Адаптация младших школьников

К интеллектуальным чувствам относятся: любознательность, удивление, сомнение, удовольствие от удачного решения задачи, разочарование при неумении ее решить. Первоклассники испытывают огромную радость от того, что научился читать, писать, решать задачи. Процесс познания, вызывая удовольствие, способствует формированию познавательных интересов. «Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться.» - Зосимовский А.В. Младший школьник стремится узнать что было, где, когда и как, его больше интересуют сами факты, чем причины. Но он не должен останавливаться на конкретно-эмпирическом мышлении. «Образное мышление - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями… Эти понятия играют большую роль в оформлении абстрактного мышления» - Сухомлинский В.А. [2. с. 23-46]

Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное, физической основой которого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясняется особенностями их мышления. Наглядно-образный характер мыслительной деятельности приводит к тому, что учащиеся всё своё внимание направляют на отдельные бросающиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в сознании детей образы, представления вызывают сильные переживания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную деятельность. В зарубежной психологии выделяют стадии развития восприятия, строго очерченные возрастом, которые не зависят от того, что воспринимается и от тех условий, в которых воспитывается ребенок. Такая позиция не учитывает условий развития и, прежде всего, роли учебной деятельности в развитии. Развитие восприятия в разных условиях обучения исследовалось Л.В.Зайковым. Обнаружилось, что младшие школьники класса, где специально уделялось внимание развитию восприятия и наблюдения, значительно чаще начинают выделять форму и величину предмета.

Большие изменения происходят в процессах памяти младшего школьника. Придя в школу, дети уже умеют запоминать произвольно, однако это умение несовершенно. Так, первоклассник часто не помнит, что было задано на дом, хотя легко и быстро запоминает то, что интересно, что вызывает сильные чувства. Чувства оказывают очень большое влияние на быстроту и прочность запоминания. Поэтому дети легко запоминают песни, сказки, которые вызывают яркие образы и сильные переживания. На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие произвольного и мыслительного запоминания. [17. с. 56-98]

Первое время у младших школьников недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники как правило проверяют себя с чисто внешней, количественной стороны, не отдавая себе отчета в том, смогут ли они воспроизвести на уроке. Процесс обучения предъявляет определенные требования и к воображению ребенка. Школьник на уроках чтения, истории должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, пейзажа, людей, которых никогда не видел. Основное направление в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обуславливается накоплением знаний и развитием критичности мышления. Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Постепенно на первое место начинает выступать опора не на предмет или действие, а на слово, которое дает возможность мысленно создать новый образ. Значительные изменения происходят в самих образах воображения, создаваемых младшими школьниками. В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях: [98. с. 123-128]

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а к третьему - четвертому классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в 1 классе незначительно, а к 4 классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая её сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет, а далее развивается опора на слово.

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности. Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей ещё до революции. В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дети приходят в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать; одни читают по буквам, другие по слогам, третьи - целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостью по - иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому методику обучения, более полно учитывать развитие детей. Л.К.Назарова показала, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительные к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения с большим количеством слов и т.д. Л.К.Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полноценные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности. Увеличение доли самостоятельной работы для более подготовленных первоклассников позволяет учителю больше внимания уделять слабым учащимся, принимать все меры к тому, чтобы развить у них навыки самостоятельной работы и стремление догнать тех, кто служит образцом для них. [22. с. 35-49]

Кроме различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируется психологическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное и индивидуальное. Учение о свойствах нервной системы является научной основой для изучения индивидуальных особенностей психической деятельности школьника. Свойства нервной системы не предопределяют формы поведения, которые зависят в большей степени от условий жизни и опыта. Однако свойства нервной системы образуют почву, на которой одни формы поведения легко развиваются, другие - труднее. Основными свойствами процессов возбуждения и торможения являются динамичность, сила, уравновешенность, подвижность.

Индивидуализация учения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с его особенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно, чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы, индивидуально-своеобразные способы действий. В то же время эти приемы должны более ли менее равноценными по конечным результатам, усвоенным знаниям, умениям и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцвета индивидуальности ученика. Раскрытие и совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниями основ наук. Изучение личности ребенка через его деятельность - один из важнейших принципов, которому должен следовать учитель. Другой принцип - изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенности ученика можно вычислить через выявление отношений коллектива к ученику и наоборот. При этом определяется как относится ученик к коллективу класса в целом, чувствует ли ответственность за класс, за порученное дело, с кем дружит, каковы мотивы создания тех малых групп, членом которых он является. Не менее важным принципом является изучение личности в развитии. Только в результате тщательного изучения особенностей развития и воспитания дома учитель может составить психолого-педагогическую характеристику. [19. с. 156-170]

Наиболее характерная черта периода с семи до десяти лет состоит в том, что в этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать. Основы личных психических качеств личности закладываются и культивируются именно в младшем школьном возрасте. Именно в нем происходят существенные изменения во всех органах и тканях тела. Формируются все изгибы позвоночника - шейный, грудной, поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается, отсюда - его большая гибкость и подвижность, открывающие значительные возможности для физического воспитания. энергично крепнут мышцы и связки, растет их объем, увеличивается общая мышечная ткань. У младшего школьника интенсивно растет и хорошо снабжается кровью миокард, поэтому оно сравнительно выносливо. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение становится более заметным, чем у дошкольников, однако склонность к возбуждению еще достаточно высока, отсюда - непоседливость младших школьников.

Таким образом, в младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным, происходит значительное укрепление скелетно-мышечной системы, становится относительно устойчивой деятельность сердечно-сосудистой системы, большее равновесие приобретают процесс возбуждения и торможения. [16. с. 23-46]

Ведущей деятельностью младшего школьника становится учение, существенно изменяются мотивы его поведения, открываются новые источники развития его познавательных и нравственных сил. Особенно выделяется этап первоначального вхождения ребенка в новые условия школьной жизни. Большинство детей психологически подготовлены к этому. Они с радостью идут в школу, ожидая здесь встретить что-то необычное по сравнению с домом. Эта внутренняя позиция ребенка важна в двух отношениях. Прежде всего, предчувствие и желание новизны школьной жизни помогают ребенку быстро принять требования учителя, касающиеся правил поведения в классе, норм отношений с одноклассниками, распорядка дня. Эти требования ребенок воспринимает как общественно значимые и неизбежные. С первых дней пребывания ребенка в классе необходимо четко и однозначно раскрыть ему правила поведения школьника на занятиях, дома и в общественных местах. Важно показать ребенку отличие его новой позиции, обязанностей и прав от того, что было привычно ему раньше. Требование неукоснительного соблюдения правил и норм не изменяя строгость к первоклассникам, а необходимое условие организации их жизни, соответствующее собственным установкам детей, подготовленных к школе. При мягкости и неопределенности этих требований дети не смогут почувствовать своеобразие нового этапа своей жизни, что может разрушить их интерес к школе. Другая сторона внутренней позиции ребенка связана с его общим положительным отношением к процессу усвоения знаний и умений. Этот интерес как основная предпосылка учения, формируется у ребенка всем строем его дошкольной жизни, включающей развернутую игровую деятельность. В первое время школьник еще не знаком по-настоящему с одержанием конкретных учебных предметов. У него еще нет подготовленных интересов к самому учебному материалу. Они формируются лишь по мере углубления в конкретный предмет. И все-таки ребенок с первых занятий усваивает соответствующие сведения. Его учебная работа опирается при этом на интерес к знаниям вообще. Частным проявлением интереса в данном случае выступает математика или грамматика. Этот интерес активно используется учителем на первых занятиях. [25. с. 124-138]

Интуитивное принятие ребенком ценности знания необходимо поддерживать и развивать с начала школьного обучения, но уже путем демонстрации неожиданных, заманчивых и интересных проявлений самого предмета. Это позволяет формировать у детей подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

1.3 Психолого-педагогические условия адаптации младших школьников сельской начальной школы

Для первого этапа школьной жизни характерно то, что ребенок подчиняется новым требованиям учителя, регулирующим его поведение в классе и дома, а также начинает интересоваться содержанием самих учебных предметов. Безболезненное прохождение ребенком этого этапа свидетельствует о хорошей готовности к школьным занятиям. Но далеко не все дети семилетнего возраста обладают ею. Многие из них первоначально испытывают трудности и не сразу включаются в школьную жизнь. Наиболее часто встречаются три типа трудностей. [2. с. 23-46]

Первый из них связан с особенностями школьного режима. Без должных привычек у ребенка появляется чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство шестилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их исполнение, принимали мер поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей. Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, одноклассниками, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям, учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса. Учитель поддерживает дружбу детей по общности интересов, по общим внешним условиям жизни. С поступлением в школу меняется положение ребенка в семье. У него появляются новые права и обязанности. Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. В начале они с радостью посещали школу, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя, сказывалась их общая готовность к овладению знаниями. Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями. При первоначальном вхождении в школьную жизнь у ребенка происходит существенная психологическая перестройка. Он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем и друзьями. На основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учебе. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависят от процесса формирования у них учебной деятельности. Знания, умения и навыки усваиваются в общении с родителями и сверстниками, в играх, при чтении книг и т.д. Содержание учебной деятельности имеет отличительную особенность: его основную часть составляют научные понятия, законы науки и опирающиеся на них общие способы решения практических задач. Процесс учебной деятельности подчинен ряду общих закономерностей. Прежде всего необходимо, чтобы преподаватель систематически вовлекал детей в учебные ситуации, вместе с детьми находил и демонстрировал соответствующие учебные действия контроля и оценки. Школьники же должны сознавать смысл учебных ситуаций и последовательно воспроизводить все действия. Одна из закономерностей состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности и дети втягиваются в их активное осуществление. Работа ребенка в системе учебных ситуаций начинается с 1 класса, но умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических, возникает гораздо позднее. При установившихся методах начального обучения это умение формируется с большими трудностями и далеко не у всех школьников. На протяжении младшего школьного возраста наблюдается определенная динамика отношения детей к учению. Первоначально они стремятся к нему как к общественно полезной деятельности вообще, затем их привлекают отдельные приемы учебной работы, дети начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические. Учение не исключает других занятий детей. Особенно большая роль принадлежит труду в двух характерных для этого возраста формах - самообслуживание и изготовление поделок. К самообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет. Закрепление и развитие привычек и навыков самообслуживания в младших классах - хорошая психологическая основа для привития детям чувства уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни людей, готовности к длительному физическому напряжению. В семье и школе важно создавать условия, при которых ребенок остро переживал бы обязанности по самообслуживанию. В классной обстановке целесообразно систематически давать детям такие поручения, которые имеют смысл для всего класса и которые вместе с тем приходится выполнять, преодолевая порой те или иные индивидуальные желания и интересы, а иногда усталость. Большинство младших школьников любят занятия по труду, где можно проявить, например, смекалку при разрезании материала и сноровку при его склеивании, где при выполнении задания одни виды действия сменяют другие. Глубокое удовлетворение детям приносит то, что они собственными руками изготовляют нужные и полезные вещи. Все это способствует воспитанию трудолюбия, чувства ответственности за проделанную работу. Изготовление ручных поделок также существенно для развития дифференцированных и координированных движений, для формирования контроля за ними, как на основе мышечного чувства, так и со стороны зрения. Занятия по труду имеют еще один существенный психологический эффект. Условия их проведения наиболее благоприятны, чтобы формировать у детей умение планировать предстоящую работу, а затем находит пути и средства ее реализации. Это умение развивается и на других занятиях, но только при целенаправленном изготовлении какого-либо предмета ребенок действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. Стоит пропустить даже незначительную операцию или применить не тот инструмент, который нужен, как все это сразу зримо скажется на итогах работы. Поэтому на занятиях по труду ребенок интенсивно овладевает умением заранее планировать порядок своих действий и предусматривать нужные для их осуществления инструменты.

Развитие психики младших школьников происходит главным образом на основе ведущей для них деятельности - учения. Включаясь в учебную работу, дети постепенно подчиняются ее требованиям, а выполнение этих требований автоматически предполагает появление новых качеств психики, отсутствующих у дошкольников. Новые качества возникают и развиваются у младших школьников по мере формирования учебной деятельности. Организация фронтальных занятий в классе возможна лишь в том случае, если все дети одновременно слушают учителя и следуют его указаниям. Поэтому каждый школьник приучается управлять своим вниманием согласно требованиям таких занятий. Ребенку хочется смотреть в окно, но нужно слушать объяснение нового способа решения задач, и не просто слушать, а запомнить все детали этого способа, чтобы правильно выполнить завтрашнюю контрольную работу. Постоянное следование таким «нужно», управление своим поведением на основе задаваемых образцов способствует развитию у детей произвольности, как особого качества психических процессов. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий. Одно из высших требований учебной деятельности состоит в том, что дети должны развернуто обосновывать справедливость своих высказываний и действий. Многие приемы такого обоснования указывает учитель. Необходимость различать образцы рассуждений и самостоятельные попытки их строить предполагают формирование у младших школьников умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственные мысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важного качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения соответствия их замыслу и условиям деятельности. Произвольность, внутренний план действия и рефлексия - основные новообразования младших школьников. Благодаря им психика учеников достигает уровня развития, необходимого для дальнейшего обучения в средней школе, для нормального перехода в подростковый период с его особыми возможностями и требованиями. Неподготовленность некоторых младших школьников к средней школе чаще всего связана с несформированностью этих общих качеств и способностей личности, определяющих уровень психических процессов и самой учебной деятельности. Развитие отдельных психических процессов осуществляется на протяжении всего младшего школьного возраста. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия, в учебной деятельности этот процесс сводится лишь к узнаванию и называнию форм и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предмета. Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности чем ощущение и различие отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных предметов и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Дети, приходящие в школу, еще не имеют целенаправленного внимания. Они обращают внимание на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью. Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент могут его не интересовать. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Произвольное внимание первоклассников неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной деятельности, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей, а учебные задачи ставит так, чтобы ребенок выполняя свои действия мог и должен был следить за работой одноклассников. [19. с. 123-166]

Шестилетний ребенок запоминает преимущественно буквально внешне яркие и эмоционально впечатляющие события, описания, рассказы. Но школьная жизнь такова, что с самого начала требует от детей произвольного запоминания материала. Ученики должны специально запомнить режим дня, правила поведения, домашние задания, а затем уметь руководствоваться ими в своем поведении или уметь воспроизводить их на уроке. У детей вырабатывается различение самих мнемических задач. Одна из них предполагает буквально запоминание материала, другая - лишь пересказ его своими словами и т.д. Продуктивность памяти младших школьников зависит от понимания ими характера мнемической задачи и от овладения соответствующими приемами и способами запоминания и воспроизведения. Первоначально дети применяют самые простые способы - многократное повторение материала при расчленении его на части, как правило не совпадающими со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания происходит лишь на уровне узнавания. Так первоклассник смотрит в текст и полагает, что он его заучил, поскольку испытывает чувство знакомости. Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания. Большинство нуждается в специальном и длительном обучении этому в школе и дома.

Специальная работа необходима и для формирования у младших школьников приемов воспроизведения. Прежде всего учитель показывает возможности вслух или мысленно воспроизвести отдельные смысловые единицы материала до того как он усваивается целиком. Воспроизведение отдельных частей большого или сложного текста может быть распределено во времени. В процессе этой работы учитель демонстрирует детям целесообразность использования плана, как своеобразного компаса, позволяющего находить направление при воспроизведении материала. По мере формирования приемов осмысленного запоминания и самоконтроля произвольная память у второклассников - четвероклассников оказывается во многих случаях более продолжительной, чем непроизвольная. Казалось ба и далее должно сохраняться это преимущество. Однако происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача запомнить отступает на второй план. Но результаты происходящего при этом непроизвольного запоминания все-таки остаются высокими, так как основные компоненты материала в процессе анализа, группировки и сопоставления были прямыми предметами действий учащихся. Возможности непроизвольной памяти, опирающейся на логические приемы, должны всесторонне использоваться в начальном обучении. [18. с. 97-108]

Дети далеко не с одинаковой успешностью «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.

Высокий уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, учебный материал усваивает легко, прилежен, внимательно слушает объяснения и указания учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средней уровень адаптации - ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний, понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно, сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но только когда занят чем-то интересным для него, поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации - ученик отрицательно или индеферентно относится к школе, нередки жалобы на здоровье, доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль, сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха, пассивен, близких друзей не имеет.

Следует выделить факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья. [37. с. 48-62]

В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психических заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

Ряд авторов: Л.Н.Ковалева, Ю.А.Александровский выделяют пять подгрупп детей, у которых по разному протекает процесс адаптации. [1.с.46]

1-я подгруппа «норма» - на основании психологической диагностики наблюдений, характеристик, в нее можно включить детей, которые:

-хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в процессе обучения;

-успешно взаимодействуют с преподавателем и со сверстниками, т.е. не имеют проблем в сфере межличностных отношений;

-не жалуются на ухудшение состояния здоровья - психического и соматического;

-не проявляют асоциальных форм поведения.

Процесс школьной адаптации у детей этой подгруппы в целом проходит достаточно успешно. У них высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность.

2-я подгруппа «группа риска» - в ней возможно возникновение школьной дезадаптации, требующая психологической поддержки. Дети обычно плохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых признаков нарушений социального поведения. Часто сфера неблагополучия у таких детей достаточно скрытого личного плана, у учащегося возрастает уровень тревожности и напряженности, как показатель неблагополучия развития. Важным сигналом о начинающемся неблагополучии может служить неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации, возможны нарушения в сфере межличностных отношений. Если при этом увеличивается число заболеваний, это свидетельствует о том, что организм начинает реагировать на возникновение сложностей в школьной жизни из-за снижения защитных реакций.

3-я подгруппа «неустойчивая школьная дезадаптация» - дети этой подгруппы не могут успешно справляться с учебной нагрузкой, нарушен процесс социализации, наблюдаются существенные изменения психосоматического здоровья.

4-я подгруппа «устойчивая школьная дезадаптация» - помимо признаков школьной неуспешности эти дети имеют еще один важный и характерный признак - асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия и т.д. В самой общей форме отклоняющееся поведение школьника - всегда результат нарушения усвоения социального опыта ребенка, искажение мотивационных факторов, расстройство адаптивного поведения.

5-я подгруппа «патологические нарушения» - дети имеют явное или неявное патологическое отклонение в развитии, незамеченное, проявившиеся в результате обучения или умышленно скрываемое родителями ребенка при поступлении его в школу, а также приобретенное в результате тяжелого, осложненного заболевания. К таким проявлениям патологических состояний можно отнести:

-психические (задержки психического развития различной степени эмоциональной сферы, неврозоподобные и психические расстройства);

-соматические (наличие стойких физических неврозов, нарушения сердечно-сосудистой, эндокринной, пищеварительной систем, зрения и т.д.).

Существуют и другие подходы классификации форм адаптации:

1.Школьный невроз - это боязнь школы на неосознаваемом уровне. Проявляется в виде соматических симптомов (рвота, головная боль, повышение температуры и т.д.). [2. с. 47-56]

2.Школьная фобия - представляет собой проявление непреодолимого страха, вызываемого посещением школы.

3.Дидактогенные неврозы - вызываются неправильным поведением учителя, промахами в организации процесса обучения. В.А.Сухомлинский по этому поводу писал: «Я в течении нескольких лет изучал школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - озлобленности, у третьих - это мания несправедливых обид и преследования, у четвертых - безучастность, крайняя угнетенность, у пятых - страх перед наказанием, у шестых - ожесточенность, принимаемая самые патологические проявления».

4.Школьная тревожность - это форма проявления эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебной ситуации. Ребенок постоянно неуверен в себе, в правильности своего поведения, своих решений. [32. с. 23-46]

Овчарова Р.В. предлагает следующую классификацию форм школьной дезадаптации, в которой анализируются причины возникновения дезадаптации. [18. с. 87-120]

Форма дезадаптации	Причины
1. Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности	Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителя.
2. Неспособность произвольно управлять своим поведением.	Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).
3. Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с ЗПР, слабым типом нервной системы).	Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей
4. Школьный невроз или «фобия школы» - неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы».	Ребенок не может выйти за границы семейной обязанности, семья не выпускает его (чаще у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем).

Овчарова Р.В. подчеркивает, что главная причина школьной дезадаптации в младших классах связана с характером семейного влияния. Если ребенок приходит в школу из семьи, где он не чувствует переживание «мы», он и в новую социальную обязанность - школу - входит с трудом. Бессознательное стремление к отчуждению, неприятие норм и правил любой обязанности во имя сохранения неизменного «Я» лежит в основе школьной дезадаптации детей, воспитанных в семьях с несформированным чувством «мы» или в семьях, где родителей от детей отделяет стена безразличия.

Таким образом, при высоком уровне интеллекта, несмотря на указанные негативные факторы, ребенок часто все же справляется с учебной программой, однако у него могут наблюдаться отклонения в развитии личности по невротическому типу. Среди специфических отклонений в личностном развитии чаще всего встречаются школьная тревожность и психогенная школьная дезадаптация.

Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является собственно процесс учения. По изменениям этого параметра можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею.

Вполне естественно, что преодоление той или иной формы дезадаптации прежде всего должно быть направленно на устранение вызывающих ее причин. Очень часто дезадаптация ребенка в школе, неспособность справиться с ролью ученика негативно влияют на его адаптацию в других средах общения. При этом возникает общая средовая дезадаптация ребенка, указывающая на его социальную отгороженность, отверженность. [3. с. 23-43]

Разработаны различные способы изучения школьной мотивации и адаптации учащихся начальных классов.

Выводы по первой главе

Поступление в школу и начальный период обучения вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности ребенка. Этот период одинаково труден для детей, поступающих в школу и с шести, и с семи лет.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевого развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий.

Поступление в школу переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу - это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования свободного от постоянных обязанностей, к обязательной общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка.

Именно поэтому понятие «готовность ребенка к школе» - комплексное, многогранное и охватывающее все сферы жизни ребенка, в зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению, выявляются ее основные критерии и параметры.

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса психолого-педагогической адаптации вновь поступающих

детей в начальную школу

2.1 Программа исследования процесса адаптации

Целью исследования является изучение, коррекция и развитие адаптационных возможностей детей, проживающих в сельской местности к школе в зависимости от уровня готовности к обучению.

Объект исследования: процесс адаптации младшего школьника сельской школы к учебному процессу.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Разработать методику проведения опытно-экспериментальной работы по теме исследования.

2. Выявить группы школьников, испытывающих трудности в адаптации, определить характер и природу трудностей в каждом случае и определить пути оказания помощи этим детям.

3. Провести опытно-экспериментальную работу по изучению психолого-педагогических условий адаптации младшего школьника сельской начальной школы.

4. Апробировать разработанную систему психолого-педагогических рекомендаций по адаптации младшего школьника на учебно-воспитательном процессе.

5. Разработать систему научно-методических рекомендаций, предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы по адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу.

6. Сформулировать выводы и рекомендации.

Гипотеза: Предполагается, что адаптация вновь поступающих в школу детей будет эффективна если будут реализованы следующие задачи:

1. Проведение работы с родителями вновь поступающих детей (младших школьников) в начальные классы.

2. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников.

3. Внедрение системы научно-методических рекомендаций предназначенных учителям, психологам, воспитателям начальной школы по адаптации младшего школьника к учебно-воспитательному процессу начальной школы.

Описание методов исследования:

1.Анализ материалов личного дела, характеристики;

2.Наблюдение.

3.Тестирование.

Анализируя личные дела известно: из какой семьи поступил ребенок, возраст и образование родителей, условия жизни, состав семьи. На основании этих данных и наблюдений за ребенком первые недели обучения в школе, классные руководители составляют характеристики на каждого ученика совместно с психологом, т.к. психолог параллельно наблюдает за учениками в различных ситуациях (поведение на уроках, общение со сверстниками выполнение поручений, интерес к самостоятельной работе, отношения к школе) для выявления уровней адаптации детей к школе. При этом по анализу характеристик выделяют три уровня адаптации детей к школе: Высокий уровень (А)- ребенок положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно, легко усваивает учебный материал. Средний уровень (ВДА) - ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, предъявляемые требования воспринимает не всегда адекватно, усваивает учебный материал. Низкий уровень (ДА)- ребенок отрицательно или безразлично относится к школе, нарушает дисциплину, пассивен, не имеет близких друзей. [22;165]

Педагогическая характеристика школьника является своеобразным обобщением результатов его учения, общения, поведения. В конце учебного года на каждого ученика учитель составляет полные характеристики, которые на первом году обучения, кроме выше перечисленных параметров отражают характер адаптации детей сельской местности к школьной среде.

Метод наблюдения: метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств; заключается в фиксации проявлений поведения и получении суждений о субъективных психических явлениях. Наблюдения как метод психологии предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических факторов в естественных условиях повседневной жизни. Тест: краткое стандартизированное, обычно ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления в сравниваемых величинах индивидуальных различиях. Тесты бывают в виде задания, опросника.

Описание методик исследования: [22. с. 165-192]

1.Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

2.Социометрическая проба «День рождения»

3.Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности».

4.Оценка школьной мотивации

5.Ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна)

6.Коррекционно-развивающая программа.

1.Проективный рисунок - тест Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?»

Цель: методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Детям предлагается нарисовать то, что им больше всего нравится в школе.

Схема анализа и оценки рисунков:

1.Несоответствие теме указывает на:

-отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых (машины, игрушки, узоры и т.д.);

-детский негативизм - отказ от заданной темы;

-неверное истолкование поставленной задачи, возможно ЗПР.

2.Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывают сюжет рисунка:

-учебные ситуации - высокая школьная мотивация, учебная активность ребенка (учитель с указкой, ученики за партами и т.д.);

-ситуации неучебного характера - положительное отношение к школе, но большая направленность на внешние школьные атрибуты (школьное здание, ученики с портфелями и т.д.);

-игровые ситуации - положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации (качели на школьном дворе, цветы на окне и т.д.).

Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет или ситуацию. В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными. [2. с. 63-92]

2.Социометрическая проба «День рождения».

Данная методика позволяет выяснить положение школьника в межличностных отношениях, изучить структуру этих отношений.

Учащимся предлагают ответить на вопрос «Кого бы ты пригласил на день рождения?». Для получения более достоверных результатов выбор предлагается ограничить тремя фамилиями, расположив их по мере убывания предпочтения. Если ученик не может назвать больше одной фамилии, он должен написать «не знаю». Анкета обязательно подписывается. Для обработки анкет применяется матрица.

После первичной обработки анкет проводят анализ данных, выделяя:

1.Лидеры и звезды (5-6 выборов); предпочитаемые (3-4 выбора); пренебрегаемые (1-2 выбора); изолированные (0 выборов).

2.Микрогруппы (группы школьников, избравших друг друга).

Для определения микрогрупп составляется матрица на основе первой, по мере проведения анализа взаимных выборов.

3.Опросник Филлипса: «Тест школьной тревожности».

Цель: диагностика особенностей испытуемого, уровень и характер тревожности, связанной со школой, оценка эмоциональных особенностей отношений ребенка со сверстниками и учителями. Показатели этого вопросника дают представление как об общей тревожности - эмоциональном состоянии ребенка, связанной с различными формами его включения в жизнь школы, так и о частных видах проявления школьной тревожности. Тест состоит из 58 вопросов, которые можно зачитывать школьникам, а можно предлагать в письменном виде. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет». В тесте тревожность разделяется на 8 видов:

1.Общая тревожность в школе.

2.Переживания социального стресса.

3.Фрустрация потребности в достижении успеха.

4.Страх самовыражения.

5.Страх ситуации проверки знаний.

6.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.

7.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.

8.Проблемы и страхи в отношении с учителями. (Полный текст методики в Приложении 1).

4. «Анкета для определения школьной мотивации учащихся» разработана Н.Г.Лускановой. Для дальнейшего изучения процесса адаптации и получения более надежных результатов было проведено анкетирование с учащимися данной школы. Учитывая специфику развития детей, первичное обследование проводилось в индивидуальной форме, бланки заполнялись со слов детей.

Цель: изучение школьной мотивации.

Эта методика описана в [23;56-57]. В нее включено 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации введена система бальных оценок. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в три балла, нейтральный ответ (не знаю, бывает по-разному и т.д.)- 1балл, ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. Оценка в 2 балла не включена для более жесткого разделения детей на группы с высокой, средней и низкой мотивацией. Таким образом, максимальная оценка составляет 30 баллов, а уровень в 10 баллов служит верхней границей дезадаптации. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации. Сумма баллов, набранная ребенком, фиксируется непосредственно на заполняемом им опросном листе. Результаты теста соотносятся с различными параметрами статуса, при этом действуют следующие рабочие нормы оценок: 1-2 уровень-А; 3-4 уровень-ВДА; 5 - уровень-ДА. Динамика школьной мотивации совпадает с динамикой процесса адаптации (дезадаптации) учащихся. (Текст данной методики в приложении № 2).

5. Ориентировочный тест школьной зрелости (модификация А. Керна).

Цель: диагностика готовности детей к школьному обучению. Позволяет в сжатой форме получить картину психического развития ребенка. Используется как индивидуально, так и в группе.

Тест состоит из трех заданий:

1.Рисование мужской фигуры по памяти;

2.Срисовывание письменных букв;

3.Срисовывание группы точек.

Все задания данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки, координации зрения и движений и руки; уровня интеллектуального развития ребенка; выявления его умения подражать образцу; способности работать сосредоточено не отвлекаясь. Во время задания требуется отмечать: какой рукой рисует ребенок; отвлекается ли он; обводит ли контур образца или рисует самостоятельно. [2. с. 23-25]

Оценка результатов теста. Результаты каждого задания оцениваются по пятибалльной шкале. 1 - высший балл, 5 - низший. Вычисляется суммарный итог. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов - выше среднего, 7 - 11 - среднее, 12 - 15 - ниже нормы. Детей, получивших 12 - 15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые.

Задание 1.

1 балл. - Фигура имеет мужскую одежду и изображена синтетическим контурным способом. На лице - глаза, рот, нос. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ступни ног отогнуты и т.д.

2 балла. - Все требования выполнены на единицу, кроме синтетического способа. Отсутствие трех деталей можно не учитывать, если фигура выполнена синтетическим способом.

3 балла. - Фигура должна иметь голову, туловище и конечности, которые нарисованы двумя линиями (объемными).

4 балла. - Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности нарисованы одной линией каждая, достаточно одной пары.

5 баллов. - Отсутствует четкое изображение туловища, каракули.

Задание 2.

1 балл. - Целиком скопирован образец, буквы превышают его не более чем в два раза и четко связаны в два слова.

2 балла. - Образец скопирован разборчиво. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.

3 балла. - Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы.

4 балла. - С образцом совпадают хотя бы две буквы.

5 баллов. - Каракули.

Задание 3.

1балл. - Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное нарушение параллельности.

2балла. - Число и расположение точек должны соответствовать образцу.

3 балла. - Число точек может колебаться от 7 до 20. допускается любой разворот фигуры и превышение размера, но не более чем в два раза.

4 балла. - Контур не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры и число точек не учитываются. Целые формы и линии не допускаются.

5 баллов. - Каракули.

6. Коррекционно-развивающая программа.

Методической основой формирующего эксперимента послужили методические рекомендации авторов книг Р.В.Овчаровой «Практическая психология в начальной школе» и В.В.Петрусинского «Игры, обучение, тренинг, досуг». Формирующая работа включала несколько направлений:

1.Работа с педагогическим коллективом Суземской СОШ№2, непосредственно занимающихся с учащимися первых классов. На педагогическом совете был зачитан доклад на тему: «Возрастные кризисы в период раннего и дошкольного возраста». В процессе проведения педагогического совета учителя были ознакомлены с результатами констатирующего эксперимента и имели возможность задавать и обсуждать вопросы, связанные с адаптацией детей.