,21,38,08,15,23,39) наблюдается повышенный уровень общей тревожности, а у четверых (02,11,26,32) - очень низкий уровень тревожности. 40% обследуемых учащихся имеют повышенный уровень общей тревожности в школе, т.е. у них снижено общее эмоциональное состояние, связанное с различными формами включения учащихся в жизнь школы. Эти школьники сильно волнуются при ответе или выполнении задания и т.д. У 30% учащихся наблюдается переживания социального стресса (03,12,36,33,06,14,21,38,07), т.е. у детей снижено эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются их социальные контакты, прежде всего со сверстниками. Уровень фрустрации потребности в достижении успеха нормальный (39,8%). Это говорит о том, что в группе достаточно высок благоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. Только у 20% школьников (06,14,38,08,15,23,39) наблюдается высокий уровень неблагоприятного психологического фона. В группе повышен страх самовыражения (54,8%) т.е. достаточно сильно развиты негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью демонстрации своих возможностей. У 2 учащихся (05,19) очень высокий уровень страха самовыражения, у шестерых (01,17,27,31,12,36) - повышенный. Наиболее высок у школьников страх ситуации проверки знаний - 59,5%. Только у 5 школьников (02,11,26,32,27) - нормальный уровень страха проверки знаний. Страх не соответствовать ожиданиям окружающим в целом по группе не превышает допустимых нормативов - 47.6%. Однако у троих учащихся (18,13,39) - уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающим очень высокий. Следует отметить, что в группе очень высокая физиологическая сопротивляемость стрессу (16,5%) - 90%учащихся и только у 3 (09,16,24) - низкая, что говорит о сниженной приспособляемости ребенка к ситуациям. Отобразим полученные данные на диаграмме №2 (рис.2.2.).

Рисунок 2.2. Первичное исследование уровня тревожности.

Таким образом, как следует из анализа факторов тревожности учащихся, практически все учащиеся сельских школ испытывают те или иные проблемы. Практически у всех учащихся выражен тот или иной фактор тревожности, но так как тревожность является одним из показателем социальной адаптации учащихся, то можно утверждать, что все учащиеся данной группы испытывают определенные проблемы в социальной адаптации, а у трех учащихся эти проблемы выражены довольно ярко. [2.с. 9]

Анализ результатов первичного исследования по методике Н.Г.Лускановой.

Цель: анализ уровня школьной мотивации. Дата проведения: 11.04.2005г. В эксперименте приняло участие 40 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов. Полученные данные по методике представлены в приложении 7.

В результате изучения школьной мотивации были получены следующие данные: общий уровень школьной мотивации в группе низкий. Шестнадцать учащихся (01,17,27,31,07,19,22,29,09,16,24,40,10,20,25,30) - 40% имеют низкий уровень школьной мотивации. Они посещают занятия неохотно, испытывают трудности в познавательной деятельности. Двадцать учащихся (02,11,26,32,04,18,28,34,05,13,37,35,06,14,21,08,38,15,23,39) - 50% имеют средний уровень школьной мотивации. Школа привлекает их больше внеучебными сторонами. Они достаточно хорошо чувствуют себя в школе, однако чаще их привлекает дополнительная возможность пообщаться с друзьями. Четыре школьника (03,12,36,33) - 10% имеют очень низкий уровень школьной мотивации, они проявляют негативное отношение к школе, испытывает серьезные трудности: не справляются с учебной деятельностью, испытывает проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Школа может восприниматься ими как враждебная среда, т.е. можно говорить о школьной дезадаптации. Выбор второго вариантов ответов в первых четырех вопросах у всех учащихся может свидетельствовать о психологической защите. Можно предположить частичную изоляцию в группе (09,16,24,40). Можно так же предположить, что (04,18,28,34) сами стремятся к общению, однако по какой-то причине им не удается установить контакт с одноклассниками, т.е. фактически они является отвергнутыми. Таким образом, в мотивационной сфере определенные проблемы в адаптации детей сельских школ к школьной жизни испытывают 70% школьников. Полученные данные отражены на диаграмме № 3 (рис.2.3.).

Рисунок 2.3. Первичное обследование школьной мотивации

Первичное исследование по ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна). [2. с. 76-87]

Цель: диагностика готовности детей к школьному обучению. Позволяет в сжатой форме получить картину психического развития ребенка. Дата проведения: 12.04.2005г. В эксперименте приняло участие 18 дошкольников п.г.т. Суземка. В результате изучения уровня школьной зрелости были получены следующие данные:

Развитие - выше среднего (2 - 6 баллов) - 1 ребенок (02).

Развитие - среднее (7 - 11 баллов) - 14 детей (01,03,05,06,08,09,10,11,12,13,14,15,16,17).

Развитие - ниже нормы (11 - 14 баллов) - 3 детей (04,07,18).

Таким образом, 17% детей с трудом справились с предложенными заданиями. 77% дошкольников имеют среднее развитие, но при этом показатели 71% детей из этой группы находятся на нижней границе оценки данного типа развития ребёнка. И только 1 ребёнок (6%) хорошо справился с заданиями, показав уровень развития выше среднего. Из анализа результатов можно сделать вывод: больше половины обследуемых детей имеет средний уровень развития. Можно утверждать, что больше 80% детей сельских школ имеют достаточный уровень интеллектуального развития, у них развиты тонкая моторика и движение руки, большая часть из этих детей смогла выполнять задания не отвлекаясь. Данные анализа представлены в диаграмме №4 (рис.2.4.).

Рисунок 2.4. Первичное обследование школьной зрелости

Таким образом, первая часть гипотезы, что в любой группе есть школьники, которые испытывают проблемы в адаптации к школьному процессу, подтверждается экспериментально. Для подтверждения второй части гипотезы: «Проведение системы коррекционно-развивающих занятий в условиях специально смоделированных коллективных упражнений способствует повышению уровня адаптации школьников к процессу обучения в школе», была разработана специальная программа коррекционных занятий и реализована в процессе специально-организованных занятий с учащимися данных классов. [62. с. 206-211]

2.3 Формирующий эксперимент

1.Анализ 1 этапа занятий - ориентировочного.

Цель цикла занятий:

Создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, выработка правил поведения на занятиях, развитие способности слаженно работать в группе.

Первое занятие проходило скованно, дети не могли запомнить и принять все правила поведения, ошибки одного из них служили поводом для смеха.

Второе занятие проходило с большим интересом, усвоили правила игр, хотя часто отвлекаются и ошибки других вызывают бурную реакцию. Дети запомнили имена, есть зачатки попыток помочь и подсказать.

Вывод: С помощью 2 занятий 70% учащихся сельских школ достигли частичного осознания своего места в группе, усвоили основные правила работы в группе («принцип командной помощи» и «общий результат по худшему члену группы»), на занятиях складывается положительный эмоциональный фон.

2.Анализ 2 этапа занятий.

Цель цикла занятий:

Развитие внимания к поведению другого и способности к получению обратной связи, развитие представлений о ценности другого человека, развитие коммуникативных навыков. Расширение словарного запаса, развитие памяти, мышления, внимания.

Первые два занятия показали, что детям трудно дается ролевая игра, они не могут перевоплощаться, перестраиваться. Необходима помощь психолога, только с его помощью удается расслабиться, раскрыть себя. Хорошие персонажи удаются лучше, а проигрывание плохих происходит с затруднениями. Никто не хочет быть плохим. Окончание у сказок обязательно должно быть хорошим. С трудом перестраиваются после активных игр на игры связанные с развитием процессов мышления, памяти и внимания. Последующее занятия прошли достаточно гладко. Дети с удовольствием решают ситуации предложенные психологом.

Вывод: В конце цикла из 6 занятий дети ведут себя достаточно свободно и раскрепощенно, активные игры с мячом, где усвоены правила, нравятся. Новую игру или усложнение условий не всегда воспринимают сразу. Требуется повторить или сыграть пару пробных раз. Дети подведены к осознанию того, что в группе требуется слаженность и четкость действий всех ее членов, что необходимо помогать отстающим или непонимающим для скорейшего достижения общей цели. 70% учащихся активно проявляют интерес к занятиям и получению новых знаний, умений, навыков. [7. с. 3-11]

3.Анализ 3 этапа занятий.

Цель цикла занятий:

Осознание проблем в отношениях с людьми, активизация самосознания, осознание мотивов межличностных отношений, завершение группы.

Первое занятие стимулирует развитие и закрепление себя, как члена группы (класса), осознание значения коллектива и своей роли в нем.

Однако 50% детей все еще не воспринимают общие цели группы и только после беседы с психологом начинают осознавать себя частью команды.

Второе занятие прошло сложно. Дети плохо подставляют свои будущие нужды, занятия в школе представляют в красочном свете, надеясь на постоянное присутствие игр, нацеленность на получение новых знаний и интерес к ним стабильно присутствует у 40% учащихся.

Вывод: Необходимо продолжить работу над развитием средств познания и развитие мотивов межличностных отношений. С некоторыми детьми необходима работа над развитием уверенности в собственных силах и над развитием способности наиболее успешно реализовывать себя

Вывод: Коррекционно-развивающая программа необходима в работе с учащимися младших классов. Занятия этой программы влияют на адаптацию школьников к новому образу жизни и повысившимся требованиям со стороны окружающих.

Программа дает возможность обеспечить младшим школьникам сельских школ психологическую готовность принять новые условия жизнедеятельности как личностно значимые и не вызывающие страха и тревожности.

Программа помогает развитию игровой деятельности и коррекции взаимоотношений между учениками сельских школ в игровом сообществе, стимулировала осознание ребенком самого себя как члена нового коллектива. [2. с. 23-78]

2.4 Контрольный эксперимент

Анализ результатов контрольного исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Дата проведения: 10.05.2005г. В эксперименте приняло участие 42 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов средней общеобразовательной школы №2 п.г.т. Суземка. В результате изучения школьной мотивации были получены следующие данные:

У 16 учащихся (02,03,07,08,12,16,20,21,25,29,31,33,34,37,39,42) - 38% высокий уровень школьной мотивации - на рисунках изображены учебные ситуации: учебники с названиями предметов, ученики за партой. У 10 учащихся (01,06,14,15,17,22,26,32,35,41) - 24% выявлено положительное отношение к школе - на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д. У 19% учащихся также выявлено положительное отношение к школе (05,09,11,13,19,24,38,40), но с преобладанием игровой мотивации (цветы на окне, шкафчике в раздевалке и мячи с которыми проводились коррекционные занятия). 8 детей (04,10,18,23,27,28,30,36) - 19% выполнили рисунки не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых.

Таким образом, как следует из анализа школьной мотивации учащихся, только одна пятая группы все еще испытывает трудности в адаптации к школьной деятельности. При этом стоит отметить отсутствие ярко выраженного негативизма, т.е. дети выполняли задание, хотя рисунки не были связаны со школьной тематикой. Практически половина детей имеет средний уровень адаптации, т.е. у них выражено положительное отношение к школе, но все еще с преобладанием игровой мотивации. Следует отметить, что в рисунках детей появился новый элемент - мяч - несомненно влияние коррекционных занятий. Можно утверждать, что 60% учащихся данных классов испытывают определенные проблемы в адаптации к школьной деятельности, но ярко выраженных фактов уже не наблюдается. На основании данных анализа построим диаграмму №5 (рис.2.5.). [29. с. 67-69]

Рисунок 2.5. Анализ результатов контрольного исследования по методике проективного рисунка - теста Н.Г.Лускановой

Анализ результатов контрольной социометрической пробы «День рождения».

Цель: методика выявляет положение школьника в межличностных отношениях, позволяет изучить структуру этих отношений. Дата проведения: 10.05.2005г. В эксперименте приняло участие 42 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов. Таблицы результатов и микрогрупп указаны в приложении №5.

После первичной обработки в 1 «А» выделились следующие типы:

1.Лидеры или «звезды» - 1 человек (08);

2.Предпочитаемые - 8 человек (01,02,06,07,10,11,13,15);

3.Пренебрегаемые - 9 человек (03,05,12,14,16,17,18,19,20);

4.Изолированные - 1 человек (05).

После первичной обработки в 1 «Б» выделились следующие типы:

1.Лидеры или «звезды» - 4 человека (22,28,26,27);

2.Предпочитаемые - 5 человек (21,31,30,35,36);

3.Пренебрегаемые - 13 человек (24,25,29,33,34,37,38,39,40,23,32,41,42);

4.Изолированные - нет.

В результате анализа межличностных отношений была определена новая неформальная структура каждого класса. Были выявлены «звёзды» и «отверженные». В делении на микрогруппы в данном случае произошли некоторые рокировки, что можно объяснить совместным участием школьников в играх и занятиях коррекционной программы. При этом дети не получившие выбора при первичном исследовании теперь перешли в разряд «получившие выбор», кроме Качуриной Ирины (05). Методика позволила выявить новых эмоциональных (неформальных) лидеров в классах, при этом 5 учащихся (08,22,26,27,28) сохранили свои позиции «звезд». [52. с. 153-169]

Анализ результатов контрольного исследования уровня школьной тревожности по методике Филипса.

Цель: исследование уровня школьной тревожности. Дата проведения: 11.05.2005г. В эксперименте приняло участие 40 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов. В результате изучения уровня тревожности были получены данные, которые помещены в приложении №6. Проанализируем их.

Уровень общей тревожности в целом в группе нормальный, только у троих школьников наблюдается повышенный уровень (15,23,39) - 10%. У всех остальных учащихся уровень общей тревожности нормальный - 90%. Повышен уровень общей тревожности в школе. Это говорит о снижение общего эмоционального состояния, связанного с различными формами включения учащихся в жизнь школы. У 30% школьников наблюдаются переживания социального стресса (03,12,36,33,07,19,22,29) т.е. у детей снижено эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются их социальные контакты, прежде всего со сверстниками. Уровень фрустрации потребности в достижении успеха нормальный - 35,2%. Это указывает на то, что в группе достаточно высок благоприятный психологический фон, позволяющий учащимся развивать свои потребности в достижении высокого результата. Только у 20% (04,18,28,34,08,15,23,39) наблюдается высокий уровень неблагоприятного психического фона. В целом в группе слегка повышен страх самовыражения 50,5%, т.е. еще наблюдаются негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим. Общий уровень страха ситуации проверки знаний в группе в норме - 46,4%.Вместе с тем у двоих школьников (36,33) наблюдается повышенный уровень. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих в целом по группе соответствует норме - 34%. У 50% учащихся физиологическая сопротивляемость стрессу высокая, у остальных уровень нормальный. В целом в группе не наблюдается проблем и страхов в отношении с учителями - 42,4%. Однако у одного учащегося (05) наблюдается высокий уровень общего негативного эмоционального фона отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность его обучения. Представим полученные данные в виде диаграммы №6 (рис.2.6.). [2. с. 186]

Рисунок 2.6. Контрольное исследование уровня тревожности

Анализ результатов контрольного исследования уровня школьной мотивации по методике Н.Г. Лускановой.

Цель: анализ уровня школьной мотивации. Дата проведения: 11.05.2005г. В эксперименте приняло участие 40 учащихся 1-го «А» и 1-го «Б» классов. Полученные данные по методике представлены в приложении 7.

Общий уровень школьной мотивации в группе средний. Шестнадцать школьников (02,11,26,32,04,18,28,34,05,13,37,35,09,16,24,40) - 40% имеют уровень школьной мотивации выше среднего. Эти учащиеся отличаются наличием познавательных мотивов, стремятся успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Восемь учащихся имеют средний уровень школьной мотивации (06,14,21,38,08,15,23,39) - 20%. Их привлекает школа больше внеурочными сторонами. Познавательные мотивы у них сформированы недостаточно, учебный процесс их мало интересует. Четверо (01,17,27,31,03,12,36,33,07,19,22,29,10,20,25,30) - 40% имеют низкий уровень школьной мотивации. Они посещают занятия неохотно, испытывают затруднения в учебной деятельности. Таким образом, в мотивационной сфере определенные проблемы в адаптации детей в школьной жизни испытывают (01, 03, 07, 10) - 40% подростков. Представим полученные данные в виде диаграммы №.7 (рис.2.7.). [2. с. 55-56]

Рисунок 2.7. Контрольное обследование уровня школьной мотивации

Контрольное исследование по ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна).

Цель: диагностика готовности детей к школьному обучению. Позволяет в сжатой форме получить картину психического развития ребенка. Дата проведения: 12.05.2005г. В эксперименте приняло участие 18 дошкольников п.г.т. Суземка. В результате изучения уровня школьной зрелости были получены следующие данные: [2. с. 68-72]

Развитие - выше среднего (2 - 6 баллов) - 11 детей (02,03,05,06,07,08,10,12,14,16,17,).

Развитие - среднее (7 - 11 баллов) - 7 детей (01,04,09,11,13,15,17,18).

Развитие - ниже нормы (11 - 14 баллов) - нет.

Таким образом все дети справились с предложенными заданиями. 39% дошкольников показали уровень среднего развития. 61% детей хорошо справился с заданиями, показав уровень развития выше среднего. Можно утверждать, что практически все дети имеют достаточный уровень интеллектуального развития, у них развиты тонкая моторика и движение руки, большая часть из этих детей смогла выполнять задания не отвлекаясь. Таким образом можно говорить о готовности дошкольников к школьному обучению. Данные анализа представлены в диаграмме №8 (рис.2.8.).

Рисунок 2.8. Контрольное обследование уровня школьной зрелости

2.5 Анализ результатов исследования

Сравнительный анализ уровня школьной мотивации первичного и контрольного исследования.

Из диаграммы 1 и диаграммы 4 видно, что уровень школьной мотивации повысился в среднем на 10%. На основании данных сравнения построим диаграмму №9 (рис.2.9.).

Рисунок 2.9. Сравнительный анализ результатов первичного и контрольного обследования по методике проективного рисунка

Если при первичном обследовании низкая школьная мотивация наблюдалась у 29% учащихся сельских школ; положительное отношение к школе, но с преобладанием игровых моментов у 14% учащихся; у 24% учащихся было выявлено положительное отношение к школе и высокий уровень школьной мотивации - у 33%, то при контрольном обследовании получены следующие данные: у 38% учащихся - высокий уровень школьной мотивации; у 24% учащихся выявлено положительное отношение к школе; у 19% учащихся также выявлено положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации; и лишь 8 детей - 19% выполнили рисунки не соответствующие теме, при этом не выявлено ни одного учащегося с полной школьной дезадаптацией. [2. с. 199-200]

Уровень школьной мотивации повысился у следующих учащихся.

У (03, 29) с положительного отношения к школе до высокого уровня.

У (13,38,40) со школьной дезадаптации до низкого уровня.

У (15) с положительного отношения к школе до хорошего уровня.

У (32) с низкого уровня до положительного отношения к школе.

Таким образом, анализируя полученные данные, выявлено, что формирующий эксперимент оказал большое влияние на повышение уровня школьной мотивации.

Сравнительный анализ результатов социометрической пробы «День рождения».

В результате сравнительного анализа межличностных отношений до и после проведения коррекционной программы можно утверждать, что ее проведение положительно сказалось на психологическом климате групп. Особенно четко это можно проследить на примере класса «Б» - если при первичном обследовании 5 человек (05,09,29,37,38) были в группе изолированных, то в результате совместной деятельности они перешли в группы получивших выбор, кроме Качуриной Ирины (05). Невзирая на то, что у нее повысился интерес к занятиям, она не смогла преодолеть трудностей в общении со сверстниками, во время проведения занятий старалась держаться в стороне и не привлекать внимания. В ее случае можно порекомендовать уделять ей больше внимания со стороны педагогов, т.к. даже обладая определенными умениями и навыками она стесняется их проявлять, кроме того ее необходимо привлекать к участию в коллективной деятельности, чтобы со временем она смогла преодолеть трудности в общении. В делении на микрогруппы в данном случае произошли некоторые рокировки, что можно объяснить совместным участием школьников в играх и занятиях коррекционной программы. Методика позволила выявить новых эмоциональных (неформальных) лидеров в классах, при этом 5 учащихся (08,22,26,27,28) сохранили свои позиции «звезд». Несомненно коррекционная программа дала толчок к развитию новых межличностных отношений и сплочению групп. [2. с. 32-44]

Сравнительный анализ уровня тревожности учащихся до и после проведения формирующего эксперимента.

Как видно из сравнительной диаграммы № 10 (рис.2.10.) уровня тревожности, уровень общей тревожности в группе снизился с 44% до 36,5%. Если при первичном обследовании повышенный уровень общей тревожности был выявлен у 30% учащихся, то после проведения формирующего эксперимента - только у 10% учащихся. У всех школьников уровень общей тревожности снизился. С 43,5% до 35,8% снизился уровень общей тревожности в школе. Несколько снизился уровень переживания социального стресса. С 42,5% до 41,9%, хотя количество учащихся, испытывающих переживания социального стресса, осталось на прежнем уровне - 30%. С 39,8% до 35,2% снизился уровень фрустрации потребности в достижении успеха. Почти до нормального уровня снизился уровень страха самовыражения - с 54,8% до 50,5%. Особенно заметно снизился страх проверки знаний - 59,5% до 46,4%. Только 30% учащихся испытывали проблемы в ситуациях проверки знаний. Страх не соответствовать ожиданиям окружающим снизился на 13,6%- с 47,6% до 34%. Повысилось на 10% физиологическая сопротивляемость стрессу. Все учащиеся группы обладают нормальной и высокой физиологической сопротивляемостью стрессу. [61 с. 97-99]

Рисунок 2.10. Сравнительный анализ исследования уровня школьной тревожности

Таким образом, исходя из сравнительного анализа полученных данных, можно предположить, что проведение формирующего эксперимента оказало существенное влияние на снижение уровня тревожности в группе.

Сравнительный анализ уровня школьной мотивации первичного и контрольного исследования.

Из Диаграммы №11 (рис.2.11.) видно, что уровень школьной мотивации существенно повысился.

Рисунок 2.11. Сравнительный анализ уровня школьной мотивации

Если при первичном обследовании у четырёх школьников (03,12,36,33)- 10% наблюдалась явная школьная дезадаптация . 40% школьников (01,17,27,31,07,19,22,29,09,16,24,40,10,20,25,30) имели низкую школьную мотивацию. 50% школьников проявляли положительное отношение к школе (02,11,26,32,04,18,28,34,05,13,06,14,21,38,08,15,23,39), то при контрольном обследовании получены следующие данные: не выявлено ни одного учащегося с полной школьной дезадаптацией. У 40% подростков (01,17,27,31,03,12,36,33,07,19,22,29,10,20,25,30) выявлена низкая школьная мотивация, у 20% подростков (06,14,21,38,08,15,23,39) положительное отношение к школе, а у 40% школьников выявлена хорошая школьная мотивация (02,11,26,32,04,18,28,34,05,13,37,35,09,16,24,40).

Уровень школьной мотивации повысился у всех школьников. У (02,11,26,32) с положительного отношения к школе до хорошего уровня. У (03,12,36,33) со школьной дезадаптации до низкого уровня. У (04,18,28,34,0513,37,35) с положительного отношения к школе до хорошего уровня. У (07,19,22,29) с низкого уровня до положительного отношения к школе. У (09,16,24,40) с низкого до хорошего уровня.

Таким образом, анализируя полученные данные, выявлено, что формирующий эксперимент оказал большое влияние на повышения уровня школьной мотивации. [19. с. 79-88]

Сравнительный анализ первичного и контрольного исследований по ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна).

До проведения коррекционно-развивающих занятий в группе дошкольников, можно было говорить о нормальном уровне готовности к школьному обучению лишь у 50% детей. После проведения занятий этот уровень повысился в среднем на 10% и хороший уровень готовности к школе продемонстрировал 61% дошкольников. Данные сравнительного анализа представлены в диаграмме №12 (рис.2.12.)

Рисунок 2.12. Сравнительный анализ первичного и контрольного исследования по уровню школьной зрелости

Выводы по второй главе

Первая часть гипотезы, что в любой группе есть школьники, которые испытывают проблемы в адаптации к школьному процессу, подтвердилась экспериментально. Для подтверждения второй части гипотезы: «Проведение системы коррекционно-развивающих занятий в условиях специально смоделированных коллективных упражнений способствует повышению уровня адаптации школьников к процессу обучения в школе», была разработана специальная программа коррекционных занятий и реализована в процессе специально-организованных занятий с учащимися данных классов.

В результате формирующего эксперимента произошло заметное улучшение факторов адаптации школьников сельских школ к процессу обучения, заметно снизился уровень школьной дезадаптированности и повысился уровень школьной мотивации.

В результате сравнительного анализа межличностных отношений до и после проведения коррекционной программы можно утверждать, что ее проведение положительно сказалось на психологическом климате групп.

Уровень школьной мотивации повысился у всех школьников. У (02,11,26,32) с положительного отношения к школе до хорошего уровня. У (03,12,36,33) со школьной дезадаптации до низкого уровня. У (04,18,28,34,0513,37,35) с положительного отношения к школе до хорошего уровня. У (07,19,22,29) с низкого уровня до положительного отношения к школе. У (09,16,24,40) с низкого до хорошего уровня.

Таким образом, анализируя полученные данные, выявлено, что формирующий эксперимент оказал большое влияние на повышения уровня школьной мотивации.

Исходя из сравнительного анализа полученных данных, можно предположить, что проведение формирующего эксперимента оказало существенное влияние на снижение уровня тревожности в группе.

Психолого-педагогические рекомендации

При написании работы использовались методические рекомендации Л.Н.Ковалева, Ю.А.Александровского [1.с.46], которые выделяют пять подгрупп детей, у которых по разному протекает процесс адаптации:

1-я подгруппа «норма»;

2-я подгруппа «группа риска»;

3-я подгруппа «неустойчивая школьная дезадаптация»;

4-я подгруппа «устойчивая школьная дезадаптация»;

5-я подгруппа «патологические нарушения».

Каждая из этих групп требует к себе особого подхода в работе по повышению уровня школьной адаптации. При исследовании группы детей на практике было подтверждено наличие вышеуказанных видов адаптированности. Процентное распределение школьников по группам следующее: 1группа - 20%; 2группа - 35%; 3группа - 30%; 4группа - 15%.

1-я подгруппа «норма» - на основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

-хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в процессе обучения;

-успешно взаимодействуют с преподавателем и со сверстниками, т.е. не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

-не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

-не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом проходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. [6. с. 59-63]

Психолого-педагогические рекомендации.

Детям этой группы можно доверять в проявлении их самостоятельности, инициативы, поощрять их успехи, создавать условия для их всестороннего развития, помня, что для них одинаково важны и практические достижения, и познавательная активность, и успешность общения. Они должны иметь время и для контактов со сверстниками, и для полноценного отдыха, и для занятия любимым делом.

При проявлении признаков неуверенности в себе и повышенной тревожности у таких детей следует обратить внимание на макросоциальную ситуацию их развития в школе и семье, попытаться устранить психотравмирующий фактор, снизить его влияние, помочь детям найти адекватный выход из возникающего конфликта. Особую осторожность надо соблюдать при оценочных действиях, стараясь всячески поддержать ребенка, поощрять малейшие достижения. [5. с. 30-39]

2-я подгруппа «группа риска» - в ней возможно возникновение школьной дезадаптации, требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности, как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

Психолого-педагогические рекомендации.

Чуткое и доброжелательное отношение к ним педагогов помогает им преодолеть возникающие трудности в период адаптации, повышая свой уровень развития. Педагоги должны поощрять их старательность и добросовестность, подчеркивая перед другими детьми эти их положительные качества. Как правило, такие школьники являются хорошими помощниками педагогов в коллективных и практических видах деятельности. Социальные формы взаимодействия всегда вызывают у них положительные эмоции.

3-я подгруппа «неустойчивая школьная дезадаптация» - дети этой подгруппы не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

Психолого-педагогические рекомендации.

Надо всячески поощрять успехи такого ребенка, делать их достоянием гласности. Отрицательные оценки можно давать только очень аргументировано, объясняя ребенку все его промахи и неудачи. Делать это лучше наедине.

4-я подгруппа «устойчивая школьная дезадаптация» - помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптивного поведения.

Психолого-педагогические рекомендации.

Таким школьникам не следует постоянно напоминать об их ошибках и просчетах, они сами хорошо их знают и переживают. Завышенные требования и постоянные нарекания со стороны взрослых только понижают функциональные возможности подобного ребенка, поскольку ввод его в состояния эмоционального стресса, повышает его неуверенность в себе.

5-я подгруппа «патологические нарушения» - дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившиеся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

-психические (задержки психического развития различной степени эмоциональной сферы, неврозоподобные и психические расстройства);

-соматические (наличие стойких физических неврозов, нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.).

Психолого-педагогические рекомендации.

Большое значение для этих детей имеет соблюдение правильного режима труда и отдыха. Для них необходим полноценный отдых, спокойные прогулки на свежем воздухе, купание. Совершенно недопустимо переутомление ребенка. Таких детей можно лишний раз отпустить с урока, если они жалуются на головную боль или плохое самочувствие, освободить от домашних заданий. Основное внимание следует уделять здоровью школьников. Нередко болезнь является защитной реакцией ребенка на чрезмерную психическую нагрузку. Такие школьники нуждаются в постоянном медицинском контроле. [2. с. 23-46]

Заключение

Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспевающим в усвоении знаний, он должен освоить права и обязанности, соответствующие новому положению в обществе. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится приобретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают трудности и не сразу включаются в школьную жизнь.

Проблемы готовности детей к школьному обучению прежде всего рассматриваются с точки зрения соответствия уровня развития ребенка требованиям учебной деятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе. Высокий уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает объяснения и указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение. Средней уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но только когда занят чем-то интересным для него, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. Низкий уровень адаптации - ученик отрицательно или индеферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.

Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья.

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психических заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Школьная дезадаптация проявляется в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Уже в начальных классах выявляются дети с подобными проблемами и несвоевременное распознание их характера и природы, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, к снижению учебной мотивации, но и к различным формам отклонений в поведении.

Все факторы, обеспечивающие, адаптацию к школе условно делятся, на факторы объективного и субъективного характера (проведение психологической работы, рациональный режим учебных занятий, и отдыха школьников).

В ходе выполняемой теоретической и практической работы проверялась следующая гипотеза: проведение системы коррекционно-развивающих занятий в условиях специально смоделированных коллективных упражнений способствует повышению уровня адаптации школьников к процессу обучения в школе.

В результате выполнения исследований (первичного и контрольного), формирующего эксперимента и математического анализа результатов гипотеза подтвердилась.

Разработанная и реализованная на практике коррекционная программа была направлена на создание условий для успешной адаптации младших школьников к учебным и жизненным ситуациям

Программа бала направлена на развитие средств самопознания тревожных детей, на повышение представлений о собственной ценности, на развитие мотивов межличностных отношений и развитие уверенности в собственных силах. Это необходимо для того, чтобы обеспечить ребенка средствами, позволяющими ему наиболее эффективно вступать во взаимодействия, решать встающие перед ним каждодневные задачи.

Список литературы

1. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация: (Пограничные нервно - психические расстройства). - М., Медиздат, 1976. - 276с.

2. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. - 1989. - С.92 - 100.

3. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - Л.: Медицина, 1988. 270с.

4. Богомолов Ю.П., Воронина А.И., Куст В.П. Краткие сведения по применению некоторых медико - психологических тестов //Вопросы психологической адаптации. - Новосибирск: НГУ, 1974. - С. 42 - 54.

5. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М., Генезис, 2001. - 340с.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике. - СПб.: Питер, 2002. - 528с.

7. Вегнер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. В 2-х частях. - М.: Генезис, 2001. - 425с.

8. Введение в психодиагностику: Учебное пособие. Для студентов средних педагогических учебных заведений /Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: ИЦ Академия, 1999. - 199с.

9. Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1999. - С. 3 - 129.

10. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. - СПб.: Питер, - 208с.

11. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или Как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб.: А.О.Сфера, 1994. - С.25 - 37.

12. Гришин В.В., Лушин П.В. Методики психодиагностики в учебно - воспитательном процессе. - М.: ИКА «Москва», 1990. - 63с.

13. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. - 264 с.

14. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересами и тревожностью в учебной деятельности школьников. //Вопросы психологии. 1982.№3. С.551 - 53.

15. Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. - С.14 - 20.

16. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. //Специальная литература. М.,1996. - С.35 - 40.

17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - Минск, 2000. - 364с.

18. Коцбей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1988. - 264с.

19. Короленко Ц.П., Фролова Г.В. Вселенная внутри тебя. (Эмоции. Поведение. Адаптация.) - Новосибирск: НГУ, 1979. - 205с.

20. Лангмей Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага, 1984. - С.144 - 200.

21. Маклаков А.Т. Общая психология. - СПб.: Питер, 2002. - С. 437 - 453.

22. Немов Р.С. Психология: В 3кн. - М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1999. Кн. 3. Психодиагностика. Введение в научно - психологические исследования с элементами математической статистики. - 632с.

23. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш.пед. учебн. заведений: в 3 кн. - М.: Изд - во ВЛАДОС, 200. - Кн. 1. - С. 158 - 165.

24. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива. - М. Просвещения, 1988. - С.14 - 57.

25. Обухов Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.:Тривола, 1995. - 297с.

26. Обухов Л.Ф. Возрастная психология. М.:РПА, 1996. - С. 238 - 284.

27. Общая психодиагностика /Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - СПб.:Речь, 2000. - 439с.

28. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возратса в школе. И.Д.Зверева, А.М.Пышкало - М.:Педагогика, 1989. - 216с.

29. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Педагогика, 1993. - С. 26 - 49.

30. Основы психологии. Практикум / Ред. Сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д: Изд - во «Феникс», 2000. - С. 268 - 277.

31. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: МГУ, 1992. - 224с.

32. Прихожан А.М. Игры и задания для занятий с подростками: Личное развитие //Психологическая реабилитация детей и подростков. - Калуга, 1994. - С. 112 - 123.

33. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. - М., 1990. - С. 136 - 154.

34. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Московский психолого - социальный институт; Воронеж. Изд - во НПО «МОДЕК», 2000. - С. 356 - 398.

35. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования /Под ред. К.М. Гуревича. - М.: МГУ, 1979. - 232с.

36. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. - М.,2001. - С.186 - 241.

37. Ратанова Т.А., Шляхт Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. Учеб.пособие - М.: Флинта 1998. - 264с.

38. Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия 6, Выпуск 3. С.72 - 86.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - Т. 2. - М., 1989. С. 168 -256.

40. Семенов И.Н. Тенденция психологического развития мышления, рефлексии и познавательной активности. М.: МПСИ; - Воронеж: Изд - во НПО «МОДЕК», 2000. - С.4 - 16.

41. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: СПЦ. 1996. - С.29 -67.

42. Смид Р.А. Групповая работа с детьми. - М.: Генезис, 2000. - 258с.

43. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. - М.: ИПП - ИСП, 2000. - С.191 -136, 498 - 502.

44. Философские проблемы теории адаптации. - М., Наука, 1975. - 277с.

45. Хекхаузен Х. Тревожность. /Под ред. Астапова В.М. - СПб.: Питер, 2001. С.272 - 289.

46. Хрестоматия по возрастной психологии //Под ред. О.А.Карабановой , А.И. Подольского, Г.В. Бурменской. М.:МГУ, 1999. Ч.1. С.54 - 69.

47. Хрипкова А.Г. Адаптация организма школьников к учебным и физиологическим нагрузкам. - М.:Педагогика, 1983. - 326с.

48. Цукерман Г.А. Психология саморазвития. Задача для подростков и их педагогов. - Рига: ПЦ «Эксперимент»,1997. С.29 - 35.

49. Шилова Т.А. Диагностика психологической дезадаптации детей и подростков. М.: Аврис ПРЕСС, 2004. С.3 - 14.

50. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.: Педагогика, 1995. - С. 21 - 84.